CC BY
119
Глава 15.
МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЛЕКЦИЙ И СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ С УЧЁТОМ СОВРЕМЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В НЕЙРОНАУКАХ И ПСИХОЛОГИИ
О.А. Базалук
Киевский университет туризма, экономики и права г. Киев, Украина
а В статье показывается: 1) что уровень развития ней-
■ ронаук, прямым образом влияет на степень развития психо-
■ логии. 2) В свою очередь, степень развития психологических концепций определяет эффективность и направленность образовательной системы. 3) Автор показал, что в основе различий европейско-американской системы образования и «советской» системы образования находится различие психологических и нейропсихологических подходов к проблеме наследования индивидуальных характеристик психики. 4) Автор рассмотрел особенности нейрофизиологического развития психики периода юности и особенности педагогического воздействия в этот период времени. 5)Опираясь на собственный педагогический опыт, автор предложил свою методику проведения лекций и практических занятий (семинаров) со студентами высших учебных заведений.
В последние десятилетия много внимания уделяется рассмотрению «преимуществ» и «недостатков» моделей образовательных систем: европейской, американской, «советской» и т.п. Для России и Украины злободневной проблемой стала необходимость выполнения взятых обязательств по реорганизации «советской» образовательной модели под требования Болонской конвенции1.
1 Болонская конвенция - соглашение, подписанное главами департаментов образования 29 европейских государств в 1999 году. Цель соглашения - создание единого образовательного пространства, единой системы высшего образования в 220
Но по большому счёту, если не рассматривать политическую составляющую этого вопроса, в основе любой модели образовательной системы заложен определённый комплекс знаний из нейронаук и психологии. Чем выше уровень национальных исследований в области нейронаук и психологии, тем качественнее и эффективнее национальная система образования. Этот вопрос исследован нами в монографии «Философия образования в свете новой космологической концепции [2]. Принципиальное отличие между европейско-американской системой образования, в недрах которой и сформировалась Болонская конвенция, и так называемой «советской» системой образования (которая по-прежнему занимает значительную долю на рынке образовательных услуг в Украине и России), заключено в том, что в основе первой модели заложены результаты исследований «старой» европейской школы психологии и школы Ж. Пиаже, а в основу второй модели положены ключевые положения известной советской школы психологов Л.Выготского и А. Леонтьева. Основная разница между этими двумя психологическими школами (между ними, к слову, есть и много общего) заключается в том, что Ж.Пиаже вместе с предшественниками и последователями утверждал то, что психика ребёнка, главным образом, эволюционирует независимо от влияния внешней материальной среды, что индивидуальные проявления заложены в ней изначально, с момента рождения [15-17]. В свою очередь школа психологов Л.Выготского и А. Леонтьева утверждала обратное, что психика человека рождается «с чистого листа», и влияние социальной среды обуславливает формирование основных её характеристик, которые в комплексе и образуют индивидуальность [5, 12, 13]. Были пограничные работы, сближающие школы по многим направлениям, например исследования Т.Бауэра, А.Валлона, С.Рубинштейна и др. [3-4]. Доказательная база присутствовала как с одной, так и с другой стороны.
Европе. По мнению участников процесса, выравнивание образовательных моделей расширит практику студенческих обменов и сделает европейские университеты центром мировой интеллектуальной элиты. Россию приняли в Болонский процесс после полутора лет ожидания наряду с Сербией, Македонией, Боснией, Герцеговиной, Албанией и Андоррой. Сегодня в Болонской конвенции участвуют 40 европейских государств.
Различие в подходах к пониманию эволюции психики ребёнка прямым образом отразилось и на моделях педагогического воздействия на подрастающие поколения. В Европейских государствах и США система образования была построена таким образом, чтобы не мешать закономерному развитию психики, а всячески его дополнять, поощрять, оберегать, создавать благоприятные условия. В основу данной образовательной системы был заложен доминирующий принцип - «не навредить». В европейско-американской системе образования предусматривается, что психика изначально индивидуальна, что наследственные механизмы проявляют себя не только при формировании структуры и функций организма, но и при формировании и развитии психических функций. Поэтому задача системы образования заключается только в одном: своевременно обнаружить пробивающиеся ростки индивидуальности и создать благоприятные условия для генетически обусловленного формирования внутреннего «Я». Европейско-американская система образования по отношению к проявляющейся индивидуальности психики занимает нейтральное положение, она практически не вмешивается в процесс становления индивидуальности. Никакого навязывания, принуждения и заставле-ния данная система образования не предусматривает. С её точки зрения, всё необходимое из внешнего мира психика берёт самостоятельно, опираясь исключительно на внутренние индивидуальные потребности и особенности развития.
