CC BY
30
https://doi.orq/10.30853/filnauki.2019.2.61
Панкратова Елена Александровна
МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА В УЧЕБНИКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИИ (НА ПРИМЕРЕ КУЛЬТУРНО-СИМВОЛИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ГОРОДА МУРОМА)
Статья посвящена проблеме использования регионального компонента в учебниках иностранного языка для подготовки будущих профессионалов к представлению России в ситуациях иноязычной межкультурной коммуникации и взаимодействия на территории малой родины. Предлагаемая методика использования регионального компонента носит комплексный характер и включает четыре аспекта: педагогический, аксиологический, методический и культурологический. Каждый из них представлен соответствующими принципами. Предложена методическая модель культуры как система, состоящая из комплекса взаимосвязанных и взаимодействующих элементов. Адрес статьи: \м№^.агато1а.пе1/та1епа18/2/2019/2/61.Ит1
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2019. Том 12. Выпуск 2. C. 280-285. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www.gramota.net/materials/2/2019/2/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: [email protected]
УДК 372.881.111.1 Дата поступления рукописи: 04.12.2018
https://doi.org/10.30853/filnauki.2019.2.61
Статья посвящена проблеме использования регионального компонента в учебниках иностранного языка для подготовки будущих профессионалов к представлению России в ситуациях иноязычной межкультурной коммуникации и взаимодействия на территории малой родины. Предлагаемая методика использования регионального компонента носит комплексный характер и включает четыре аспекта: педагогический, аксиологический, методический и культурологический. Каждый из них представлен соответствующими принципами. Предложена методическая модель культуры как система, состоящая из комплекса взаимосвязанных и взаимодействующих элементов.
Ключевые слова и фразы: учебник иностранного языка; региональный компонент; воспитывающая образовательная среда; иноязычная межкультурная коммуникация; национальные ценности; культурная идентичность; модель культуры.
Панкратова Елена Александровна, к. пед. н., доцент
Муромский институт (филиал) Владимирского государственного университета имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых е1епа-рап@таИ. ги
МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА В УЧЕБНИКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ (НА ПРИМЕРЕ КУЛЬТУРНО-СИМВОЛИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ГОРОДА МУРОМА)
Данное исследование выполняется в рамках гранта РФФИ. Региональный конкурс «Центральная Россия: прошлое, настоящее, будущее» 2017 - Владимирская область. Проект № 17-16-33002.
Современное иноязычное образование предполагает подготовку будущих профессионалов, способных и готовых к осуществлению межкультурной коммуникации и взаимодействию, как достойных носителей базовых ценностей русской культуры, уважающих свою Родину и манифестирующих свою национальную и локальную культурную идентичность посредством иностранного языка.
Цель данного исследования заключается в разработке теоретических основ проектирования регионального компонента учебника иностранного языка, который создает условия для более эффективной подготовки студентов к представлению своей страны в ситуациях иноязычной межкультурной коммуникации на территории малой родины. Обозначенная проблема обусловлена противоречием между необходимостью подготовки будущих преподавателей иностранного языка к созданию среды иноязычного общения и взаимодействия в образовательном учреждении и отсутствием соответствующих материалов. На наш взгляд, разрешить это противоречие должна позволить научно обоснованная методика использования регионального компонента в учебнике иностранного языка. Достижение поставленной цели связано с решением следующего комплекса задач: анализ научной литературы в области методики преподавания иностранных языков и культурологии; разработка исходных положений в форме методических принципов; моделирование содержания регионального компонента учебника иностранного языка. При этом методологической базой исследования является, во-первых, концепция взаимосвязи языка и культуры, согласно которой язык, будучи носителем и хранителем культурных традиций народа, выступает в качестве орудия культуры, которое формирует личность носителя языка (С. Г. Тер-Минасова); во-вторых, принцип соизучения иностранного языка, иной культуры и родной культуры обучающихся (Е. И. Пассов, С. Г. Тер-Минасова, В. В. Сафонова и др.); в-третьих, концепция культурного самоопределения личности в иноязычном образовании, предполагающего осознание обучающимся себя как носителя определенных культурных признаков и осознание своего места в поликультурном мире (П. В. Сысоев, Р. П. Мильруд).
