CC BY
562
Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _
УДК 159.922.7 DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10071
Чернокова Т.Е.
Методика диагностики произвольной саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста
Чернокова Татьяна Евгеньевна* - Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова, Гуманитарный институт (Северодвинск, Россия)
Представлено обоснование необходимости разработки методики диагностики произвольной саморегуляции у детей дошкольного возраста; выявлены противоречия в исследованиях, посвященных вопросам развития саморегуляции в разных видах деятельности у детей; определены теоретические основания методики. В структуру произвольной саморегуляции включены способности к целеполага-нию, моделированию условий деятельности, программированию действий и самоконтролю достижений. Показаны специфика проявления этих способностей в разных видах деятельности и особенности у детей дошкольного возраста.
Методика включает четыре проблемные ситуации. Первая часть методики направлена на диагностику способностей к саморегуляции познавательной деятельности (метакогнитивных способностей). Вторая -на диагностику способностей к саморегуляции игровой деятельности (метаигровых способностей). Ситуации 1 и 3 предполагают гипотетическое включение ребенка в познавательную и игровую деятельность, в которых ему необходимо определить цель и задачи, условия реализации деятельности и программу действий. Ситуации 2 и 4 направлены на диагностику самоконтроля в познавательной и игровой деятельности, предполагают оценку ребенком «выполнения задания другими детьми». Результаты апробации свидетельствуют об относительно равномерном распределении обследованных детей по уровням развития способностей к саморегуляции в разных видах деятельности. Обнаружены тесные и умеренные корреляционные связи между показателями регуляторных способностей в познавательной и игровой деятельности. Вместе с тем гармоничный профиль метакогнитивных и метаигровых способностей показали только 8% обследованных детей.
Произвольная саморегуляция у детей дошкольного возраста имеет свою специфику в разных видах деятельности, следовательно, для диагностики метакогнитивных и метаигровых способностей необходимо использовать разные диагностические задания. Результаты апробации методики свидетельствуют о возможности ее использования как в научных исследованиях, так и для диагностики психического развития детей дошкольного возраста.
Ключевые слова: произвольная саморегуляция, познавательная деятельность, игровая деятельность, метакогнитивные способности, метаигровые способности, целеполагание, моделирование условий деятельности, программирование действий и самоконтроль, методы диагностики, дети дошкольного возраста.
Для цитирования: Чернокова Т.Е. Методика диагностики произвольной саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста // Современное дошкольное образование. -2020. - №3(99). - С. 18-30. DOI: 10.2441 1/1997-9657-2020-10071
Материалы статьи получены 16.03.2020.
* Контакты: tattyana-chernokova@yandex.ru
UDC 159.922.7 DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10071 Methods for Diagnosing Self-regulation in Older Preschool Children Tatiana E. Chernokova*, Northern (Arctic) Federal University named after M.V. Lomonosov, Institute of the Humanities, Severodvinsk, Russia Contradictionary results of studies on the development of self-regulation in different activities in children are identified. The structure of self-regulation includes the ability to goal-setting, modeling conditions of activities, programming actions and self-control. The specificity of the manifestation of these abilities in different types of activity and features in preschool children is shown. The method includes four problem situations. The first part is aimed at diagnosing the ability to self-regulate cognitive activity (metacognitive abilities). The second part is aimed at diagnosing the ability to self-regulate play activity (metaplay abilities). Situations 1 and 3 suggest a hypothetical inclusion of the child in cognitive and play activities. The child must identify the goal and objectives, the conditions for the implementation of the activity and the program of action. Situations 2 and 4 are aimed at diagnosing self-control in cognitive and play activities. These situations imply a child's assessment of «completing the assignment by other children». Testing results indicate a relatively uniform distribution of the examined children according to the level of development of self-regulation abilities in different types of activities. Close and moderate correlation between the indicators of the abilities in cognitive and play activities was found. However, only 8% of the examined children showed a harmonious profile of metacognitive and meta-play abilities. Self-regulation in preschool children has its own specifics in different types of activities. To diagnose metacognitive and metaplay abilities, it is necessary to use different diagnostic tasks. The results of testing the method indicate that it can be used in scientific research and for the diagnosis of mental development of preschool children. Keywords: self-regulation, cognitive activity, play activity, metacognitive abilities, metaplay abilities, goal-setting, modeling conditions activities, programming actions and self-control, diagnostics methods, preschool children. For citation: Chernokova T.E. (2020). Methods for diagnosing self-regulation in older preschool children. Preschool Education Today. 3:14, 18-30 (in Russian). DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10071 Original manuscript received 16.03.2020. * Contacts: tattyana-chernokova@yandex.ru
Проблема развития произвольной саморегуляции у детей дошкольного возраста является актуальной в современной психологии и педагогике. Это обусловлено изменениями в социокультурной ситуации, ориентирами образования, снижением показателей регулятор-ных функций у современных детей. На основе анализа зарубежных и отечественных исследований А.Н. Веракса обобщает: «Развитие регу-ляторных функций не только является важной линией детского развития, но и... во многом определяет успешность школьного обучения» (Веракса, 2014. С. 69). Вместе с тем приходится
констатировать, что проблема развития произвольной саморегуляции у детей недостаточно разработана как в теоретическом, так и в практическом аспектах.
