CC BY
77
МЕТОДИКА ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИГРОФИКАЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
THE METHODS OF ASSESSING THE EFFECTIVENESS OF GAMIFICATION IN ACADEMIC ACTIVITIES
A.M. Бессмертный, И.В. Гаенкова
A.M. Bessmertniy, I.V. Gaenkova
Игрофикация, вовлеченность, креативность, инновационные знания, мотивация, коммуникация, индивидуализация, коллективная экспертиза. В статье анализируются направления развития игро-фикации в учебном процессе. Рассматриваются вопросы вовлечения студентов в учебно-познавательную деятельность, определяются показатели индивидуализации, условия приобретения инновационных знаний в обучении. Приводится методика определения эффективности игрофикации в учебном процессе.
Реализация в образовании государственных стандартов третьего поколения требует применения в обучении различных подходов, направленных не столько на передачу знаний, умений и навыков, сколько на формирование профессиональных компетенций. Компетенция - это общая способность специалиста к профессиональному труду и жизнедеятельности, которая базируется на знаниях, опыте, ценностях, способностях, приобретенных во время обучения [Глущенко, 2000, с. 105]. Успешное формирование компетенций, в свою очередь, обеспечивается созданием условий, при которых образовательное пространство будет обладать высоким мотивирующим потенциалом [Зубцова и др., 2015, с. 36]. К таким перспективным направлениям относится обучающая игрофикация, в рамках которой применяются системы игровых правил, игрового опыта и культурных ролей для мотивирования обучаемых к учебно-познавательной деятельности.
Для понимания потенциала игрофикацион-ного подхода в образовании необходимо разрабатывать различные методики, которые определяют эффективность применения игровых практик в обучении.
Gamification, engagement, creativity, innovative skills, motivation, communication, individualization, collective expertise.
The article analyzes the directions of development of gamification in academic activities. It also considers the issues concerning students' engagement in learning and cognitive activities, defines the indicators of individualization and the conditions for the acquisition of innovative skills in learning. The method of determining the effectiveness of gamification in academic activities is presented.
Внедрение игрофикации в учебный процесс требует решения следующих задач: повышение уровня вовлеченности студентов в учебно-познавательную деятельность; развитие навыков инновационного мышления; создание условий для получения новых знаний по своей специальности и по смежным дисциплинам.
Понятие «вовлеченность» определяется многими исследователями как теоретический концепт, который включает дифференцированное отношение студентов к обучению в университете. К показателям вовлеченности относятся: частота участия студентов в разных видах учебной деятельности, виды работ, которые студенты выполняют в ходе своего обучения и отношения студентов со своими одногруппниками [Малашонок, 2014, с.141].
Согласно концепции Вольф-Венделя и его соавторов, вовлеченность студентов в учебный процесс имеет два ключевых компонента: во-первых, это количество времени и усилий, затраченных на учебу и другие виды деятельности, которые приводят к накоплению опыта и достижению результатов, определяющих успешность студента. Во-вторых, содействие учебного
<
m
Щ
I %
tí m
о
b х к
w m н u
Рч
<
о ^ О о ^ h o Q
w
H
S о
Рч
w
0
! X
1 «
«
и w v S
Ь
1-4
<c
ri w с
«
S M
H U
W PQ
заведения в поощрении обучаемых к участию в исследовательской деятельности [Wolf-Wendel et al., 2009, с. 407; Резник, Устинова, 2012, с.132].
Понятие «вовлеченность» связывается с потоком, который определяется включением студента в эмпирическую спонтанную деятельность, когда внимание полностью концентрируется на решаемой задаче, а личность функционирует на полную мощность. Для достижения чувства потока необходимо, чтобы избранная личностью для решения задача не просто создавала трудность, а находилась в зоне его ближайшего развития [Водяха С.А., Водяха Ю.Е., 2013, с. 35].
Эффективными инструментами управления процессами вовлечения, процессами мотивирования игроков к дальнейшим действиям являются сетевые игровые коммуникации (коммуникативные среды), где с помощью механизмов контроля результатами игры осуществляется полноценное интерактивное взаимодействие между пользователями [Аванесян, 2008, с.112].
