CC BY
158
ckoyiïEs
ЮРИДИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 371.3(34)
3. В. Бочкарева
МЕТОДИКА ПРАВОВОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
В статье раскрываются современные методологические подходы к правовому воспитанию школьников, сущность проектного метода, других методов, таких как фа-силитация и фасцинация, а также сущность и содержание такой перспективной методологии, как коучинг-тренинг. Большое значение придаётся структуре социальной интеграции
подростков, изучению такого неоднозначного явления как депривация, исследованию приобщения школьников к идеям свободы и добра, в котором по высшему счёту и состоит смысл и идеал воспитания.
Ключевые слова: депривация, фасили-тация, фасцинация, коучинг-тренинг, девиация, проектный метод.
Z. V. Bochkareva
TECHNIQUE OF LEGAL EDUCATION OF SCHOOLCHILDREN
The article discusses modern methodological approaches to legal education of schoolchildren and the essence of the project method and other methods such as facilitation and fascination, as well as the essence and the content of such a promising methodology as coaching-training. Great importance is attached to the structure of social inte-
Отечественная методология профилактической работы среди подростков за последнее время претерпела существенные новации. И связаны они не столько с усовершенствованием педагогических и иных технологий (в соответствии с духом времени), сколько с катастрофическим ростом проблем, которые нам стали доставлять наши дети и подростки.
Новое в методологии правового воспитания, образования и профилактики правонарушений у детей и подростков у отечественных авторов проявляется по многим направлениям и во многих областях. Здесь появились и новые подходы, и локальные методические разработки, и, наконец, серьёзные, большие методические проекты,
gration of adolescents, the study of the controversial phenomenon as deprivation, the study of familiarizing students with ideas of freedom and goodness, which is the meaning and the ideal of education.
Key words: deprivation, facilitation, fascination, coaching, training, deviation, project method.
которые заслуживают самого серьёзного аналитического внимания.
Прежде всего, отметим представляющий огромный интерес и развивающийся сейчас проектный метод в правовом воспитании, образовании и профилактике детей и подростков. Об этом перспективном методе Е. Н. Кондрат пишет в своей работе «Профессиональное самоопределение подростков с антисоциальным поведением» следующее: «У многих подростков с делинквентным поведением отсутствуют твёрдые жизненные планы, наблюдается явный разрыв их профессиональных намерений с жизненными. Поэтому так важно в содержание профориентационного курса включить материалы, направленные на
КФУей
философское осмысление жизни и бытия человека как творца этой жизни и самого себя». Особенно важно для этого именно правовое просвещение, говорит Е. Н. Кондрат, формирование идеалов и ценностей. Суть проектного метода работы с такими подростками: они сами должны проектировать себя, своё будущее (он лишь отчасти напоминает подробно расписанный метод спрашивания совета у самого делинквент-ного подростка, как же его воспитывать, который столь настойчиво рекомендуют кроме В. Л. Леви и американские специалисты. На самом деле, сходство лишь внешнее, а истинно проектный метод всё же заключается несколько в другом, гораздо большем). Как полагает Е. Н. Кондрат, только этот метод сейчас наиболее перспективен, поскольку лишь он «позволяет комплексно решать задачи обучения, воспитания и развития». Крайне важны собственные творческие проекты и проектирования подростков, которые выводят их на очень высокие ступени развития, духовного и интеллектуального [2, с. 47]. Но все они, по существу, сводятся к различным толкованиям древнего правила: «Познай самого себя!» (ГМоБсе 1е ¡рэит).
Для понимания значения и сути проектного метода в правовом воспитании, образовании и профилактике девиаций и правонарушений у подростков большой интерес представляет исследование А. К. Самохиной «Использование проектного метода в правовой подготовке старшеклассников» (2003 г.). Вот что она пишет о том, что из себя в действительности представляет новая прогрессивная методология.
Проектный метод представляет собой такой способ обучения, который, по словам Дж. Дьюи, можно охарактеризовать как «обучение через делание», когда учащийся самым непосредственным образом включён в активный познавательный процесс, самостоятельно формирует учебную проблему, осуществляет сбор необходимой информации, планирует возможные варианты решения проблемы, делает выводы, анализирует
свою деятельность, формируя «по кирпичикам» новое знание и приобретая новый учебный и жизненный опыт.