Региональный компонент учебника иностранного языка рассматривается как системное образование, представляющее подсистему целого методического комплекса. В настоящее время учебник иностранного языка, являясь основным средством обучения, приобретает функцию моделирования культурного пространства, которое обладает потенциалом формирования у обучающегося патриотизма, сохраняя и развивая его культурную идентичность в ситуациях межкультурной коммуникации. Методика использования регионального компонента в учебниках носит комплексный характер и включает четыре аспекта: педагогический, аксиологический, методический, культурологический.
Педагогический аспект проектирования регионального компонента в учебниках иностранного языка связан с традиционно выделяемым воспитательным потенциалом дисциплины [8]. Принцип построения воспитывающей образовательной среды связывается, в первую очередь, с воспитательной нацеленностью предмета «Иностранный язык», что предполагает вклад в становление студента как патриота и гражданина своей страны, который любит, уважает и гордится своей большой и малой родиной, способен жить в условиях многополярного, поликультурного мира, готов соблюдать нормы международной культуры в рамках равно-статусной межкультурной коммуникации [3, с. 36; 12, с. 28]. Учебник выступает как неотъемлемая часть воспитывающей образовательной среды. Реализация данного принципа предполагает обязательное включение регионального компонента в состав учебника иностранного языка, поскольку окружающая студента национальная культурная действительность создает аутентичное культурное пространство, которое воздействует на него и требует своей манифестации, способствуя, таким образом, развитию личности гражданина
своей Родины как центральной ценности [Там же] и помогая культурному самоопределению личности [5; 10], что предполагает осознание себя носителем русской культуры в поликультурной среде.
Аксиологический аспект проектирования регионального компонента в учебниках иностранного языка сопряжен с реализацией принципа ориентации содержания иноязычного образования на базовые национальные ценности. Он опирается на основы современной аксиологически направленной языковой политики России [3, с. 31], в соответствии с которой базовые национальные ценности определены как основной элемент фундаментального ядра содержания российской системы образования. Формирование аксиологической культуры языковой личности понимается как становление субъекта своей национальной культуры, способного к построению системы ценностей на основе синтеза иноязычной и родной культур [Там же]. Выделяется аксиологический потенциал дисциплины «Иностранный язык», который проявляется в стратегическом целеполагании, связанном с формированием homo moralis (человека морального, духовного), овладевающего иноязычной и родной культурой как системой ценностей народа [9], а также отражается в ценностной тематике и проблематике учебного материала [3, с. 35-36].
В качестве содержательной основы регионального компонента учебника иностранного языка предлагается представлять традиционные национальные ценности как воплощение образцовой христианской жизни россиян через местную специфику их воплощения, в нашем случае - на примере города Мурома Владимирской области. Осознание обучающимися локально манифестированных (в форме символов культуры) традиционных ценностей, лежащих в основе русской культуры, способствует формированию готовности к достойному представлению России на территории малой родины в условиях равного межкультурного диалога.
Методический аспект проектирования регионального компонента в учебниках предполагает учет двух нижеследующих принципов.
Принцип направленности на развитие приобретаемой коммуникативной компетенции и компетенции межкультурного взаимодействия в условиях естественной иноязычной коммуникации. Проектируемое содержание учебника иностранного языка должно быть продиктовано реальными потребностями обучающихся и использовано в условиях приобретения практического опыта участия в ситуациях межкультурного общения. Не оставляет сомнения необходимость расширения и совершенствования международной деятельности заинтересованных участников образовательного процесса, характеризующейся направленностью ее осуществления в интересах своей родины. В нашем случае будем опираться на накопленный опыт реализации международных проектов на базе Муромского института Владимирского государственного университета [6] и на алгоритм осуществления международного проекта на базе образовательного учреждения, представленный в публикации [7].