Советские психологи и, соответственно, советская система образования, которая строилась на их исследованиях, проблему эволюции психики в онтогенезе видели иначе. Так как прямых доказательств влияния наследственности на формирование психики нет, они считали, что психика рождалась «с чистого листа» и система образования, используя различные методы (в том числе и принуждения, понуждения, заставления и т.п.) должна из этой психики «сделать» («образовать») индивидуальность, а потом и личность. В советской системе образования социальная среда занимала определяющее место, поэтому воздействие на эволюционирующую психику ребёнка оказывалось со всех сторон: родители, школа, общественные организации, улица и т.п. В советской системе образования воспитывали коллективно, соответственно закладывая в основу мировоззрения подрас-
тающего поколения коллективное мировосприятие. Мировосприятие ребёнка изначально формировалось под коллективный образ жизни, в котором в скрытом виде с первых шагов присутствовал элемент подчинения. В коллективе индивидуальные проявления не всегда приветствуются и поощряются, на первом месте стоят интересы и цели коллектива, а только потом всё личное. Именно поэтому в советской системе образования с первых шагов становления психика ребёнка сталкивалась с подавлением индивидуальных проявлений. Психика ребёнка целенаправленно восптывалась и привыкала к тому, что всё необходимое ей дадут и предоставят в коллективе, а личная инициатива, часто наказуема. Поэтому советская система образования приучала к послушанию и ожиданию поощрений (стимуляции) со стороны социальной среды (коллектива).
Безусловно, вышеприведенная периодизация психологических и образовательных школ фрагментарна, упрощена и в чем-то утрирована. Объем статьи не позволяет провести глубокий и масштабный анализ мировых психологических школ, но тенденция в их развитии очевидна: одни школы, опираясь на несовершенную (больше гипотетическую и эмпирическую) доказательную базу, признают важную роль наследственности в формировании и развитии психики, поэтому приоритетную роль системы образования видят в создании благоприятных условий для самореализации и саморазвития, другие школы отталкиваются от приоритетной значимости социальной среды.
Признавая факт отсутствия прямых доказательств о влиянии наследственности на формирование и развитие нейронных ансамблей, я считаю, что это только проблема времени. Уже в настоящее время существует огромная база косвенных доказательств, которые можно встретить как в нейрофизиологических обзорах, так и в обзорах психологов [Например: 14, 6-7]. Именно на этой базе построены целый ряд современных концепций развития психики в масштабах Земли и космоса - О.Базалука [1-2], Р.Докинза [7-8], М.Каку [10] и др.
С моей точки зрения, современные нейронауки (нейробиология, нейрофизиология, нейропалеонтология и т.п.) достаточно убедительно аргументируют исходное, заложенное с момента формирования, стремление нейронных ансамблей подсознания и сознания к особенной, индивидуальной самореализации. В силу изначально заложенной в психику индивидуализации («непохожести»), основная цель систе-
мы образования заключается в создании благоприятных условий для индивидуальных проявлений психики и всесторонней их поддержки, стимуляции. Но при этом, я считаю, что понуждение и заставление в процессе воздействия системы образования, особенно в период детства и подростковый период - это необходимые методы, которые не только не «придушают» индивидуальные проявления психики, а наоборот их кристаллизуют, оттачивают и укрепляют, приучая к внутренней дисциплине. Родоначальник немецкой классической философии И. Кант в своё время написал: «Дисциплина не дает человеку под влиянием его животных наклонностей уйти от его назначения, человечности. <...> Дисциплина подчиняет человека законам человечности и заставляет его чувствовать власть законов» [11, 433]. У известного российского философа И. Ильина «настоящая дисциплина» — это, прежде всего, проявление «внутренней свободы, т. е. духовного самообладания и самоуправления. Она принимается и поддерживается добровольно и сознательно» [9, 213]. И. Ильин считает, что труднейшая часть воспитания как раз и состоит в том, чтобы «укрепить в ребенке волю, способную к автономному самообладанию. Способность эту надо понимать не только в том смысле, чтобы душа умела сдерживать и понуждать себя, но и в том смысле, чтобы это было ей нетрудно. Разнузданному человеку всякий запрет труден; дисциплинированному человеку всякая дисциплина легка: ибо, владея собой, он может уложить себя в любую благую и осмысленную форму. И только владеющий собою способен повелевать и другими. Вот почему русская пословица говорит: «Превысокое вла-детельство — собою владеть» [9, 213].