Проектный метод в правовой подготовке школьников - это дидактический инструмент, который создаёт уникальные предпосылки для развития целеустремлённости и самостоятельности учащегося в постижении нового, стимулируя его природную любознательность и творческий потенциал». Таким образом, речь идёт о действительно новаторской педагогической технологии: человек на самом деле, реально делает себя сам. А только человек, сделавший себя сам («self-made-man»), является полноценно развернувшейся, по-настоящему состоявшейся человеческой личностью.
Проектному методу, полагает А. К. Самохина, имманентно присущи следующие свойства:
1. Проект - это цельная работа, её нельзя не закончить, остановиться посередине, так как оценивается конечный продукт, представляющий собой объективно новое знание или опыт.
2. Проект - сложная работа, состоящая из принципиально разных видов деятельности: составление плана, работа с информацией, работа с людьми, анализ полученных материалов, составление рекомендаций, -все основные части проектной деятельности объединены цельностью.
3. Обязательным моментом является присутствие реальной практической деятельности (а не просто её моделирование) -практика в данном случае является системообразующим компонентом, непосредственно связанным с формированием мировоззрения ученика.
4. Выполнение проекта предполагает работу с первичной информацией (не существующей до начала работы), которая реально учит делать умозаключения.
5. Проектная деятельность основана на активном использовании элементов игры. Игровая компонента помогает усилить мотивацию и увеличить количество обрабатываемой информации, потому что:
СКФУяеЕ;
- ассоциативно связана со всем положительным, что было у человека (игрушки, кот);
- отсутствует страх неудачи (может быть только большая или меньшая удача);
- существует реальная свобода проявления и выбора: когда человек имеет возможность сам задать себе правила и цель, он становится активным субъектом, свободно манипулирующим информацией, людьми, отношениями.
Центральным принципом проектной работы является совместная работа учителя и учащихся, то есть, ученики вместе с учителем формулируют тему работы, определяют задачи, разрабатывают план работы, контролируют этапы выполнения работы и оценивают полученный результат. Эффективность проектной работы во многом зависит от того, насколько учитель уважает выбор, сделанный учениками, в определении темы, организации рабочего процесса и выполнении самой работы. С другой стороны, учащиеся несут полную ответственность за сделанный выбор и выполнение плана работы вплоть до получения конечного результата».
«Конечный продукт проектной работы может быть представлен в виде письменного отчёта, статьи, доклада, фильма, презентации, выставки или в каком-либо ином виде». Главное, чтобы эту работу могли оценить другие и воздать должное от имени общества.
Виды подростковыхпроектов(поА. К. Самохиной):
1) индивидуальные и групповые проекты. Групповые более перспективны, ибо «позволяют формировать коммуникативные навыки (способность к сотрудничеству и взаимодействию), которые наиболее востребованы на рынке труда и необходимы в любых сферах деятельности»;
2) онопредметные и межпредметные проекты - для подростков самые сложные и одновременно самые перспективные;
3) краткосрочные, среднесрочные и долгосрочные - последние два лучше выполняются группами;
4) информационный, исследовательский, практико-ориентированный проект. Исследовательский, пракгико-творческий, экспериментаторский проект требует самостоятельного «определения цели, объекта и предмета исследования, выдвижения гипотезы и детализации её положений в задачах, аргументированного выбора методов исследования, проведения различного рода экспериментов, глубокого осмысления полученной информации и формулирования выводов в соответствии с поставленными задачами». Результат может быть представлен в виде отчёта, публикации, участия в конкурсе проектов.
Творческий проект развивает творческие способности, реализуется в подготовке сценариев школьных праздников, выпуска газет, радиопередач, съёмки видеофильмов, оформления выставок.
Практико-ориентированный проект имеет следующий конкретный результат: «выработка конкретных рекомендаций по реально существующим проблемам, создание вспомогательных средств, в том числе учебных (создание каталога журнальных и газетных статей, их рубрикация, работа с техническими средствами)».
Все эти виды проектов в чистом виде реализуются редко. Чаще всё-таки - комбинированно. «Оценки за проектную работу выставляются группе в целом. На основании общей групповой оценки выставляются индивидуальная оценка каждому члену группы в соответствии со степенью его реального участия в общей работе» [5, с. 4-6, 9-10,14].
Проектный метод не является единственной новацией, позволяющей радикально преобразовать правовое воспитание, правовое образование и профилактическую работу с подростками. Существуют и другие технологии, существенно облегчающие задачи воспитателям, педагогам, правоохранителям и другим специалистам по работе с несовершеннолетними.
Существенную роль в них играют так называемые фасилитация и фасцинация, вполне разработанные, современные и до-
КФУей
вольно результативные методики, имеющие конкретных авторов и своих последователей-исполнителей. Сведения о фасилитации можно почерпнуть, в частности, из исследования А. М. Рябкова «Фасилитация в профессиональном образовании» (2008 г.).