Сетевая среда обучающей игры стимулирует происходящие коммуникации, а коммуникации, в свою очередь, формируют ценности игры, игрового сообщества. Результат - коммуникации и игра становятся неразделимыми в сознании обучающегося. В этом случае игра начинает мотивировать, влиять на события в реальной жизни, изменять личность пользователя.
Вовлечение непосредственным образом связано с контекстом реальных условий обучения и будущей профессиональной деятельностью. В игровых ситуациях применяются на практике полученные знания, что способствует развитию инновационного мышления, которое является важным требованием к выпускникам университетов. Анализ современных методов обучения подтверждает возможность развития навыков инновационного мышления за счет использования игрофикации (A.A. Вербицкий, П.И. Пидкасистый, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин, С.З. Сазонова, А.И. Чучалин).
Получение новых (дополнительных) знаний по выбранной специальности и по смежным дисциплинам в значительной мере опреде-
ляют конкурентоспособность выпускника университета (а косвенно - и самого учебного заведения) на рынке труда. К приоритетным инновационным знаниям могут быть отнесены знания методов проектирования и осуществления инженерных исследований, реальной практической инновационной инженерной деятельности, практики ведения бизнеса и т.д. К приоритетным инновационным умениям - способность выполнять инновационные инженерные проекты с применением оригинальных методов проектирования, проводить инженерные исследования, разрабатывать бизнес-проекты, осуществлять коммуникации в профессиональной среде [Белоновская, Мельникова, 2009, с.112].
Подобные знания и умения лучше приобретаются через игровые методы, чем в процессе монолога преподавателя или в дискуссии с ним.
Вероятные направления развития игрофикации показаны на рис. 1 при помощи трех функций-/(i), C(t) и K(t).
Для обозначения функций /(£), C(t) и K(t) использованы первые буквы трех слов на английском языке: Involvement (вовлеченность), Creativity (креативность) и Knowledge (знания). Величины I , С и К определяют максималь-
т' т т г r-i
но достижимые значения перечисленных выше функций. В момент времени t различия между значениями функций /(£), C(t), K(t) и их порогов 1т, Ст, Кт определяются не только соответствующими разностями, но и отклонениями. Эти отклонения уместно выразить углами а,/?и у, определяющими меру отклонения функций /(£), C(t), K(t) от желаемой траектории. Расстояния Д/(£), AC(t) и AK(t) могут быть вычислены на основании известных геометрических соотношений. Численные оценки Д/(£), AC(t) и AK(t) позволяют принять решения по изменению методов игрофикации для достижения их максимальной эффективности.
Также представляют интерес методики оценки индивидуального обучения при применении практик игрофикации. Понятие «индивидуализация» обычно связывается с любыми формами и методами учета индивидуальных особенностей обучаемого. Индивидуали-
Вовлеченность
зированное обучение иногда рассматривается как стратегия обучения. По мнению американского ученого Н.Ж. Гронлунда, это проявляется в следующих вариантах: 1) от минимальной модификации в групповом обучении до полностью независимого обучения; 2) варьирование темпа, целей, методов обучения, учебного материала, требуемого уровня успеваемости; 3) использование индивидуализированного обучения по всем изучаемым предметам. Индивидуализация создает предпосылки для развития интересов и специальных способностей студента. Она обладает дополнительными возможностями - вызывает у обучаемых положительные эмоции, благотворно влияет на их учебную мотивацию и отношение к учебной работе. В связи с этим улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов также можно считать целью индивидуализации в обучении [Аксенова, 2007, с. 3].
Индивидуализация в игрофицированном обучении предполагает осуществление «внешней» и «внутренней» дифференциации, к которой относятся учебные материалы, позволяющие студенту выбирать типы заданий в соответствии с его интересами, т.е. реализовывать саморазвитие в обучении [Якиманская, 1995, с. 39; Плигин, 2012, с.15].
Индивидуализация оценок эффективности игрофикации происходит следующим образом.