Современный уровень развития знаний с достаточной аргументированностью позволяет утверждать, что человека делает человеком особенности эволюции его психики. Принципиальное отличие человека от высших животных - это развёртывание в его мозге нейронных ансамблей подсознания и сознания, которые отсутствуют в мозге остальных представителей жизни. Максимум возможностей мозга высших животных - это развёртывание нейронных структур, обеспечивающих условно-рефлекторную деятельность. В головном мозге Ното Бар1еша на основе высшей нервной системы происходит развёртывание нейронных ансамблей подсознания и сознания, которые
и позволяют человеку осуществлять бессознательную и сознательную деятельность. Поэтому когда мы говорим о развитии человека в онтогенезе (т.е. с момента рождения до момента смерти), мы ведём речь о развёртывании нейронных ансамблей подсознания и сознания, которые мы обозначили понятием «психика». Эволюция человека -это эволюция его психики. Именно по этой причине, в основе любой системы образования должно быть заложено знание особенностей развёртывания психики в онтогенезе.
В книге «Философия образования в свете новой космологической концепции» мы установили периодизацию развития психики в онтогенезе, и определили, что для каждого периода характерны свои, определённые методы образовательного воздействия [2]. Мы указали, что в силу направленного, иерархичного и непрерывного развития психики меняются и методы образовательного воздействия, которые призваны не только «идти на поводу» у формирующихся индивидуальных особенностях, но и влиять на них, оказывать «опережающее» воздействие. По большому счёту, современные образовательные системы, должны включать в себя как достижения европейско-американской системы образования, так и достижения «советской» системы образования. Современный уровень развития знаний даёт возможность утверждать, что, действительно нейронные ансамбли эволюционируют «индивидуально», исходя из особенностей развития внутренних составляющих, но при этом, значение внешней социальной среды на формирование внутреннего «я» безоговорочно важно. Оказывается в структуру нейронных ансамблей подсознания и сознания входят такие нейронные образования, развитие которых напрямую зависит от активности внешней социальной среды. Поэтому «нейтральность» системы образования по отношению к эволюционирующей психики - это ошибочная позиция. В идеале: направленному и непрерывному развёртыванию психики должно соответствовать и сопутствовать направленное и непрерывное воздействие системы образования, как социального института целенаправленного воздействия государства на подрастающие поколения.
В данной статье мы рассмотрим особенности воздействия системы образования в период юности (развитие психики от 17 до 22-23 лет). На примере собственной педагогической деятельности в высших учебных заведениях Украины мы покажем один из вариантов подходов к тому, Как воспитывать подрастающие поколения.
Эволюция психики в период юности характеризуется тем, что нейронный ансамбль сознания, сформированный на основе нейронного ансамбля подсознания, впервые начинает полноценно функционировать. С нейрофизиологической точки зрения период юности -это период первичного полноценного функционирования психики, когда сформированные нейронные ансамбли подсознания и сознания впервые начинают полноценно взаимодействовать и комплексно функционировать. На уровне психологии этот период примечателен тем, что впервые психика начинает осуществлять полноценные самостоятельные шаги - реализовывать свои внутренние потенциалы в самостоятельной общественно значимой деятельности. До этого периода, ни о какой самостоятельной деятельности ребёнка или подростка не может идти и речи, потому что не сформирован нейронный ансамбль сознания. Только с периода юности психика начинает полноценное самостоятельное взаимодействие с предстоящим информационным пространством.
При этом мы должны понимать, что полноценность самостоятельной активности психики в период юности весьма относительна. Действительно, она обеспечивается на уровне нейрофизиологии, т.е. потенциальными возможностями нейронных ансамблей подсознания и сознания. Но в структуру обоих нейронных ансамблей, особенно в структуру нейронного ансамбля сознания, как мы уже отмечали, входят нейронные объединения, развитие которых напрямую зависит от активности внешней среды - от влияния социума. Мы всегда должны помнить (и в этом безусловная заслуга школы советских психологов), что нейронные ансамбли подсознания и сознания, формируются не только в силу развития исходных компонентов: нейронов, внутри-нейронных и межнейронных связей - нейронных сетей, но и по причине более качественного и эффективного взаимодействия с предстоящей внешней средой. Поэтому без соответствующего влияния
социальной среды развитие нейронных ансамблей и психики в целом неполноценно.