Фасилитация, как термин, происходит от англ. to facilitate - облегчать, способствовать, содействовать, создавать благоприятные возможности. У фасилитатора главная задача состоит в том, чтобы донести до подростка или юноши, что самым важным результатом его обучения и воспитания может быть только самостоятельно выработанная «способность к интенсивному и грамотному поиску знаний. Личностные изменения, а не статистическое знание, являются единственным, что имеет смысл при выборе цели образования в современном мире». Поэтому каждый педагог, каждый воспитатель просто обязан быть фасилитатором, делает выводА. М. Рябков.
Есть фасилитация социальная (ФС) и фасилитация педагогическая (ФП). ФС предполагает, как пишет автор, «повышение скорости или продуктивности деятельности личности вследствие актуализации в её сознании образа другого человека (или группы людей), выступающего в качестве соперника или наблюдателя за её действиями». А вот ФП - это «усиление продуктивности образования (обучения, воспитания) и развитие субъектов профессионально-пе-дагогического процесса за счёт особого стиля общения и личности педагога». Вообще высшее умение фасилитатора состоит в обучении навыкам «стряхивания мелочей», фасилитатор учит подвсплывать над частным и необязательным, скользить по проблемам, а не напирать на них, всё больше и безнадёжно погружаясь в них.
Создателем метода фасилитации считается у нас Р. С. Димухаметов. Именно он разработал концепцию и технологию фасилитации. Суть предложенной им технологии фасилитации состоит «в инициировании са-моакгуализации педагога посредством обеспечения ведущей роли деятельности, развития сознания, независимости, свободы
выбора в воспроизводстве новых знаний, личностно-профессиональном росте. Определён алгоритм управленческих действий преподавателя и обучающегося, представленный в виде «атрибутивного кольца»: 1) фасилитация мотивообразующей деятельности; 2) фасилитация формирования цели; 3) фасилитация поиска предмета познания; 4) фасилитация поиска метода деятельности; 5) фасилитация поиска средств познания; 6) фасилитация реализации процесса; 7) фасилитация рефлексии».
А. М. Рябков предельно высоко оценивает искусство фасилитации, считая его главным в ремесле педагога и воспитателя, гармонизующим и нормализующим в сущности ненормальную жизнь и деятельность педагога и воспитателя. Он пишет: «Психологическая безопасность достигается в процессе фасилитации за счёт признания безусловной ценности личности и создания обстановки, в которой отсутствует внешнее оценивание». «Фасилитация позволяет открывать сокровенные мысли, чувства и состояния», сбрасывать закрепощённость, зажатость, «зацикленность». Чтобы овладеть искусством фасилитации, нужен «достаточный уровень развития таких качеств, как эмпатия, рефлексия, лидерство и коммуникативность» [4, с. 78-82].
Е. Г. Белякова в исследовании «Смыс-лоориентированная педагогическая позиция» (2008 г.) даёт профессиональный портрет такого воспитателя-фасилитатора, чем и как он на самом деле должен заниматься, чем и как владеть. Воспитатель как фасилитатор должен быть прежде всего компетентен. И не только в предмете воспитания. И это не случайно. Сейчас в педагогике, в теории воспитания широко применяется компетентностный подход. Главное в нём -«понятие смыслоориентированных компетенций, реализуемых в работе педагога с ценностной сферой воспитанника. Содержательно близки к нему такие различные по характеру педагогические знания и умения, как способность к диалогу (С. В. Белова), личностная референтность (В. М. Галузяк), психологическая культура (Е. Н. Исаев,
Гуманитарные и юридические исследования tñj^^
СКФУ=Е£
Ю. H. Кулюткин, M. И. Лукьянова), этическая культура (В. Н. Наумчик) и т.д.
С. В. Кульневич включает в состав смыслоориентированных компетенций умение учителя и воспитателя организовывать поиск источников смысла, формировать способность соотносить сущность явления с актуальными значениями, устанавливать причинно-следственные и интуитивные связи смыслов, выстраивать новый смысл [1, с. 49]. Виктор Франкл («Человек в поисках смысла», 1990 г.) полагал, что «смысл нельзя дать, его нужно найти... при восприятии смысла речь идёт об обнаружении возможности на фоне действительности» [6, с. 37]. В сущности это, конечно, неоплатонизм. Поскольку исходный посыл состоит в утверждении и понимании того, что смыслы не создаются, в том числе образованием, учением и воспитанием. Они, эти смыслы, существуют изначально. Просто нужно сделать так, чтобы ребёнок, подросток или юноша их САМ нашёл. Нужно только подготовить условия для движения в поисках смысла, для его выявления и «опознания», а затем осуществления, реализации. Об этом, самостоятельном поиске смысла, своеобразном самообразовании (до В. Франкла), говорил ещё великий педагог и просветитель И. Г. Песталоцци, предлагая ввести в начальное образование самостоятельную деятельность учеников по поиску знаний [3, с. 66-89, 101-118].