Недостаточно разработанным аспектом данной проблемы является вопрос о методах диагностики способности к произвольной саморегуляции у детей. Разработка таких методик осложнена рядом причин: 1) противоречия в трактовке механизмов произвольной саморегуляции и многообразие описаний ее структуры; 2) дискуссионность вопроса об универсальности процессов саморегуляции; 3) трудности,
связанные с особенностями дошкольного возраста. Рассмотрим коротко эти проблемы.
В современной зарубежной психологии ре-гуляторные функции, обеспечивающие планирование, управление и контроль познавательного процесса, получили название метакогниций. Основатель метакогнитивной психологии Дж. Флейвелл подчеркивал роль рефлексии в ме-тапознании, и поэтому экспериментальные ситуации, предлагаемые испытуемым, представляли собой задания на контроль эффективности собственной памяти, решения задач, перенос освоенных стратегий (Flavell, 1979). Применение таких методик привело к выводу о неспособности детей дошкольного возраста к метакогнитивному поведению.
Подчеркнем, что Дж. Флейвелл и его последователи применяют термин метапознание только к регуляции познавательной деятельности. В исследованиях, осуществляемых под руководством А.В. Карпова, метакогнитивные процессы (целеобразование, антиципация, принятие решения, прогнозирование, программирование, планирование, самоконтроль) рассматриваются как «интегральные», включенные во все виды деятельности. Как и Дж. Флейвелл, авторы связывают метапознание с рефлексией, в связи с чем возможности дошкольников ограничиваются (Карпов, Скитяева, 2005).
В настоящее время масштабные исследования по интересующей нас проблеме проводятся в Великобритании и других странах под руководством D. Whitebread. Обобщая исследования по проблеме метакогнитивного развития детей в дошкольные годы, M. Basilio и D. Whitebread обращают внимание, что недооценка метакогнитивных возможностей детей обусловлена методологическими трудностями: применением самоотчета или экспериментальных методик на устной основе, не связанных с непосредственным опытом детей (Basilio, Whitebread, 2012). L.M. Marulis, A.S. Palincsar и др. указывают на дефицит валидных методик измерения метапознания детей дошкольного возраста и делают вывод, что в ранних исследованиях метакогнитивных способностей у детей дошкольного возраста применялись методики, не соответствующие возможностям дошкольников (Marulis, Palincsar, Berhenke, Whitebread, 2016).
D. Whitebread, P. Coltman, D.P. Pasternak и др. описывают возможности использования наблюдения в оценке саморегуляции у детей 3-5 лет. Исследователи разработали «систему кодирования», позволяющую выявить вербаль-
ные и невербальные показатели и конкретные ключевые индивидуальные различия в метакогнитивных и «саморегуляторных способностях» детей. Отмечая субъективность метода наблюдения и необходимость специальной подготовки наблюдателей, авторы подчеркивают: «наблюдение, хотя и содержит методологические трудности, позволяет сделать более достоверные оценки метакогнитивных и регуляторных способностей детей в этой возрастной группе» (Whitebread, Сокт^:, 2009. С. 63)
В исследованиях L.M. Marulis, А^. Palincsar, АЛ. Berhenke, D. Whitebread описана интересная экспериментальная методика, которая представляет собой когнитивную задачу (головоломку) достаточно высокого уровня сложности, чтобы обнаружить метакогнитивный потенциал детей (зону ближайшего развития). Учитывая, что детям легче описать процесс решения задачи, обучая партнера, чем ответить на вопросы о своем мышлении, им предлагается «научить Гоги из далекой земли, который никогда не видел головоломки, решать их». Решение данной задачи сопровождается метакогнитивной беседой, которая служит для изучения метакогнитивных знаний детей. Авторы критикуют метакогнитивные интервью, представленные в более ранних исследованиях ме-тапознания за то, что они не включены в естественную активность детей. Несмотря на то, что в наших исследованиях также использовались метакогнитивные беседы (Чернокова 2014 (1); 2014 (2); 2014 (3); 2016), согласимся, что такие интервью эффективны в исследовательских целях, но их применение в диагностических целях нецелесообразно. В отличие от предыдущих интервью, опыт L.M. Marulis, А^. Palincsar и др. оказался более успешным, потому что беседа включена в естественные условия, сопровождает знакомую и «приятную» ситуацию. Авторы предлагают использовать наблюдение, эксперимент и беседу в комплексе: «Использование как декларативных, так и поведенческих инструментов измерения в тандеме позволит всесторонне и точно оценить метакогнитивные процессы... изучить механизмы, лежащие в основе метакогнитив-ного развития, предсказать их значение для повышения результативности обучения и академических достижений» (Marulis, Palincsar, Berhenke, Whitebread, 2016. С. 20).