Поэтому особенностью развития психики в период юности является необходимость подкрепления закономерных качественных изменений в нейрофизиологии психики качественным воздействием со стороны социальной среды, в частности, со стороны системы образования.
Что мы подразумеваем под «качественным влиянием социальной среды»?
Во-первых, это увеличение объёма и качества информации, которая в период юности активно закладывается в основу мировоззрения - индивидуальной устойчивой внутренней системы взглядов, через призму которой психика воспринимает внешний мир. Мировоззрение, как устойчивая (стереотипная) система взглядов подкрепляется нейрофизиологическими процессами - устойчивыми межней-ронными и внутринейронными связями, а также изменениями в структуре нейронов долговременной памяти [2]. Чем устойчивее и масштабнее в плане информационного обеспечения (эрудированнее) мировоззрение - тем полноценнее и эффективнее реализация внутренних творческих потенциалов психики. Поэтому если рассматривать этот процесс через педагогику, то можно сформулировать следующий принцип: «Чем активнее и направленнее в период юности система образования понуждает психику усваивать разностороннюю, качественную информацию, тем продуктивней и эффективней впоследствии окажется активность зрелой психики, и социально значимее деятельность зрелого человека».
Во-вторых, в период юности система образования должна предоставить благоприятное, но контролируемое и «охраняемое» от вмешательства неспециалистов пространство для первых, пробных материальных форм, в которых психика периода юности самореализуется. Особенностью периода юности, как мы уже отмечали, является готовность психики (нейронных ансамблей подсознания и сознания) самореализовываться - т.е. проявлять и реализовывать внутренние творческие потенциалы в социально значимых материальных формах: деятельности, поступках, труде и т.п. Но в силу отсутствия жизненного опыта и несовершенства внутреннего «я», в большинстве своём, первичная самореализация психики недостаточно совершенна
и требует контроля со стороны общества. В этот период очень важно соблюдение двух принципов: первый - «не навредить», чтобы пространства предоставленные обществом для первичной самореализации психики носили действительно стимулирующий и поощрительный характер, а контроль не ограничивал самореализацию, а корректировал и направлял в необходимое социальное русло, второй принцип - «максимальной стимуляции». Принцип «максимальной стимуляции» подразумевает создание таких условий, в которых психика может свободно (без ограничений) и максимально полно апробировать весь спектр внутренних творческих потенциалов в повседневной деятельности.
В период юности, в силу полноценного формирования нейронных ансамблей подсознания и сознания, психика не только в состоянии полноценно реализовывать внутренние творческие потенциалы, заложенные на наследственном уровне или сформированные социальной средой, но и главное, она уже может осуществлять объективную оценку результатов своей деятельности. Если в подростковый период психика осуществляет самостоятельную деятельность, но при этом на уровне нейрофизиологии, ещё не в состоянии объективно оценивать её результаты, то уже в период юности, вся нейрофизиологическая основа сформирована, и психика достаточно «трезво» сравнивает и оценивает результаты своей самореализации.
Именно по этой причине, важно чтобы психика могла проявить весь спектр своих возможностей, потому что, проявляя, сравнивая и оценивая результаты самореализации с результатами сверстников или достижениями общества в этом направлении деятельности, психика, тем самым, выбирает то основное глобальное (стратегическое) направление в своей самореализации, в котором она будет расти профессионально в дальнейшем. Именно в период юности психика выбирает свою профессию - генеральное и перспективное направление, которое соответствует особенностям внутреннего «я» (я-мировоззрения), и в котором психика планирует достичь в ближайшей и долгосрочной перспективе социально значимых результатов самореализации.
