CC BY
47186
ISSN 1683-0377. Труды БГТУ. 2014. № 5. История, философия, филология
УДК 802/809-07
О. С. Антонова, преподаватель (БГТУ)
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА
ЧТЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ТЕКСТОВ С ЦЕЛЬЮ ПОРОЖДЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ ВТОРИЧНЫХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ
В статье рассматривается новая текстоцентрическая методика, цель которой заключается в разработке практических основ обучения перекодированию информации, полученной из текстов по будущей специальности, для построения вторичных высказываний. Результатом перекодирования информации является «вторичный текст». Автор предлагает основные модели «вторичных текстов» и дает подробное описание методов их построения посредством соответствующих упражнений. Особое внимание уделяется графическому изображению текстового материала, предполагающему заполнение ментальных, маркировочных и концептуальных таблиц, кластеров, денотатных граф, схем «Фишбоун».
This article focuses on a new text oriented technique, which aims at developing practical training bases for recoding information derived from special texts in order to build secondary statements. The result of recoding information is a «secondary text». The author proposes the basic model of «secondary texts» and gives a detailed description of the methods for their constructing assisted with appropriate exercises. Particular attention is paid to the graphical representation of the text material, suggesting the filling of mental and conceptual cards, clusters, denotative graphs, schemes «Fishbone».
Введение. Важнейшая цель преподавания иностранного языка в неязыковом вузе - подготовить специалиста к овладению чтением как способом оперативного получения и структуризации профессионально значимой информации.
Эта задача может быть решена только при условии оптимизации обучения различным видам коммуникативной деятельности, связанной с текстом. Однако до сих пор отсутствует единая методика, обеспечивающая в должной мере становление у студентов умения связно и логично говорить на иностранном языке. Назовем это умение текстуальной грамотностью, которая предполагает способность создать устный или письменный монологический текст на иностранном языке.
Основная часть. Постижение скрытых законов лингвистики текста дает возможность студенту строить свой собственный «вторичный текст». Рецептивная часть текстовой коммуникативной деятельности сменяется репродуктивной и продуктивной частями. В вузовской практике трансформация структур, недоступных для понимания студента, дает возможность создать текст, построенный на знакомом языковом материале (адаптация текста). Огромен обучающий потенциал реферирования и аннотирования, суть которых сводится также сначала к информационной оптимизации исходного текста, а затем к порождению монологического высказывания - «вторичного текста». Известно, что подавляющая часть речевой деятельности в процессе овладения иностранным языком строится на основе текста-образца. При нашем подходе текст выступает в качестве языковой единицы обучения при овладении иноязычной речью. Функции текста при обучении языку можно определить следующим образом:
1. Текст выступает в качестве источника информации.
2. Служит базой для изучения программного материала на иностранном языке.
3. Используется как содержательная опора для развертывания творческой беседы.
4. Представляет собой образец построения «вторичного текста» с измененной коммуникативной и смысловой структурой [1].
Замечено, что содержание прочитанного при пересказе никогда не излагается слово в слово. При чтении текста мозг «формирует» свою трактовку воспринятого содержания. Результатом перекодирования информации является «вторичный текст». Практика показывает, что у многих студентов отмечается недостаточная самостоятельность речи. Студенты копируют текст, не используя вторичных высказываний, пройденную лексику и грамматику. Высказывания эти однообразны, стилистически невыразительны, в них изобилуют лексико-грамматические модели, свойственные родному языку. Даже подготовленная речь зачастую малоинформативна. Для реконструированных вариантов текста характерны деформация логической структуры исходного текста, провалы в передаче фактологической цепочки, произвольная перестановка смысловых звеньев и даже лишенное смысла нанизывание фактов.