Обратим внимание, что авторы предлагают данную методику для диагностики способности к саморегуляции только познавательной деятельности - метапознания. Методики диа-
гностики саморегуляции в других видах деятельности авторы не предлагают. Результаты наших исследований дают основания полагать, что способности к саморегуляции познания (метакогнитивные) и способности к саморегуляции игры (метаигровые), имея общую структуру, отличаются по содержанию, и достижения в развитии этих способностей зависят от опыта освоения конкретного вида деятельности. Несмотря на корреляции между показателями метакогнитивных и метаигровых способностей, во всех выборках были выявлены дети с разными достижениями (Чернокова, 2012).
В отечественной психологии проблема развития произвольной саморегуляции у детей традиционно привлекает внимание ученых. Интерес представляет работа Л.Ф. Баяновой, А.Н. Вераксы, Р.Р. Поповой,С.А. Никаноровой. Авторы определяют регуляторные функции как «обобщающий термин для различных когнитивных навыков, помогающих вести себя адаптивно и пластично в новых ситуациях» (Веракса, 2015. С. 66), и опираются на концепцию А. Miyake, в рамках которой выделяется три фактора: рабочая память, торможение (способность при необходимости произвольно блокировать доминантные автоматические реакции) и когнитивная гибкость (способность переключаться от правила к правилу или от задачи к задаче). Соответственно, для изучения регуляторных функций у детей авторы используют методики диагностики слухорече-вой и зрительной памяти, способности ребенка регулировать поведение в соответствии с несколькими правилами и определения уровня культурной конгруэнтности (Баянова, Веракса, Попова, Никанорова, 2018. С. 7).
Аналогичные позиции занимают Е.А. Савина и А.Э. Логвинова. В своих работах в качестве компонентов произвольной регуляции они рассматривают способность к торможению речевого поведения; рабочую и кратковременную память, знание правил поведения в классе, умение следовать зрительному образцу и вербальной инструкции. Соответственно, для диагностики авторы используют тесты «Да-нет», «День-ночь», «Бабочка», «Графический диктант» (Савина, Логвинова, 2015).
Признавая значимость данных исследований и достоинства использованных методик, считаем, что такие ситуации не позволяют исследовать процессы саморегуляции деятельности, инициируемой и регламентируемой самим испытуемым. Способ действия задается извне, что закрывает доступ к таким важней-
шим метапроцессам, как целеполагание, анализ условий и планирование. Кроме того, авторы не ставят вопрос о специфике произвольной саморегуляции разных видов деятельности.
Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью дошкольного возраста. Инициатива, организация условий, планирование и самоконтроль являются важными показателями высокого уровня игры. В ряде исследований сюжетной игры в качестве критериев оценки выделяются регуляторные компоненты: игровой замысел (идеи, развернутость, реализация) и взаимодействие, организующее игру (предложения, обсуждения, планирование игры) (Репина, 2006; Смирнова, Веракса, 2018). Обобщая современные исследования игры, Е.О. Смирнова и В.С. Собкин обращают внимание на достоверность результатов исследования игры: «Основным методом исследований является не эксперимент, а наблюдение, которое не дает четких фактов. При интерпретации данных решающее значение имеет «пристрастность» экспериментатора, что снижает объективность полученных данных» (Смирнова, Собкин, 2017. С. 84). В своих работах вышеназванные авторы используют экспериментальные ситуации, стимулирующие детей к самостоятельной игре в специально организованной предметной среде. Безусловно, эта стратегия более адекватна нашим задачам, однако специальные методики, предназначенные для диагностики у детей способности к саморегуляции игры, в литературе не представлены.