В-третьих, качественное влияние социальной среды помимо объемного и качественного резервуара знаний и благоприятного про-
странства для самореализации включает в себя и обилие авторитетных психик. Как мы уже сказали, психика периода юности на уровне нейрофизиологии получила возможность сравнивать результаты своей самореализации с признанными обществом результатами самореализации зрелых психик. Безусловно, результаты сравнения не идут на пользу незрелым психикам, поэтому неконкурентность результатов самореализации психик, негативно сказывается на «уверенности» я-мировоззрения психики периода юности. Она начинает «сомневаться» в своих возможностях, в своей будущей социальной значимости, в возможности «достичь» подобные «высокие» и «значимые» результаты. Или же наоборот, минимум знаний и опыта, недооценка конкуренции в самостоятельной жизни, формирует в развивающемся я-мировоззрении психики периода юности чрезмерную самоуверенность, завышенную самооценку и т.п. Поэтому очень важно для психик периода юности создать среду тьютерства - индивидуального наставничества и сопровождения. С точки зрения нейронаук и психологии, для психики периода юности, которая впервые апробирует свои внутренние возможности в социальной среде, важно на первых этапах не попасть в жесткие конкурентные условия реальной социальной среды. Важно, хотя бы на первых этапах, подготовить психику к этим условиям, создать «имитацию» конкурентной борьбы реальной самостоятельной жизни, для того, что бы «плавно», последовательно ввести психику периода юности в условия периода ранней зрелости, когда психика начнёт конкурировать с множеством психик микро и макросоциальной среды, пытаться реализовать себя в масштабах общества. Важно, чтобы психика периода юности получила опыт вариантов доказательства значимости своего внутреннего «я» в конкурентной социальной среде прежде, чем она в неё попадёт.
Доброжелательность и готовность помочь авторитетных психик, их наставничество, с одной стороны, поможет сформировать объективную самооценку и, возможно, определить своё место в дальнейшей самореализации, а с другой стороны, обогатит психику периода юности «чужим» жизненным опытом, подготовит к реальным условиям сосуществования в обществе.
Таким образом, мы вплотную подошли к рассмотрению особенностей воздействия системы образования в период юности. Как аспект этого воздействия рассмотрим методику подачи информации в высших учебных заведениях на лекциях и практических (семинарских) занятиях. Подчеркнём, что данная методика основывается на авторских исследованиях этапов эволюции психики в онтогенезе и десятилетнем опыте преподавания в высших учебных заведениях Украины. Она предлагается не в качестве догматической истины, а как один из вариантов взаимодействия (тьютерства) зрелой психики с психиками периода юности.
Методика проведения лекций.
Когда преподаватель все отведенное ему время пары (один час и двадцать минут) монотонно, монологом излагает перед аудиторией запланированный объём информации - это яркий пример «советской» педагогической школы. Как показывает практика и статистика эффект от этих монологов незначителен, потому что психика периода юности усваивает главным образом то, над чем она самостоятельно работает. А все услышанное или увиденное воспринимается в зависимости от степени доступности материала, причём, чем «упрощенней» и «доходчивей» материал, тем он больше усваивается. Поэтому чтобы повысить эффективность от лекций, многие преподаватели вынуждены упрощать материал, примитизировать, что в принципе не соответствует уровню высших учебных заведений и подготовки специалистов.
На мой взгляд, лекции, которые строятся на модели европейско-американской системы образования на порядок эффективнее и полезнее для студентов, чем часовые монологи, доставшиеся от «советской» системы образования. Причем в европейско-американской модели системы образования нет единой, стандартной формы проведения лекции. Лекция - это творческий процесс, который, тем не менее, должен выполнять как минимум три задачи:
1. Удовлетворять индивидуальные запросы студенческой аудитории;
2. Вызывать интерес к предмету и стимулировать самостоятельную работу в данном направлении;
3. Предлагаемый материал должен быть современным, качественным и максимально приближенным к практике, только в этом случае он будет восприниматься и усваиваться аудиторией (удовлетворять её потребностям).
Лично я в ходе проведения лекций решаю следующие задачи:
Первая, знакомлюсь с уровнем развития психики аудитории (потока, курса). Для этого на первых лекциях я даю студентам самостоятельные работы на 15-20 минут на темы: «Цель моей жизни», «Сущность человеческой жизни», «Почему я выбрал (ла) эту профессию» и т.п. Я изначально предупреждаю студентов, что работы индивидуальны и самостоятельны, и оцениваться будут не сами ответы (с точки зрения европейского мышления они не могут быть оценены, потому что это их индивидуальный и самостоятельный выбор, который даже педагогам и родителям не правильно оценивать), а аргументация ответов. Чем глубже и аргументированней студент раскроет причину своего выбора, тем выше оценка. Поэтому, как правило, после первых лекций я уже могу сложить представление об уровне подготовки и эрудиции аудитории, с которой мне предстоит работать.