Процесс приобретения знаний индивидуален и зависит от множества факторов объективного и субъективного характера. Его суть, в упрощенном виде, может рассматриваться как приобретение знаний, включающих, в свою очередь, актуальную информацию и методы ее анализа. Тогда процесс приобретения знаний может быть представлен функцией 5(£), которая меняется от нуля до единицы. Такую область изменения рассматриваемой функции несложно получить за счет нормировки полученной информации.
Функцию S(t) уместно аппроксимировать 5-образной кривой. Ее типичным примером служит логистическая кривая стремя параметрами о, Ь и с [Olsen, Stordahl, 2004, с. 138]:
S(t) =
а
1 + се
-ы
Эта кривая приведена на рис. 2 сплошной линией, которая начинается в точке Т. Нижний индекс «s» - первая буква в слове «start» - начало. Точка Т определяет конец обучения. Здесь нижний индекс «f» - первая буква в слове «finish» -окончание. Логистическая кривая не достигает значения «единица» на отрезке времени [Г, 7" ], но должна быть близка к нему в точке Т .
< а
ч
с m
о
ь
к Щ
w m н о
Рч <
о ^ о о
О Й
Ei
W
н S о
Рч
W
0
1
к %
о
W V S
ь
1-4
<с п
W
с
S
X
н и
щ м
■ процесс приобретения знаний
Ts Ts Т2 Т3 7>
Рис. 2. Две функции, формализующие процесс приобретения знаний
Логистическую кривую следует рассматривать как усредненную функцию вида 5(f). Пример индивидуальной функции приобретения знаний изображен пунктирной линией. Эта функция не монотонна. Для ее анализа очень важны точки х2 и х3, которые наблюдаются в моменты времени Т, Т2 и Т3 соответственно. На практике количество точек вида х. может быть достаточно велико. Трех точек достаточно для примера, который приведен ниже.
В моменты времени Tlf Т2 и Т3 меняется характер процесса приобретения знаний:
- на отрезке времени [Tlf Т2] проявляется тенденция к снижению;
- затем ситуация улучшается, о чем свидетельствует поведение функции 5(f) на интервале {Т2, Т3];
- на отрезке времени (Т3, TF] снова начинают преобладать негативные явления.
Анализ возможных причин изменений индивидуальной функции 5(f) следует осуществлять совместно с изучением активности использования студентом методов игрофикации. Предположим, что эту активность можно выразить при помощи индивидуальной функции G[t). Изменение функции G[t) показано на рис. 3 штрих-пунктирной кривой. Индивидуальная функция 5(f) соответствует зависимости, представленной на предыдущем графике.
Для отрезка времени между Ts и Т1 можно предположить, что методы игрофикации применяются корректно, позволяя успешно усваивать
знания. Иная ситуация характерна для периода времени между Т и Т. Здесь изменение (в рассматриваемом примере-снижение) активности применения методов игрофикации приводит к отрицательным последствиям. На отрезке времени между Т2 и Т3 возрастающая доля методов игрофикации позволяет добиться лучшего усвоения знаний. В период времени между Т3 и Тр необходимо минимизировать часть методов игрофикации, так как это приводит к снижению объема знаний.
ад, 0(1)
1 -
Индивидуальная функция G(t)
/х> -А / '
X1
------
•ч
/ Индивидуальная / функция S(t)
\ I
\ /
"Т"
Т3
t
Рис. 3. Влияние игрофикации на процесс приобретения знаний
Необходимо учитывать, что выводы, сформулированные выше, будут справедливы только при одном условии, что никакие другие факторы не оказывают существенного влияния на изменения индивидуальной функции S(t). Следовательно, для установления взаимного влияния индивидуальных функций 5(t) и G(t) друг на друга необходим комплексный анализ ряда других причин.
В настоящее время не представляется возможным разработка формализованного метода для исследования возможных причин изменения индивидуальных функций 5(t), поэтому допускается коллективная экспертиза [Сидель-ников, 2007, с.115]. В состав экспертной группы должны входить квалифицированные представители разных специальностей, разбирающиеся в специфике организации учебного процесса.