В. В. Сериков полагает, что целостная, компетентная, способная к самостоятельным решениям личность педагога-фасили-татора формируется не на основе научения, а исключительно посредством рефлексии своего опыта. Поэтому здесь более чем очевидна ключевая роль педагога, как фа-силитатора, как организатора условий для «запуска» психолого-педагогических механизмов взаимопонимания воспитателя и воспитанников. Он - это та ось, вокруг которой вертится всё.
Е. Г. Белякова пишет дальше: «Составляющими профессионально-личностной компетентности являются личностная зрелость и профессиональная готовность к роли фа-
силитатора смыслоакгуализации. Педагогическое взаимодействие на уровне смыслов предполагает, что учитель способен к глубокой рефлексии собственных мотивов (это взгляд, что воспитывать нужно самим собой, как личностью: «Делай, как я»), ценностей, к самоконтролю профессионально-личностных деструкций, непродуктивных установок межличностного общения. Педагог, вступающий во взаимодействие с ребёнком как со сложной, самостоятельной, уникальной личностью, способной к порождению смысла, должен быть готов к «встрече» с его субъективностью и субъектностью: иметь гуманистическую позицию; строить общение, не разрушая «экологию» личности; владеть способами взаимодействия на уровне смысловых установок и ценностей; осознавать вероятностный характер своего варианта понимания ребёнка (не считать себя его единственным «понимателем» и «толкователем» - 3. Б.); обладать высоким уровнем профессионально-личностной рефлексии». «Сущность смыс-лоориентированной позиции состоит в том, что педагог выступает проектировщиком педагогической ситуации (выделено мною -3. Б.), исследователем рождающейся педагогической реальности и одновременно вовлечён в процессе её «рождения» в качестве субъекта понимания и интерпретации актуальных задач развития ребёнка...» [1, с. 53-54].
Фасцинация дополняет фасилитацию, являясь одним из её наиболее важных инструментов. Таково мнение исследователей, посвятивших педагогической фасци-нации довольно содержательные работы. В. Д. Ширшов в исследовании «Педагогическая фасцинация» (2006 г.), предваряя основные выводы, пишет о том, совершенно естественном, всюду всем и всегда известном обстоятельстве, что в процессе воспитания решающее значение безусловно имеет личность воспитателя, его магнетизм, его харизма, что описывается термином «фасцинация». В педагогике, в теории воспитания сейчас довольно серьёзно поднимается общая проблема фасцинации (от латинск. fascino - что означает: околдовывать, зачаровывать). Сейчас фасци-
нацию в повседневной практике обычно трактуют как очарование, обольщение, колдовство, магию, обман, манипуляцию.
В. Д. Ширшов подчёркивает, что фасци-нация действует исключительно на бессознательном уровне. И ссылается на мнение Ю. В. Кнорозова, согласно которому фас-цинация есть сигнал, который «не оставит равнодушным, пробивает любые фильтры и захватывает мозг, нервную и гормональную системы, порождает мгновенную реакцию, панику, минуя сознание, обостряет критичность. Знаки и символы фасцинации опираются на самые сильные эмоции: восторг, испуг, шок и т. д.».
Главное встряхнуть человека и тем покорить. На этом основан весь РР, реклама, политика, массовые зрелища и т.д. На этом базируется и высокое педагогическое искусство по-настоящему эффективного воспитателя. Из разряда фасцинации и известные «встряхивающие» «математические» задачки упоминавшегося Григория Остера, расшевеливающие и придающие острый смысл даже самым скучным предметам. Многие опытные воспитатели, тот же А. С. Макаренко, также всегда сначала шокировали своих воспитанников, а потом уж, расположив их к себе, быстро достигали нужной педагогической цели. Конечно, фактически налицо приёмы манипуляции. И поэтому ими необходимо пользоваться достаточно осторожно. Суггестия всегда опасна, даже в малых дозах. Но тут, уточняет В. Д. Ширшов, практически вся фасцинация и есть скрытое принуждение, обман и часто приводит лишь к одностороннему «выигрышу». И ею как приёмом можно пользоваться лишь для разрешения острых фаз конфликтов в качестве крайнего средства.