Познавательная деятельность сопровождает все формы активности ребенка, а также является самостоятельной (Поддьяков, 2006). Являясь таковой, она имеет свои мотивы и цели, и регуляторные (метакогнитивные) способности определяют ее успешность в неменьшей степени, чем познавательные (когнитивные). Планирование, организация и самоконтроль в познавательной деятельности имеют свою содержательную и формальную специфику.
Опираясь на вышесказанное, при разработке методики диагностики произвольной саморегуляции у детей дошкольного возраста мы исходили из следующих положений:
1. Способности к произвольной саморегуляции являются не когнитивными (первичными), а вторичными метаспособностями. При определении структуры произвольной саморегуляции мы опираемся на структурно-функциональный подход (О.А. Конопкин). Автор определяет саморегуляцию произвольной активности человека как «системно-организованный процесс
внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующий достижение принимаемых человеком целей» (Конопкин, 1995. С. 7). Опираясь на данный подход, в структуру произвольной саморегуляции мы включаем целеполагание; моделирование значимых условий осуществления деятельности; программирование действий; самоконтроль результатов (Чернокова, 2012; 2013; 2014 (1); 2014 (3); 2016). Методика диагностики должна позволять оценить все компоненты. Поэтому необходимо включить ребенка в деятельность, где необходимо разрешить четыре проблемные ситуации: 1) ситуации с неопределенной целью; 2) ситуации с неопределенными условиями; 3) ситуации с неопределенным способом действия; 4) ситуации, стимулирующие самоконтроль. Это позволит изучить процессы саморегуляции относительно изолированно друг от друга.
2. Способности к произвольной саморегуляции развиваются по мере освоения конкретных видов деятельности. Соответственно, мы выделяем: метакогнитивные, метаигровые, ме-таизобразительные способности. Для диагностики способностей к саморегуляции в разных видах деятельности должны использоваться разные задания.
3. В дошкольном возрасте, в силу дефицита рефлексии, детям трудно описать процесс организации собственной деятельности. В связи с этим удачной представляется идея D. Whitebread, L.M. Marulis, А^. Palincsar и др. использовать ситуации, стимулирующие детей организовывать и контролировать деятельность воображаемых партнеров. При этом работа над разрешением проблемной ситуации должна быть организована таким образом, чтобы ребенок аргументировал свои решения, оценивая свои ресурсы, возможные трудности, разные варианты развития событий, то есть включать метакогнитивную беседу. Это позволяет оценить осознанность саморегуляции и метазнания детей (знания о собственных возможностях, организационных задачах и стратегиях, планировании, контроле). При разрешении проблемных ситуаций ребенку необходимо предоставить максимальную самостоятельность, но при этом предусмотреть помощь. Включение дозированной помощи позволит выявить у испытуемых не только актуальные возможности, но и зону ближайшего развития.
Методика
Методика представляет собой серию проблемных ситуаций, решение которых позволяет изучить особенности произвольной саморегуляции у детей в двух видах деятельности: познавательной и игровой.
Первая часть направлена на диагностику способностей к саморегуляции в познавательной деятельности (метакогнитивных способностей):
1) способность к гностическому целе-полаганию - выделение объекта познания, постановка познавательных задач, определение необходимой и достаточной степени широты, глубины и точности предполагаемого знания;
2) способность к моделированию условий познания - выделение комплекса объективных и субъективных обстоятельств, наиболее важных для познавательного процесса: познавательных средств (способов познания), внешних условий, личностных качеств и способностей, необходимых для решения познавательной задачи;
3) способность к программированию познавательного процесса - определение компонентного состава перцептивных, мнемических и мыслительных действий, необходимых для получения и освоения информации, способов, которыми они будут осуществляться, и их последовательности;
4) способность к самоконтролю познавательного процесса - сопоставление достижений с поставленными познавательными задачами, их оценка и коррекция.
Вторая часть направлена на диагностику способностей к саморегуляции игровой деятельности (метаигровых способностей):
1) способность к целеполаганию - выделение темы игры, определение сюжета, постановка игровых задач;
2) способность к моделированию условий игры - выделение комплекса объективных и субъективных обстоятельств, наиболее важных для организации игры: предметной среды (игрушки), внешних условий, личностных качеств и способностей, необходимых для организации игры;
3) способность к программированию действий - определение компонентного состава организационных и игровых действий, необходимых для реализации игрового замысла, способов, которыми они будут осуществляться, и их последовательности;
4) способность к самоконтролю деятельности - сопоставление достижений с поставленными игровыми задачами, их оценка и коррекция.