Реализация описываемого принципа предполагает выполнение следующих видов деятельности в рамках использования содержания регионального компонента учебника в условиях реальной иноязычной коммуникации:
а) практическая деятельность, включающая участие в международных проектах академического и общепрофессионального характера:
- наблюдение за вербальным и невербальным поведением участников межкультурного общения;
- участие в формальном и неформальном общении и взаимодействии при помощи иностранного языка;
- выполнение функций экскурсовода, способного представлять и интерпретировать родную культуру через специфическое преломление (например, культурные символы малой родины);
б) теоретическая деятельность, включающая научно-исследовательскую деятельность студентов, связанную с описанием полученного опыта межкультурного общения и выступлением с докладами на научно-практических конференциях;
в) образовательная деятельность, включающая учебную деятельность студентов, связанную с освоением лингвистической и культурологической сторон иноязычной межкультурной коммуникации с учетом региональной специфики;
г) межкультурная коммуникативная деятельность, обладающая региональным потенциалом:
- разработка в художественной форме результатов иноязычной коммуникации и межкультурного взаимодействия, которые отражают национальные ценности.
Принцип использования иностранного языка для описания, представления и интерпретации русской культуры, воплощенной в специфике малой родины. Данный принцип обусловлен двумя отмеченными зарубежными и отечественными учеными противоположными тенденциями развития английского языка: 1) глобализацией - интернациональным распространением английского языка, в котором доминирует англосаксонская культура и игнорируется культурная принадлежность многих народов, которые используют его для осуществления личной и профессиональной коммуникации; 2) неоглобализацией - национальной ориентацией в использовании английского языка для сохранения национальной идентичности неанглофонов [12, с. 27; 15-17]. Отмечается тенденция перехода от использования модели носителя языка как идеала в процессе обучения к модели билингвального обучающегося, способного использовать иностранный язык не только в интернациональном, но и в национальном контекстах [14]. В связи с этим реализация рассматриваемого принципа связана с использованием иностранного языка как средства, с помощью которого обучающийся может манифестировать свою национально-культурную принадлежность. Англоязычное описание, представление и интерпретация русской культуры связаны с поиском адекватного способа передачи ее специфических элементов, сохранением своеобразия и богатства родной культуры в условиях межкультурной коммуникации с наименьшими потерями [1].
Культурологический аспект проектирования регионального компонента предполагает соблюдение двух принципов: принципа системности культуры и принципа семиотического характера культуры.
В соответствии с принципом системности культура рассматривается как система, которая, согласно А. Я. Флиеру, определяется как «совокупность культурных черт и форм, исторически сложившихся в практике и сознании некой человеческой общности», и «является конкретно-исторической культурой какого-либо народа, сословия, конфессии и т.п.» [13, с. 150]. Автором отмечаются такие черты, присущие культурным системам, как универсальность, целостность, структурная организованность, преобладание внутренних связей над внешними, внутренняя неравномерность, распределение разных элементов культуры между разными группами, динамика изменчивости, способность к саморазвитию, способность к регенерации и самопроизводству. Ю. Н. Солонин и М. С. Каган отмечают, что культура «представляет собой одну из самых сложных систем, своего рода сверхсистему, элементами которой являются подсистемы - отдельные культурные сферы», «которые в свою очередь могут представлять собой системы более специального типа» и рассматриваются как относительно самостоятельные системы [4, с. 63]. Будем рассматривать культуру в локальной манифестации как самостоятельную культурную систему, которая, в свою очередь, является неотъемлемой частью, подсистемой макросистемы - национальной культуры, основываясь на системообразующем принципе учета специфики человеческой жизнедеятельности.