Однако существуют и рациональные, более приемлемые и потому распространённые приёмы использования фасцинации. В. Д. Ширшов выделяет следующие средства фасцинации (как манипуляции) в воспитании, в том числе и в правовом:
1. «Полное (откровенная ложь) или частичное (подтасовка фактов, подмена понятий) искажение информации».
2. «Утаивание информации от полного умолчания о каких-либо фактах и значимых событиях и до частичного их освещения; иногда это делается для создания имиджа активиста, отличника».
3. «Особая компоновка сведений так, чтобы следовал однозначный и нужный для педагога вывод».
4. «Выбор конкретного момента подачи информации, когда ученик напуган, расстроен или, наоборот, благодушен».
5. «Предъявление материала в «сыром», несистематизированном виде или мелкими порциями, где трудно проследить связь».
6. «Воздействие на психологические механизмы, которые «запускают» типичное поведение какого-то ученика («настукал», «ябеда», «выскочка» и т.д.)».
Есть и своеобразная «техника безопасности» при использовании фасцинации, предупреждает В. Д. Ширшов. «Манипулятив-ный стиль с применением фасцинации в каких-то экстремальных ситуациях может быть востребован, но он опасен как для окружающих людей, так и для педагога-манипулято-ра». Педагогу, ступившему на этот рискованный путь, можно и не сорвать ожидаемого успеха, а наоборот, зайти слишком далеко и перейти грань нормы. И потому пасть жертвой собственной фасцинации. В то же время есть и настоятельно требуют своего применения методы положительной фасцинации, во многом уже позабытые. К примеру, отличительные значки - БГТО, ГТО, «Ворошиловский стрелок», «Осоавиахим», «Красные» дипломы, вымпелы и пр. и др. Сейчас подростков «околдовывают», фасцинируют в основном красивыми, переливающимися обложками учебных пособий и тетрадей.
Иногда фасцинация выступает в форме быстрой и напористой подачи учебного материала. Нечто вроде «мозгового штурма», в который неудержимо вовлекается и подросток. Особенно это важно для правового воспитания, когда, к примеру, несовершеннолетнему можно предложить сыграть роль следователя для распутывания какой-либо криминальной ситуации.
СКФУяеЕ;
Иногда фасцинация выступает в форме речевой экспансии, чем чаще всего пользуются учителя (громкий окрик). А есть обратные способы (речевой спад). Во время неистового буйства подростков одна учительница тихонько прикрывала дверь в классе и торжественно шептала им: «А теперь мы, наконец-то, займёмся ма-те-ма-ти-кой!». Это действовало шокирующе, смешило, подкупало, вызывало доверие. В общем это можно расценить как факт положительной фасцинации.
В. Д. Ширшов особо подчёркивает: «Дети любят тех учителей, кто шутит, использует неожиданные сравнения, меткие словечки, каламбурит, проявляет артистические способности». Если воспитатель -
артист, он уже практически добился воспитательной задачи.
А вотфасцинационные приёмы, известные ещё риторам Древней Греции и Древнего Рима: смена ритмов речи, которые нагнетали напряжённость, голосовые модуляции, умение держать паузу - смысловую и размерную, впечатляющие повторы, двойные финалы, спектаклизации, декламации, занимательные истории, анекдоты, притчи, ключевые фразы и наконец публичное пение. Если последовать этим древним методикам, не всегда может произойти конфуз и в наши дни [7, с. 29-33].
Ведь сказано было ещё древними: когда спотыкается мудрец, за ним спотыкается и масса.
Литература
1. Белякова Е. Г. Смыслоориентированная педагогическая позиция // Педагогика -2008. - № 2.
2. Кондрат Е. Н. Профессиональное самоопределение подростков с антисоциальным поведением //Педагогика - 2004. - №3.
3. Песталоцци К. В. и его мысли о воспитании и учении // Семья и школа. - 1880. - Отд. II.
4. Рябков А. М. Фасилитация в профессиональном образовании // Педагогика - 2008. - № 1.
5. Самохина А. К. Использование проектного метода в правовой подготовке старшеклассников. / Правовое образование: организация внеучебной деятельности (региональный опыт). Выпуск III. Сборник материалов. (Серия «Организация правового образования»). - М., 2003.
6. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М., 1990.
7. Ширшов В. Д. Педагогическая фасцинация // Педагогика - 2006. - № 9.