Вторая задача, которую я ставлю на лекции, подготовить студентов к самостоятельной работе на ближайшую перспективу. Мы решаем организационные вопросы:
A) за что и сколько они могут получить баллы;
Б) даю им на самостоятельное изучение первые две лекции;
B) Даю тему реферата и требования к его написанию;
Г) Объясняю, как работать с учебной программой и где её взять;
Д) Даю литературу и где её найти;
Е) Отвечаю на возникшие вопросы по организации занятий и нашему дальнейшему общению.
Таким образом, с первых шагов общения студенты начинают понимать, что от них хотят, что им предстоит, и что надо делать, чтобы сдать предмет2.
2 В основном, я читаю курсы «Философия», «Философия образования», «Политология».
Третья задача, я пытаюсь заинтересовать их содержанием изучаемого предмета и нашим дальнейшим общением. Проводя параллели между ними и европейским студентом (Отмечу, что постоянные сравнения некоторых студентов задевают, некоторых - обижают, но для этого они и предназначены. Главное разбить равнодушие и пустоту взгляда), между образом жизни в Украине и в Европе, я пытаюсь показать, что их будущее находится в их руках, что только индивидуальная и самостоятельная работа поможет им сделать карьеру и добиться тех целей, которые они перед собой поставили. Я объясняю причину введения данного предмета в курс высших учебных заведений и аргументирую причину, по которой им нужно учить этот предмет. После этого монолога (не более 20 мин.) я отвечаю на поставленные вопросы.
Четвёртая задача, на всех последующих лекциях, я через самостоятельные работы (не более 20 мин.) проверяю подготовку студентов к занятиям. Так как на первой лекции я дал им для самостоятельной работы две лекции, то уже со второй лекции я могу уже не просто рассказывать, а обсуждать с аудиторией новую тему, так как они уже самостоятельно наперёд ее проработали. На каждой лекции я даю им задание наперёд по программе, тем самым добиваясь от них знания материала и имея возможность эти знания проверять через написание самостоятельных работ. Всё остальное время я углубляю материал через монологи (не более 20 мин) и с помощью обсуждения наиболее актуальных вопросов по данной теме (как правило, студенты сами выносят их на обсуждение).
Таким образом, лекция становится не просто отбыванием времени как для преподавателя, так и для студента, а еще одним звеном в профессиональной подготовке студента к самостоятельному существованию в конкурентной социальной среде.
С моей точки зрения, двухчасовое проведение занятий - это не совсем эффективное распределение времени для психики периода юности. В некоторых европейских университетах используется иная градация, например, шестичасовые или трёхчасовые занятия. Для двухчасового монолога в форме «лекции» работа с информацией неэффективна. Для практического занятия, особенно когда группа превышает двадцать человек, «пары» тоже недостаточно. С моей точки
зрения, и для удобства, трехчасовая или шестичасовая градация занятий наиболее удобна и эффективна в плане работы высокоразвитой психики преподавателя с психиками студентов. За это время преподаватель может дать необходимый объем информации, активно его обсудить, тем самым обеспечив его усвояемость, и ответить на возникшие вопросы, т.е. обеспечить дискуссию. Безусловно, продолжительность общения психики преподавателя с психиками студентов требует высокой эрудиции и коммуникации психики преподавателя. Заурядный и неподготовленный к занятию преподаватель просто не в состоянии будет столь длительный период времени владеть вниманием аудитории. Повышение времени занятий прежде всего скажется на уровне подготовки преподавательского состава. Но в плане эффективности воздействия, длительное общение (именно общение -тьютерство) преподавателя с психиками периода юности более эффективно, чем двухчасовые пары.