1 часть
Ситуация 1. «Неизвестное животное»
Цель: диагностика способностей к целе-полаганию, моделированию условий, программированию действий в познавательной деятельности.
Материал: проблемная ситуация, предполагающая гипотетическое включение ребенка в познавательную деятельность, в которой не определены ни цель, ни условия ее достижения, ни программа действий.
Инструкция по проведению: ребенку предлагается инструкция и задается ряд уточняющих вопросов: «Сейчас мы поговорим с тобой о том, чего, наверное, с тобой не было, но могло бы быть. Представь себе, что вам в группу подарили редкое животное, про которое никто из ребят ничего не знает».
1. Стимуляция целеполагания: «Что надо сделать, чтобы правильно ухаживать за этим животным? Никто из ребят про него не знает».
Помощь. 1) Если ребенок не ставит познавательную цель: «Узнать про это животное», а сразу обозначает действия по уходу за животным, необходимо спросить: «Ты уверен, что ему можно эту еду, все ли животные одинаково питаются? Всем ли животным можно жить в аквариуме, необходимо гулять?». 2) Если ребенок предлагает действия, которые, по сути, являются исследовательскими (например, он предлагает экспериментировать: «Может, животное будет это кушать, надо дать ему и посмотреть»), нужно уточнить: «Это не опасно для него?». 3) Если после вспомогательных вопросов ребенок не ставит познавательную цель, следует ее обозначить: «Нужно узнать об этом животном».
Стимуляция постановки познавательных задач: «Что нужно узнать, чтобы правильно ухаживать за этим животным?».
Помощь. Если ребенок неполно формулирует задачи, необходимо спросить: 1) «Что нужно знать, чтобы правильно кормить животное? Что еще нужно узнать?». 2) «Что нужно знать, чтобы правильно подобрать жилье?». 3) «Что нужно знать, чтобы выбрать соседа (кого можно подселить, чтобы не было скучно)?».
2. Стимуляция моделирования условий:
«Что необходимо для того, чтобы получить нужные сведения?».
Помощь. 1) Если ребенок не отвечает, предложить ряд средств: «В группе есть клетка, книги и журналы про животных, аквариум, компьютер, вода, бумага, карандаши, мясо, крупа. Что тебе пригодится?». 2) Если ребенок называет неадекватные средства, необходимо спросить: «Зачем тебе это нужно? Это поможет узнать о животном?». 3) Для уточнения содержания модели условий задаются дополнительные вопросы: «Если никто из взрослых не знает про это животное, как еще можно узнать? », «Если у тебя есть книга про это животное, ты можешь сам все из нее узнать?». 4) Если ребенок не определяет субъективные условия, спросить: «Все ли люди одинаково узнают новое?», «Какие способности и умения помогают людям узнать много нового? Что может помешать?».
3. Стимуляция программирования действий: «Для того чтобы узнать про животное, что нужно делать в первую очередь, что потом, что потом?».
Помощь. 1) Если ребенок называет неадекватные действия (ухаживать за животным), напомнить: «Ты же еще не знаешь, как ухаживать за животным, надо сначала узнать. Как можно найти нужные сведения?». 2) Если ребенок затрудняется в программировании действий, необходимо подсказать ему первый шаг: «Может быть, найти книгу про животных. Что делать дальше?». 3) Для уточнения содержания программы и оценки ее вариативности задаются дополнительные вопросы: «Если это не поможет узнать про это животное, что еще можно попробовать?».
Ситуация 2. «Зоопарк»
Цель: диагностика самоконтроля познавательной деятельности.
Материал: ситуация, предполагающая оценку «выполнения задания другими детьми», в котором допущены ошибки. Чтобы исправить эти ошибки, испытуемому необходимо самому решить познавательную задачу (получить новые сведения) и проконтролировать результат.
Инструкция: «Одного мальчика (девочку) попросили помочь расселить зверей в зоопарке. Он (она) предложил(а) сделать так:
1 зона - куница, соболь, хорек, байбак. Это правильно? Почему?
2 зона - крыса, белка, лемур, бурундук. Это правильно? Почему?
3 зона - бобер, рысь, нутрия, ондатра. Это правильно? Почему?