Опыт, накопленный в процессе проведения коллективных экспертиз, может быть использован в будущем для разработки формализован- 5. ных принципов оценки эффективности игрофикации в учебном процессе. Также в перспекти- 6. ве возможно использование формализованных методов, доведенных до программного продукта с дружественным интерфейсом, что является удачным инструментом для самотестирования. Это позволит самостоятельно выбирать ту сово- 7. купность методов игрофикации, которая способствует лучшему усвоению учебных дисциплин.
Понимание роли игрофикации в области об- 8. разования означает исследование того, при каких обстоятельствах игровые элементы могут управлять обучением. Предложенная методика оценки эффективности игрофикации в учебном процессе 9. представляет собой одно из возможных решений. Эту методику следует уточнять по мере накопления опыта ее применения. Необходимым дополнением методики должен стать способ прогнози- 10. рования результатов применения различных сценариев игрофикации. Возможно, для решения такой задачи удастся использовать известные методы прогнозирования [Глущенко, 2000, с.121; Шу-рыгин, 2009, с.75]. Следует также отметить, что качественно новые результаты могут быть получены 11. в результате проведения междисциплинарных исследований [Капица, Курдюмов, 1997, с. 35].
Библиографический список 12.
1. Аванесян Л.А. Геймификация как инструмент корпоративной культуры // Элек- 13. тронный вестник Ростовского социально-экономического института. 2008.
2. Аксенова Э.А. Инновационные подходы к 14. обучению одаренных детей за рубежом // Эйдос: электронный научный журнал. 2007.
№. 1. С. 3-9. 15.
3. Белоновская И.Д., Мельникова А.Я. Инженерные игры в педагогической практике // Высшее образование в России. 2009. №. 3. 16. С. 112-119.
4. Водяха С.А., Водяха Ю.Е. Состояние вовлеченности в поток и внутренняя мотивация как детерминанты успешности создания
виртуальной среды // Педагогическое образование в России. 2013. С. 35-39. Глущенко В.В. Прогнозирование. М.: Вузовская книга, 2000. 208 с. Зубцова Л.Д., Клепацкий А.Н., Соколова А.Н. Обучение студентов общеинженерным дисциплинам: формирование их познавательной мотивации // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2015. № 2 (32). С. 36-40. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. М.: Наука, 1997. 283 с.
Малашонок Н.Г. Студенческая вовлеченность в учебный процесс: методологи исследования и процедура измерения // Социологические исследования. 2014. № 3. С. 141-147. Плигин А.А. Познавательные стратегии школьников: от индивидуализации к лич-ностно-ориентированному образованию. М.: Твои книги, 2012.
Попов Д.В., Сабирьянова Г.Р. Система формирования учебно-методических материалов на основе компетентностного подхода // Вестник Уфимского государственного авиационного технического университета. 2008. Т. 10, №. 2. С. 101-106. Резник С.Д., Устинова Д.В. Формирование мотивации студентов к научно-педагогичес-кой деятельности в вузе // Проблемы современной экономики. 2012. № 3 (43). Сидельников Ю.В. Системный анализ экспертного прогнозирования. М.: МАИ, 2007. 453 с. Шурыгин A.M. Математические методы прогнозирования. М.: Горячая линия Телеком, 2009. 180 с.
Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы. 1995. №. 3. С. 39-45. Olsen В., Stordahl К. Model for forecasting cost evolution of components and technologies // Telektronikk. 2004. Vol. 100, № 4. P. 138-148. Wolf-Wendel L, Ward K., Kinzie J. A tangled web of terms: The overlap and unique contribution of involvement, engagement, and integration to understanding college student success // Journal of College Student Development. 2009. № 50. P. 407-428.
<C
t
tí m
о
ь
X
Щ
w m H
о
Рч <
о ^ о о ^ h о я
EÍ W H
s о
Рч
w
0
1
X %
o w
V
s
b
1-4
<c n w tí
« s
X
H U
W
м