В целом, в ходе проведения лекций я преследую три цели:
1) Приучить студентов к самодисциплине и самостоятельной работе с информационной средой - они вынуждены самостоятельно работать с материалом (а это тяжёлый труд, необходимо заставлять учить себя то, что не нравится), зная, что в ходе самостоятельной работы их труд будет оценен. Важность оценки для студента соизмеряется пониманием очевидного - каждая единица (это максимальная оценка за неподготовку к «паре») уменьшает шанс сдать экзамен или зачёт. В этом плане на помощь приходит модульная система. Студент должен набрать минимум 35, максимум - 65 балов за весь цикл программы предмета. Балы делятся на количество занятий, и студент изначально понимает, к какому результату он идет - судьба его оценки в его руках. Пропуски занятий или непоготовность к ним с каждым занятием приближает студента к повторному курсу или отчислению. Никакие «пересдачи» или «досдачи» не рассматриваются (за исключением болезни, подтверждённой справкой от врача) Поэтому отсутствие альтернативы принуждает студента принять условия преподавателя - учить заданный материал и принимать активное участие на занятиях для зарабатывания необходимого количества балов.
2) Научить студентов лаконично формулировать свои мысли и излагать их на бумаге. Так как списать у студентов нет шанса, они вынуждены быстро (15-20 минут) формулировать и излагать материал, данный на самостоятельную подготовку. Все вопросы к теме даны в учебной программе (10-20 вопросов). Аудитория отвечает на один из этих вопросов.
3) Расширяю эрудицию и кругозор студентов. В ходе общения со студентами и обсуждения интересующих их вопросов излагаю своё видение конкретной проблемы; аргументировано и «образцово» преподношу аспекты своего миро-воззрения и миро-восприятия. При этом я всегда подчёркиваю, что это мое видение данной проблемы, и оно ни в коем случае не навязывается студенту, а предлагается. Если моя аргументация их не убеждает, они всегда могут остаться при своем видении. Поэтому изначально мы избегаем в общении догматизма, а делаем ставку на убедительности аргументации.
Методика проведения практических занятий (семинаров).
Практические занятия отличаются от лекций тем, что если на лекциях я допускаю монологи (до 20 минут), то на семинарских занятиях я полностью превращаюсь в слушателя. Говорят в основном только студенты.
Как правило, на практические занятия я задаю рефераты или доклады. Разница у меня между рефератом и докладом заключается в том, что для реферата важно содержание написанного (которое я проверяю и оцениваю отдельной оценкой) и умение студента за 3-5 минут (в зависимости от количества студентов в группе) донести содержание написанного, а доклад - это только умение студентов донести подготовленный материал.
Как правило, я задаю студентам одинаковые темы докладов и рефератов, при этом снижаю оценку за повторяющийся (уже озвученный предыдущими студентами) материал. Это заставляет студентов более углубленно работать с информацией, выискивая непохожую информацию, при этом, делать это всё индивидуально, для того, чтобы избежать повторения информации. За доклады максимальная оценка 5 балов, за рефераты (их, как правило, два) - 10 балов (5 балов за содержание, которое я проверяю, 5 балов - за умение впечатлить аудиторию подготовленной информацией).
Требования к рефератам следующие (как правило, я их задаю за две недели, чтобы было достаточно времени для подготовки):
1) Отсутствие плагиата (списанные с интернета рефераты это максимум 1 бал). Текст списанный, так называя аргументация, должен быть выделен соответствующим образом (в кавычки) и ссылка на первоисточник. Если я вижу текст без кавычек, значит это авторские мысли.
2) Я разрешаю в реферате 70 % аргументации (списанного текста) и 30 % авторской мысли, если тема реферата взята из программы. Если тема реферата по общефилософским вопросам (например, «Я патриот Украины» или «Я не патриот Украины»), то соотношение меняется (30% аргументации и 70 % авторских мыслей).
3) Минимум при подготовке реферата - это работа с тремя первоисточниками, в том числе и электронные издания;
4) Структура реферата стандартна: план, вступление, основная часть, выводы, список использованной литературы.
Ни рефераты, ни доклады не читаются. Обязательное условие -именно рассказывать. Попытка чтения - максимум 1 бал. После выступления обязательно следуют вопросы из аудитории. Как правило, оценку выступающего я передаю аудитории, но при этом оценка должна быть аргументированной, в ином случае, необъективность оценивания снижает бал с оценивающего.
На практическом занятии я преследую следующие задания:
1. Принуждаю студентов самостоятельно работать с информацией при подготовке к докладу или реферату;
2. Развиваю ораторские навыки - умение выступать перед аудиторией и «владеть» аудиторией;
3. Учу объективно оценивать знания выступающих;
4. Учу не бояться своей точки зрения (например, низкой оценки, поставленной за выступление) и высказывать (апробировать) её в благожелательно настроенной аудитории;
5. Учу студентов вести дискуссию, оперативно и аргументировано отстаивать особенность своего воззрения на проблему;
6. Заинтересовываю их в более глубоком изучении актуальных вопросов, которые выносятся в качестве тем доклада.