4 зона - капибара, опоссум, ленивец, коала. Это правильно? Почему?»
При чтении инструкции последовательно показываются соответствующие картинки (рис. 1):
Рис. 1. Стимульный материал к ситуации «Зоопарк»
После «оценки ошибок» демонстрируются все 4 картинки: «Что бы ты предложил(а) изменить в этом зоопарке?»
Чтобы «оценить решение задачи другим ребенком», испытуемому надо сначала решить задачу на классификацию: 1 зона - хищники, обитающие в северных лесах; 2 зона - грызуны, обитающие в северных лесах; 3 зона - водоплавающие травоядные; 4 зона - животные, обитающие в южных лесах. В каждом вольере есть зверь, среда обитания которого определена неверно: байбак - травоядное, лемур -обитает в жарком климате, рысь - не водоплавающее, капибара (водосвинка) - обитает в тропиках, но водоплавающее.
В задании представлены малознакомые (незнакомые) детям животные. Это стимулирует ребенка обнаружить дефицит собственных знаний. Если ребенок говорит, что не знает о каком-то животном, задает вопросы о способе питания, среде обитания и образе жизни неизвестных ему животных, чтобы определить оптимальную зону размещения, - это свидетельствует о его оценке собственных знаний, т.е. самоконтроле познавательной деятельности.
Помощь. 1) Если ребенок не может выполнить 1 задание, подсказать: «Соболь, куница, хорек - хищники, а байбак? Ты знаешь кто это? (если ребенок признается, что не знает,
надо коротко описать). Можно ли им жить вместе?». 2) Если ребенок не может выполнить 2 задание, подсказать: «Крыса, белка, бурундук живут в северных лесах, а лемур? Можно ли им жить вместе?». 3) Если ребенок не может выполнить 3 задание, подсказать: «Бобер, нутрия, ондатра - живут в водоемах и питаются корой и корнями, а рысь?». 4) Если ребенок не может выполнить 4 задание: «Ленивец, опоссум, коала живут в жарких лесах, на тропических деревьях, а где живет капибара? Можно ли им жить вместе?». Важно интонацией обратить внимание на явно незнакомых детям животных.
2 часть
Ситуация 3. «Игра с малышами»
Цель: диагностика способностей к целепо-лаганию, моделированию условий, программированию действий в игровой деятельности.
Материал: проблемная ситуация, предполагающая гипотетическое включение ребенка в игровую деятельность, в которой не определены ни цель, ни условия ее достижения, ни программа действий.
Инструкция по проведению: ребенку предлагается инструкция и задается ряд уточняющих вопросов: «Представь себе, что тебе предложили занять детей в младшей группе, пока воспитатель занят. В группе есть много игрушек».
1. Стимуляция целеполагания: «Что надо сделать, чтобы дети не скучали?».
Помощь. 1) Если ребенок не ставит игровую цель: «Организовать игру (предложить поиграть)», а предлагает другую деятельность («Книгу почитаю»), напомнить, что есть много игрушек. 2) Если ребенок сразу описывает, как он будет играть, необходимо спросить: «Ты уверен, что малыши умеют играть в эту игру?». 3) Если после вспомогательных вопросов ребенок не ставит цель, следует ее обозначить: «Нужно организовать интересную для малышей игру».
Стимуляция постановки игровых задач: «Какую игру можно предложить малышам?».
Помощь. 1) Если ребенок не формулирует задачи, спросить: «Смогут ли малыши играть в сложные настольные или спортивные игры?», «Девочки и мальчики любят одинаковые игры?». 2) Если ребенок не справляется с помощью наводящих вопросов, взрослый сам предлагает сюжет: «Можно предложить им поиграть в дом. Что будут делать дети в этой игре?».
2. Стимуляция моделирования условий:
«Что необходимо для того, чтобы организовать игру малышей?».
Помощь. 1) Если ребенок не отвечает, предложить ряд средств: «В группе есть куклы, маски, машинки, краски, игрушечная посуда, мячики, мебель, кубики, скакалки, мыло. Что тебе пригодится?». 2) Если ребенок называет неадекватные средства, необходимо спросить: «Зачем это нужно для игры?». 3) Для уточнения содержания и оценки вариативности модели условий задаются дополнительные вопросы: «Если у тебя есть мебель для людей, можно ли ее использовать для кукол?», «Можно ли организовать игру в раздевалке?». 4) Если ребенок не определяет субъективные условия, спросить: «Все ли ребята смогут организовать увлекательную игру для малышей?», «Какие способности и умения нужны для этого? Какие качества могут помешать?».