Принцип семиотического характера культуры основан на культурологических идеях информационно-семиотического подхода (Э. Кассирер, Ю. М. Лотман, Б. А. Успенский, Ю. Н. Солонин, М. С. Каган, А. Я. Флиер и др.), в соответствии с которыми культура рассматривается как «мир знаков, с помощью которых в человеческом обществе сохраняется и накапливается социальная информация (или, иначе говоря, как мир социальной информации, сохраняемой и накапливаемой с помощью созданных людьми знаковых средств)» [Там же, с. 111]. Семиотика культуры предполагает рассмотрение знаковых средств культуры и интерпретацию составленных посредством знаковых средств культурных феноменов как «культурных текстов» [2]. В связи с этим А. Я. Флиер уточняет определение культуры и пишет следующее: «Культура -это особый способ рефлексии и фиксации социального опыта в виде определенных "культурных текстов" (вербальных и невербальных, политических, мифологических, религиозных, философских, художественных, публицистических и пр.), задающих более или менее общепринятые нормы (стандарты) коллективного бытия и сознания, а также индивидуального поведения и суждения каждого человека в отдельности» [13, с. 17]. Далее автор пишет: «Культура - это система допустимых в данном обществе границ интерпретации и способов применения на практике этих "культурных текстов" (норм, образцов), что воплощается в исторически складывающейся системе мировоззренческих установок (религии, идеологии), ценностных ориентаций, этических и эстетических предпочтений, реализуемых на практике традиций, законов, установлений и пр.» [Там же].
Используя представленные выше принципы как исходные требования к использованию регионального компонента в учебниках иностранного языка, предложим своего рода методическую модель культуры, на основании которой можно будет представить сопоставимую (но меньшую по объёму с реально существующей) национальную культуру в ее локальной манифестации. Предлагаемая методическая модель, отражая системный характер организации и содержания родной культуры, представляется необходимой и достаточной для реализации в учебнике иностранного языка для студентов вузов. Опишем компоненты данной модели.
Исходя из деятельностного характера культуры, в качестве базового элемента методической модели культуры будем рассматривать региональное культурное поле человеческой жизнедеятельности, которое представляет собой совокупность видов деятельности человека, детерминирующих его сознание, поведение и образ жизни, влияющих на социокультурную среду. Они фиксируются в продуктах жизнедеятельности или воплощаются в материальных, духовных и художественных творениях человека. Содержание данного элемента может быть представлено как комплекс, включающий два типа деятельности: практическую деятельность, связанную с жизнью в определенной лингвокультурной группе, и деятельность, связанную с творческим воплощением значимых для будущих поколений ее образцов. Практическая деятельность включает совокупность базовых видов жизнедеятельности человека, от которых зависит самоопределение, сохранение и продолжение жизни определенной лингвокультурной группы, к которым отнесем следующие: семейная жизнедеятельность; деятельность, связанная с сохранением и защитой родной земли; деятельность, сопряженная со служением обществу, и др. Деятельность, связанная с творческим воплощением лучших образцов практической деятельности, реализуется писателями, поэтами, художниками, скульпторами, музыкантами и т.д. Она может совпадать по историческому периоду с практической деятельностью, а может быть отделена от нее столетиями. Культурологическая ценность ее состоит в том, что она манифестирует только то, что сохранило свою значимость для жизни современного общества.