Цели, которые я преследую на практических занятиях:
Первая, формирование устойчивого и активного характеристик я-мировоззрения (особенностей внутреннего «я»).
Вторая, научить студентов не просто знать материал, а эффектно, красочно, привлекая к себе внимание (с харизмой) его преподносить. Я постоянно подчёркиваю: «мало знать, нужно уметь донести знания».
Третья, развиваю самостоятельность мышления, свободу в работе с информацией и в её донесении.
Четвёртая, всячески способствую свободной самореализации психики периода юности.
На практических занятиях, выслушивая часто неинтересные, блеклые доклады своих сокурсников, студенты, помимо всего прочего, учатся слушать, потому что за шум в аудитории я снижаю балы с докладчика, так как он не владеет аудиторией. Хочу подчеркнуть, что все доклады и рефераты студенты рассказывают не «с места», а выходят перед аудиторией, занимая «преподавательское место». Я сажусь на последний ряд в аудитории и превращаюсь в обычного «слушателя».
Таким образом, подводя итоги своей методики взаимодействия с психиками студентов, отмечу следующее:
1. Авторитет преподавателя заключается не в его регалиях и возрасте, а в умении «удивить» аудиторию своей эрудицией и умением общения с психиками периода юности;
2. Чем больше свободы в информационном обмене между студентом и преподавателем, тем эффективнее и качественнее результаты общения;
3. Основной метод общения преподавателя с психиками периода юности - преподнесение информации и убедительная аргументация преподнесённого. Ни о каком принуждении и навязывании информации в этот период времени не может идти и речи.
4. Основная цель воздействия высокоразвитой психики преподавателя на психику студентов - добиться свободной самореализации и
перманентного саморазвития (самообучения, самовоспитания и т.п.)
психики периода юности.
Литература:
1. Базалук О. А. Мироздание: живая и разумная материя (историкофилософский и естественнонаучный анализ в свете новой космологической концепции): Монография. / Олег Базалук. - Днепропетровск: Пороги, 2005. - 412 с.
2. Базалук О.А. Философия образования в свете новой космологической концепции. Учебник / Олег Базалук. - К.: Кондор, 2010. -458 с.
3. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. Пер. с англ. / 2-е изд.-М.: Прогресс, 1985. - 320 с.
4. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - СПб.: Питер, 2001. -208 с.
5. Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. - М.: Педагогика-Пресс, 1993. -224 с.
6. Голдберг Э. Управляющий мозг: Лобные доли, лидерство и цивилизация / Элхонон Голдберг / Пер. с англ. Д. Бугакова. - М.: Смысл, 2003. - 335 с.
7. Докинз Р. Расширенный фенотип: Дальнее влияние гена. / Ричард Докинз / Изд. 2-е - Нью-Йорк: Oxford University Press Inc, 1989. -210 с.
8. Dawkins Richard The selfish gene. (Эгоистичный ген) / Richard Dawkins - Oxford: Oxford University Press, 1989. - 219 p.
9. Ильин И. А. Путь к очевидности. / Иван Александрович Ильин -М.: "Республика", 1993. - 430 с.
10. Каку М. Параллельные миры: 06 устройстве мироздания, высших измерениях и будущем Космоса / Мичио Каку / Перев. с англ. — М.: ООО Издательство «София», 2008. - 416 с.
11. Кондрашин И.И. Истины бытия в зерцале сознания. - М.: МЗ Пресс, 2001. - 528 с.
12. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. I - М.: Педагогика, 1983. - 392 с.
13. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. II - М.: Педагогика, 1983. - 320 с.
14. Николлс Дж., Мартин Р., Валлас Бр., Фукс П. От нейрона к мозгу. / Джон Николс, Роберт Мартин, Брюс Валлас, Пол Фукс / Пер. с англ. / Изд. 2-е - М.: Издательство ЛКИ, 2008. - 672 с.
15. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Пер. с франц. и англ. - М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 528 с.
16. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер. с англ. и фр. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с.
17. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. - М.: «Просвещение», 1969. - 659 с.