3. Стимуляция программирования действий: «Что для этого нужно делать в первую очередь, что потом, что потом?».
Помощь. 1) Если ребенок называет исполнительные действия («Дать детям игрушки»), напомнить: «Они еще маленькие и сами играть не умеют?». 2) Если ребенок затрудняется в программировании действий, необходимо подсказать ему первый шаг: «Может быть, сначала предложить тему (во что вы будете играть)? Что делать дальше? Дети не знают, какие роли в этой игре». 3) Для уточнения содержания программы и оценки вариативности программирования задаются дополнительные вопросы: «Что делать, если несколько детей захотят быть водителем (мамой)?», «Если несколько детей захотят одну игрушку?».
Ситуация 4. «Малыши играют»
Цель: диагностика самоконтроля игровой деятельности.
Материал: ситуация, предполагающая «оценку выполнения задания другими детьми», в котором допущены ошибки.
Инструкция: «Одного мальчика (девочку) попросили занять детей в младшей группе, и он (она) предложил(а):
1) Двум детям поиграть в «Твистер», еще троим - в игру «Салочки», одному мальчику - поиграть в блоки Дьенеша, двоим детям -в шашки. Это правильно? Почему?
2) Предложил(а) для игры в больницу роли: первая девочка - «педиатр», вторая
девочка - «стоматолог», первый мальчик -«ветеринар», второй мальчик - «отоларинголог». Это правильно? Почему?
3) Предложил(а) взять для игры в больницу: фонендоскоп, щипцы для укладки, градусник, тонометр. Это правильно? Почему?
4) Предложил(а) мальчику, который в игре «пожарный», «готовить еду», мальчику, который в игре «механик», «ремонтировать машину», мальчику, который в игре «архитектор», «строить дом», девочке-«стилис-ту» - «делать прическу». Это правильно? Почему?».
При чтении инструкции последовательно показываются соответствующие картинки (рис. 2):
Рис. 2. Стимульный материал к ситуации «Малыши играют»
После оценки «ошибок» демонстрируются все четыре картинки: «Что бы ты предложил(а) изменить в этой игре?»
Чтобы исправить эти ошибки, испытуемому необходимо самому решить задачу по организации игры и проконтролировать результат. По сути, здесь представлены задачи на классификацию: 1 ситуация - игровые сюжеты; 2 - игровые роли; 3 - игровые атрибуты; 4 - игровые действия. В каждой ситуации один неверный вариант, но дети могут обнаружить и больше несоответствий (например, что роли всех врачей трудны для маленьких детей). Важно, чтобы дети обратили внимание на собственное решение задачи. Некоторые игры, атрибуты или роли незнакомы (мало знакомы) детям. Стремление ребенка уточнить собственные представления свидетельствует о самоконтроле.
Ход работы: ситуации предъявляются ребенку последовательно. Инструкции и тестовые задания читаются четко и точно. Номера наводящих вопросов, все комментарии и уточняющие вопросы ребенка обязательно фиксируются в протоколе (раздел «помощь»).
Критерии оценки произвольной саморегуляции у детей
Определение уровня развития регулятор-ных способностей у детей проводится на основе следующих критериев:
1. Целеполагание: 1) самостоятельность постановки цели; 2) адекватность цели: в 1 ситуации - познавательная направленность цели («узнать», «научиться»), в 3 - игровая направленность («организовать игру»); 3) точность формулировки задач; 4) содержание задач (содержательная или формальная направленность), их полнота; 5) адекватность собственным возможностям.
2. Моделирование условий: 1) самостоятельность анализа условий; 2) адекватность задачам и существенность условий (выделение тех условий, которые необходимы для решения поставленных задач), абстрагирование от несущественных; 3) полнота анализа (выделение условий как объективных (материалы, помещения, партнеры), так и субъективных (личностных качеств и способностей); 4) вариативность содержания модели; 5) адекватность собственным возможностям, уточнение условий (обращение с вопросами о возможных средствах).
3. Программирование действий: 1) самостоятельность программирования действий; 2) соответствие программы поставленным задачам и условиям ситуации; 3) логичность действий и полнота программы: включение действий, обеспечивающих основные этапы деятельности (в 1 ситуации -поиск информации, ее изучение и применение, в 3 ситуации - определение темы игры, распределение ролей, создание игровой обстановки, реализация плана); 4) вариативность программы; 5) адекватность собственным возможностям.