В результате выполнения деятельности человек создает продукты, которые образуют «предметный мир», «мир вещей», формирующий «сверхприродную» культурную среду обитания человека. Культурологи именуют созданные людьми предметы и явления в материальной или духовной форме артефактами (от лат. arte -«искусственный» и factus - «сделанный») и относят их к культурным объектам [13]. Воспользуемся этой терминологией и в целях данного исследования будем использовать термин «объект», поскольку выполнение практической и творческой деятельности связано с созданием вещей, которые по отношению к деятельности и человеку обозначают предмет, на который направлена активность людей, и то, что является её порождением. Назовем следующий элемент - мир национальных культурных объектов в их локальном выражении, тесно связанный с описанным базовым элементом. К содержанию данного элемента отнесем объекты культуры как продукты жизнедеятельности человека, в которых опредмечены три вида смыслов: знания, ценности и регулятивы. Они составляют культурный потенциал человеческой деятельности, который интегрируется в целостную систему благодаря ментальным полям, образующимся вокруг него [4]. Методическая
интерпретация содержания рассматриваемого элемента предполагает включение национальных культурных объектов в их локальном выражении, в которых заложены:
- знания, которые представляют собой информацию об объектах, которыми оперирует человек; информация (события, факты) об историческом развитии и современной действительности малой родины в контексте развития национальной культуры;
- регулятивы деятельности, под которыми понимаются способы осуществления и средства организации жизнедеятельности человека в определенной культурной среде, а также правила поведения людей в конкретном лингвокультурном сообществе.
Мир локальных субъектов-символов национальной культуры - это следующий элемент системы. Под субъектом понимается исполнитель деятельности, чья активность направлена на культурный объект. С позиции культурологии коллективная жизнедеятельность порождает культуру, однако именно отдельный человек выступает в качестве «продукта культуры», «творения культуры», «потребителя культуры», «производителя культуры» / «творца культуры», «транслятора культуры» [4; 13]. Представляется целесообразным с методической точки зрения включить в содержание данного элемента людей, символизирующих локальную манифестацию национальной культуры, к которым отнесем следующие группы: выдающиеся личности (как единичные носители социального опыта, оказавшие значительное влияние на развитие национальной культуры на территории конкретного региона, творцы и трансляторы культуры) и типичные представители национальной культуры - простые жители конкретного региона (носители и исполнители типичных культурных норм, потребители культуры).
Следует особо отметить, что объекты-ценности, которые интерпретируются как цели, на достижение которых направлена деятельность человека, как «фиксированная в сознании человека характеристика его отношения к объекту» [4, с. 134], будут занимать центральное положение, объединяя объекты и субъекты культуры. При этом ценность патриотизма (которая позволяет сознательно самоопределиться с позиции принадлежности обучающегося к русской культуре) будет выступать в качестве ценностного ядра, вокруг которого сгруппированы объекты-ценности (базовые ценности, обладающие потенциалом сохранения и развития национальной и локальной идентичности обучающихся), среди которых - ценность гражданственности (на примере служения Илии Муромца), ценность семьи (на примере союза князя Петра и княгини Фев-ронии Муромских), ценность жизни (на примере святой Иулиании Лазаревой) и др.
Основываясь на принципе семиотического характера культуры, выделяем семиотическое поле локальной манифестации национальной культуры как верхний элемент описываемой модели. Он представляет собой «мир знаков», при этом знак понимается как предмет-носитель информации о других предметах, который используется для приобретения, хранения, переработки и передачи этой информации [4]. Представление изучаемой культуры начинается с этого элемента. Участник межкультурной коммуникации в первую очередь при помощи органов чувств воспринимает знаковую оболочку материального предмета и только затем находит (воспринимает интерпретацию) закодированный в нем смысл. В содержание данного элемента следует включить, во-первых, невербальные тексты, в которых используется язык, имеющий культурный потенциал как вторичную знаковую систему. «Вторичная знаковая система», именуемая культурологами также как «вторичная моделирующая система», «вторичные языки культуры», «культурные коды» (Ю. М. Лотман, Вяч. Вс. Иванов, Б. А. Успенский, Ю. Н. Солонин, М. С. Каган), представляет собой «сверхлингвистические», семиотические образования с более сложной, чем у первичных языков, структурой, которые строят модели окружающего мира. В нашем исследовании будем рассматривать вторичные языки в соответствии с каналом восприятия закодированного смысла. К языкам, имеющим культурный потенциал, как вторичным знаковым системам отнесем следующие: визуальные системы (язык скульптуры, архитектуры, живописи, народных ремесел); аудиальные системы (язык музыки). Каждый из упомянутых языков моделирует культуру, используя специфические средства кодирования информации. Эти произведения воспринимаются как свернутые тексты, за которыми стоит некий дискурс, событие, идея. В связи с этим включение таких текстов в учебный процесс должно проводиться в сочетании либо с иноязычными текстами, к которым отсылают символы, либо с иноязычными произведениями, в которых поясняются идеи, факты, события, стоящие за ними.