В настоящее время при работе с текстом предпочтение отдается новой текстоцентриче-ской методике. Цель данной методики заключается в разработке практических основ обучения перекодированию профессионально значимой информации с целью построения вторичных высказываний как средства фиксации информации, полученной из текстов по будущей
Филология
187
специальности.. Следовательно, если при обучении иностранным языкам в вузе проводить целенаправленную работу по усвоению особенностей внешней и внутренней организации текста-образца и его грамматических средств, то процесс осмысления и порождения «вторичного текста» студентами станет процессом управляемым, обеспечивающим овладение умением создавать «вторичный текст». При этом необходимо учитывать:
1. Лексические и грамматические трудности, возникающие при чтении аутентичных профессионально ориентированных текстов на изучаемом языке.
2. Специфику обучения мыслительным операциям, составляющим основу познавательных стратегий и включенных в комплекс заданий по чтению и перекодированию профессионально значимой информации.
3. Использование приемов по овладению умениями перекодировать данную информацию для продуцирования будущего «вторичного текста».
4. Использование специального комплекса упражнений, направленного на развитие умений перерабатывать и фиксировать информацию разными способами (вербальными, вер-бально-схематическими).
Таким образом, основное внимание уделяется разработке комплекса упражнений, направленного на формирование навыков и умений извлекать, перерабатывать и фиксировать профессионально значимую информацию в виде «вторичного текста» [3].
Большинство изданных в последнее время учебников и пособий по иностранному языку построено еще на традиционных типах текстовых заданий: подавляющее большинство заданий связано с операциями на уровне слов, словосочетаний и изолированных предложений. Новый текстоцентрический подход обусловливает включение в пособия комплексов упражнений нового типа, предусматривающих работу с отрезками, превосходящими предложение (сверхфразовыми единствами, абзацами, суперабзацами, целым текстом).
Общая схема методики заключается в переходе от обучения анализу внешней структуры текста к постижению его глубинной структуры и затем к процессам порождения «вторичного текста» на основе оригинала. Краеугольным камнем внешней структуры признается иерархическая природа текстовых предикаций.
Любой отрезок речевой цепи предстает как последовательность теморематических комплексов [2].
Привлечение теории фоновых знаний (информационного запаса) дает возможность оп-
ределить умения строить умозаключения, устанавливать ассоциации на высоком уровне абстракции, прослеживать повторы, создающие второй план значений в тексте, распознавать слова, употребленные в расширенном особом смысле, восполнять смысловые лакуны, интерпретировать «закрытый» подтекст и пр. Все перечисленные умения составляют основу специальных упражнений, разрабатываемых на нашей кафедре и включаемых в учебно-методические пособия.
Порождению «вторичного текста» предшествует чтение как первичный этап работы над оригиналом. Предлагаемые комплексы упражнений данного этапа ориентированы на дедуктивный и индуктивный подходы к восприятию текста. Последовательное восприятие текстового материала, предложение за предложением, составляет суть индуктивного процесса его обработки. На каком-то этапе возникает потребность в дальнейшем чтении с установкой на общетекстовой смысл (дедукция). Именно тот факт, что особенности структуры текста определяют характер операций по извлечению его основного смысла, служит основанием для наименования данной концепции текстоцентрическим подходом к обучению иностранному языку.
В процессе осмысления текста происходит перекодировка и компрессия текстового материала. Его главный смысл формулируется в виде краткой свертки текста. В качестве ведущих семантических операций при этом выступают сгущение смысла и перефразирование выражений оригинала. При сгущении смысла, включающем абстракцию, объединение, стяжение и трансдукцию, на выходе получается вариант, не равный исходному тексту в количественном отношении. Методика предполагает классификацию видов перефразирования: лексический (адекватное и эквивалентное), грамматический, лексико-грамматический, в том числе с использованием конверсивных отношений, и смысловой [4].
Формирование умений коммуникативной текстовой деятельности обеспечивается системой подготовительных и речевых упражнений, направленных на осмысление текста, проникновение в его глубинную структуру, овладение текстовыми трансформациями компрессии в ходе создания его сокращенного варианта, формирование умений создавать «вторичный текст».