Вторым элементом включаются вербальные тексты, в которых используется родной язык как первичная вербальная знаковая система культуры, как семиотический базис национальной культуры, воплощенный в текстах разных жанров: вербальные системы (язык художественной литературы, исторических документов, путеводителей и т.п.); аудиовизуальные системы (язык кино, язык мультипликации и т.п.). Вербальные знаковые системы, по словам Ю. Н. Солонина и М. С. Кагана, образуют «семиотический базис культуры». Язык как исторически сложившаяся знаковая система является основой всей культуры народа, который на нем говорит. С. Г. Тер-Минасова [11, с. 14] описывает язык как «зеркало» и «сокровищницу» национальной культуры, поскольку он отражает реальные условия жизни всего народа, его общественное самосознание, менталитет, национальный характер, а также хранит культурные ценности и передает их от поколения к поколению.
Обобщение рассмотренных элементов позволяет заключить следующее. Элемент «региональное культурное поле человеческой жизнедеятельности», будучи верхним в методической модели, имеет структурные и функциональные связи с остальными элементами системы. Вербальные и невербальные языки как семиотические системы служат средствами сохранения системы смыслов о национальных культурных объектах в их локальном выражении. Культурные объекты, в свою очередь, выступают в качестве кодируемых социально-культурных смыслов. Человек как субъект культуры кодирует социально-культурные смыслы посредством различных языковых средств. С другой стороны, он воспринимает смыслы, закодированные в знаках. Региональное культурное поле человеческой жизнедеятельности связано с семиотическим полем национальной культуры как базис с надстройкой. Определенная социальная жизнедеятельность осуществляется
при помощи соответствующей знаковой системы. В связи с этим каждый тип семиотической системы, представленной видами языков, детерминируется особенностями национальной жизнедеятельности на конкретной территории.
Рассмотрим содержание методической модели на одном примере.
Объекты-ценности: ценность гражданственности.
Деятельность: сохранение и защита Родины.
Объекты:
- знания (прошлое): факты и события о жизни богатыря-монаха;
- регулятивы (настоящее): обязательное выполнение воинского долга.
Субъекты:
- выдающиеся личности: Илия Муромец;
- типичные представители: современные защитники Отечества.
Символы:
- невербальные тексты: памятник, святые мощи, картина В. М. Васнецова «Три богатыря», симфония А. П. Бородина «Богатырская»;
- вербальные тексты: былины о богатырях, художественный и мультипликационный фильм об Илье Муромце.
Объединяющим все элементы в единое целое будет являться элемент «социокультурная коммуникация внутри лингвокультурного общества», который дает возможность функционировать внутренним связям, «оживляя» систему и нацеливая на проявление свойств её элементов в реальном национально-культурном пространстве. Культурологический смысл данного элемента заключается в том, что он обозначает процесс взаимодействия между субъектами социокультурной деятельности с целью передачи или обмена информацией при помощи принятых в данной культуре знаковых систем [4; 13]. Выполняя определенную социальную деятельность, человек производит культурные объекты, в которых он опредмечивает различного вида социально-культурные смыслы и использует знаковые системы для их сохранения и передачи в процессе социокультурной коммуникации на межличностном, личностно-групповом и межгрупповом уровнях. Данный элемент не может рассматриваться как завершающий в предлагаемой системе, поскольку социокультурная коммуникация не может ограничиваться только внутрикультурным пространством. Предлагается включить в описываемую модель элемент «межкультурный иноязычный диалог», связанный с использованием иностранного языка как средства описания, представления и интерпретации русской культуры, воплощенной в специфических проявлениях в культуре малой родины. Этот элемент модели как открытый, нацеленный на созидание разнообразных связующих, двусторонне направленных линий взаимодействия ориентирует на применение иностранного языка, сопоставляя общее и различное в смыслах и формах кодирования сопоставимых элементов содержания разных культур в трактовке «свой - иной».
Таким образом, предлагаемая методика использования регионального компонента в учебниках иностранного языка для высших учебных заведений является комплексной и предполагает соблюдение описанных принципов, сгруппированных по четырем аспектам: педагогический аспект (принцип построения воспитывающей образовательной среды); аксиологический аспект (принцип ориентации содержания иноязычного образования на базовые национальные ценности); методический аспект (принцип направленности на развитие приобретаемой коммуникативной компетенции и компетенции межкультурного взаимодействия в условиях естественной иноязычной коммуникации, принцип использования иностранного языка для описания, представления и интерпретации русской культуры, воплощенной в специфике малой родины); культурологический аспект (принцип системности культуры, принцип семиотического характера культуры). Разработанная методическая модель культуры, построенная с учетом исходных требований, предъявленных в методических принципах использования регионального компонента учебника, способная представить национальную культуру (в учебных целях) в ее локальной манифестации, представляет собой систему, которая включает комплекс взаимосвязанных элементов: 1) региональное/краеведческое культурное поле человеческой жизнедеятельности; 2) мир национальных культурных объектов в их локальном выражении; 3) мир локальных субъектов-символов национальной культуры; 4) семиотическое поле национальной культуры; 5) социокультурная коммуникация внутри лингвокультурного общества; 6) межкультурный иноязычный диалог. Эти элементы взаимодействуют друг с другом, а также с внешними объектами, оказывающими влияние на систему в целом.
Опыт проектирования регионального компонента учебника иностранного языка позволил выявить его новую функцию как средства, способного моделировать культурное пространство, центральным звеном которого служит совокупность базовых ценностей, воплощенных в специфике локальной манифестации, что способствует более качественной подготовке будущих профессионалов к представлению России в ситуациях иноязычной межкультурной коммуникации и взаимодействия на территории малой родины, сохранению своей национальной идентичности.
Перспектива данного исследования связана с дальнейшей разработкой элементов методической модели культуры с учетом двух разнонаправленных тенденций: внешней (интернационализации) и внутренней (национализации/локализации образования).
Список источников
1. Кабакчи В. В. The Dictionary of Russia (2500 cultural terms) (Англо-английский словарь русской культурной терминологии). СПб.: Союз, 2002. 576 с.
2. Каган М. С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. 416 с.
3. Крупченко А. К., Ахапкина М. Е. Доминанты современной языковой политики России // Иностранные языки в школе. 2017. № 6. С. 31-37.
4. Культурология: учебник / под ред. Ю. Н. Солонина, М. С. Кагана. М.: Высшее образование, 2009. 556 с.
5. Мильруд Р. П. Культурное самоопределение личности в образовательном курсе английского языка // Иностранные языки в школе. 2016. № 7. С. 2-8.
6. Муромский институт имени В. К. Зворыкина. Международная деятельность [Электронный ресурс]. URL: http://www.mivlgu.ru/content/mezhdunarodnaya-deyatelnost (дата обращения: 02.09.2018).
7. Панкратова Е. А. Алгоритм осуществления международного проекта в образовательном учреждении (на примере культурно-исторического наследия города Мурома) // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2018. № 3 (11). С. 41-45.