Основными типами «вторичных текстов» являются реферат (устный и письменный), конспект, аннотация, адаптированный (упрощенный) текст. Составляющей частью общей методики обучения иноязычной речи является адаптация текста как вида учебной деятельности на
188
ISSN 1683-0377. Трулы БГТУ. 2014. № 5. История, философия, филология
текстовом уровне. Процесс адаптации содержит два этапа: а) сокращение объема лингвистики текста; б) языковую обработку текста. Основные приемы адаптации: исключение материала, упрощение грамматических структур и логико-смысловое перефразирование.
Эффективность данной методики работы над иноязычным текстом во многом зависит от упомянутых выше нетрадиционных заданий. Они представляют собой упражнения:
- предусматривающие рационализацию методики проверки понимания при чтении;
- на обучение перефразированию как одному из ведущих методов трансформаций
- направленные на усвоение приемов обобщения, исключения и других видов адаптационных операций, на создание текста путем упрощения и компрессии оригинала;
- на обучение пересказу текста, его реферированию и аннотированию.
Упражнения носят коммуникативный характер и строятся на деятельностной основе. Этому способствуют упражнения, которые помогают студентам:
- антиципировать (прогнозировать содержание текста за счет вдумчивого прочтения заголовка);
- вычленять главное (находить ключевые предложения, ориентироваться в логико-композиционной структуре текста);
- сжимать текст (устранять избыточную, второстепенную информацию; перефразировать информацию на семантическом и структурном уровне);
-интерпретировать информацию (понимать смысловое содержание прочитанного и составлять на его основе «вторичный текст»).
Для обучения построению различных форм вторичных высказываний можно применять следующие приемы:
1. Поиск и выделение знакомой информации с целью составления списка «известной» информации.
2. Поиск и выделение в тексте новых слов.
3. Поиск и использование ключевых слов.
4. В тематических, понятийных рядов слов.
5. С плана или логико-смыслового наброска прочитанного текста.
6. Составление тезисов на основе составленного плана.
7. Сжатие, сокращение текста за счет языковых и/или семантических трансформаций (использование эквивалентных замен).
8. Редактирование «вторичного текста» путем исключения избыточной информации или добавления необходимых фактов.
9. Заполнение ментальных и концептуальных таблиц, кластеров, денотатных граф; схем «Фишбоун».
10. Рассказ по ключевым словам.
«Вторичные тексты» студентов оцениваются с позиции точности передачи содержания первоисточника, а также грамматической корректности, лексической правильности, насыщенности терминами по специальности.
На кафедре теоретически разработана и внедрена на практике методика графического изображения текстового материала при помощи заполнения концептуальных таблиц, ментальных карт, кластеров, денотатных граф, схем «Фишбоун». Она широко используется на факультете ИЭФ при изучении тем «Реклама», «Экология», «Наука и технология», «Маркетинг», «Наш университет», «Политическая система РБ», «Экономика Великобритании», «Экономические законы», «Банковская система».
Заключение. Перспективы данного методического подхода состоят в том, что он нацеливает преподавателей иностранного языка на использование новейших достижений в области лингвистики текста в целях развития методики обучения устной речи на его основе. Основной акцент ставится на обучении студентов неязыкового вуза вербальным и вербально-схемати-ческим средствам фиксации и организации профессионально значимой информации на базе использования стратегий перекодирования.
Литература
1. Бабайлова А. А. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении иностранному языку: социолингвистические аспекты. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987.
2. Бархударов Л. С. К вопросу о поверхностной и глубинной структуре предложении // Вопросы языкознания. 1973. № 3. С. 50-62.
3. Кухаренко В. А. Текстоцентрический подход к обучению иностранному языку // Методика обучения иностранным языкам. Минск: Выш. школа, 1986. Вып. 1. С. 42-46.
4. Хенгст К. Языковые средства, сокращающие информацию, и обучение специалистов иностранному языку // Wissenschaftliche Zeitschrift, Pädagogische Hochschule «Ernst Schneller», Heft 1. Zwikau. 1980. S.49-61.
Поступила 15.03.2014