8. Панкратова Е. А. Воспитательный потенциал регионального компонента учебника иностранного языка (на примере культурно-исторического наследия г. Мурома) // Преподаватель высшей школы: традиции, проблемы, перспективы: материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием). Тамбов: ТГУ им. Г. Р. Державина, 2017. С. 375-380.
9. Пассов Е. И. Программа-концепция коммуникативного образования. 5-11 классы. М.: Просвещение, 2000. 173 с.
10. Сысоев П. В. Культурное самоопределение обучающихся в условиях языкового поликультурного образования // Иностранные языки в школе. 2004. № 4. С. 14-20.
11. Тер-Минасова С. Г. Изучение иностранных языков и культур на университетском уровне // Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 1998. № 2. С. 7-19.
12. Тер-Минасова С. Г. Преподавание иностранных языков в современной России: нужно подумать... // Иностранные языки в школе. 2015. № 11. С. 21-29.
13. Флиер А. Я. Культурология для культурологов: учеб. пособие. М.: Академический проект, 2000. 496 с.
14. Alptekin C. Towards intercultural communicative competence in ELT // ELT Journal. 2002. Vol. 56 (1). P. 57-63.
15. Byram M. Foreign language teaching and intercultural citizenship // Iranian Journal of Language Teaching Research. 2013. Vol. 1 (3). P. 53-62.
16. Graddol D. English Next [Электронный ресурс]. L.: British Council, 2006. 128 p. URL: https://englishagenda.britishcouncil. org/sites/default/files/attachments/books-english-next.pdf (дата обращения: 02.09.2018).
17. Millrood R. P. Cultural identity as a problem of foreign language pedagogy // Language and Culture. 2016. Vol. 2 (8). P. 101-107.
METHODS OF USING A REGIONAL COMPONENT IN FOREIGN LANGUAGE TEXTBOOKS FOR HIGHER EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS (BY THE EXAMPLE OF CULTURAL AND SYMBOLIC POTENTIAL OF MUROM)
Pankratova Elena Aleksandrovna, Ph. D. in Pedagogy, Associate Professor Murom Institute (Branch) of Vladimir State University named after Alexander and Nikolai Stoletovs
elena-pan@mail. ru
The article is devoted to the problem of using a regional component in foreign language textbooks to train future specialists to represent Russia in the situations of foreign-language cross-cultural communication and interaction within the home area. The suggested methods of using a regional component are of complex nature and include four aspects: pedagogical, axiological, methodological and culturological. Each of them is represented by relevant principles. A methodological model of culture as a system consisting of the complex of interconnected and interacting elements is offered.
Key words and phrases: foreign language textbook; regional component; educative learning environment; foreign-language cross-cultural communication; national values; cultural identity; model of culture.
УДК 372.881 Дата поступления рукописи: 09.12.2018
https://doi.org/10.30853/filnauki.2019.2.62
В статье рассматривается лингвоконцептоцентрический урок, построенный на основе метапредметного и лингвокультурологического подходов. Обсуждаемая дидактическая форма направлена на развитие устной речи школьника - подготовленного монологического высказывания, которое позиционируется автором работы как проекция в устной речи индивидуальной целостной картины мира ученика, транслирующая культуру постижения научной и художественной картин мира через решение лингвокультурологических задач, т.е. лексический, словообразовательный, этимологический анализ универсальных концептов.
Ключевые слова и фразы: лингвоконцептоцентрический урок; лингвокультурологический подход; индивидуальная картина мира; подготовленная устная речь; внутрипредметные и межпредметные связи; концептосфера.
Трунцева Татьяна Николаевна, к. пед. н., доцент
Академия социального управления, г. Москва tanya. truntseva@mail. ги
ЛИНГВОКОНЦЕПТОЦЕНТРИЧЕСКИЙ УРОК В РЕШЕНИИ ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ ШКОЛЬНИКА
Требования общества к современному выпускнику школы обусловливают изменения в структуре, содержании и принципах образования вообще и государственной итоговой аттестации в частности. В соответствии