4. Самоконтроль деятельности: 1) самостоятельность контроля; 2) точность контроля; 3) последовательность контрольных действий; 4) содержание контроля (ориентация на внешние признаки или содержание проблемы); 5) определение направлений коррекции.
Оценка метакогнитивных способностей детей
Целеполагание познавательной деятельности:
Высокий уровень - ребенок самостоятельно ставит познавательную цель - «узнать»; конкретизирует цель в 3-4 задачах, которые отражают разные аспекты изучения объекта, задачи ставятся в соответствии с ситуацией и собственными возможностями.
Средний уровень - гностическая цель скрыта в действиях познавательного характера («спросить», «прочитать»), но после наводящих вопросов формулируется точно: «чтобы узнать», самостоятельно сформулированы 1-2 адекватные задачи.
Низкий уровень - гностическая цель поставлена экспериментатором, познавательные задачи не обозначаются.
Моделирование условий познавательной деятельности:
Высокий уровень - самостоятельно обозначены 3 и более существенных условия, адекватных задачам и возможностям ребенка, среди них выделены как объективные условия (источники информации, партнеры...), так и субъективные условия (личностные качества и способности).
Средний уровень - самостоятельно или с помощью взрослого выделены 1-2 существенных адекватных условия, субъективные условия могут быть не выделены.
Низкий уровень - выделяются несущественные условия.
Программирование познавательных действий:
Высокий уровень - самостоятельно определены не менее четырех действий, относящихся к 2-3 этапам познавательной деятельности, изложенных последовательно, с учетом поставленных задач, условий ситуации и собственных возможностей, предлагаются разные способы получения информации.
Средний уровень - самостоятельно или с помощью вспомогательных вопросов обозначены 2-3 действия познавательного характера, относящихся к одному из этапов познавательной деятельности, предлагается не менее 1 способа получения информации.
Низкий уровень - действия познавательного характера обозначены слишком широко или не обозначены совсем.
Самоконтроль процесса и результатов познавательной деятельности:
Высокий уровень - контроль осуществляется последовательно, самостоятельно; ребенок оценивает дефицит собственных знаний (обращается с вопросами); находит все четыре ошибки, опираясь на существенные признаки ситуации, и вносит адекватные корректировки.
Средний уровень - контроль осуществляется последовательно, самостоятельно или с небольшой помощью (обращается с вопросами о незнакомых животных только после указаний взрослого); ребенок находит 2-3 ошибки и предлагает варианты их исправления.
Низкий уровень - контроль не осуществляется .
Оценка метаигровых способностей детей
Целеполагание игровой деятельности:
Высокий уровень - ребенок самостоятельно ставит игровую цель - «организовать игру», определяет тему (сюжет); конкретизирует цель в 3-4 задачах, которые отражают важные моменты реализации игры, задачи ставятся в соответствии с ситуацией и собственными возможностями.
Средний уровень - игровая цель скрыта в практических действиях («дам игрушки», «стану с ними играть»), но после наводящих вопросов, формулируется точно: «организовать игру», ставится 1-2 адекватные задачи.
Низкий уровень - игровая цель поставлена экспериментатором, игровые задачи не обозначаются, представлены практические действия.
Моделирование условий познавательной деятельности:
Высокий уровень - самостоятельно обозначено 3 и более существенных условия игры, среди них выделены как объективные условия (атрибуты, помещения, партнеры...), так и субъективные условия (личностные качества и способности).
Средний уровень - самостоятельно или с помощью взрослого выделено 1-2 существенных условия, субъективные условия могут быть не выделены.
Низкий уровень - выделяются несущественные условия.
Программирование познавательных действий:
Высокий уровень - самостоятельно определено не менее 4-х действий, относящихся
к организации и проведению одной игры, изложенных последовательно, с учетом поставленных задач, условий ситуации и собственных возможностей, предлагаются разные способы развертывания сюжета.
Средний уровень - самостоятельно или с помощью вспомогательных вопросов обозначено 2-3 действия, относящихся к этапу проведения одной игры (организационный этап не представлен).
Низкий уровень - программа отсутствует, предлагается хаотичный набор действий из разных игр.
Самоконтроль процесса и результатов познавательной деятельности:
Высокий уровень - контроль осуществляется последовательно, самостоятельно; ребенок задает вопросы о незнакомых играх, ролях или атрибутах; ребенок находит все 4 ошибки, опираясь на существенные признаки ситуации, и вносит адекватные корректировки.
Средний уровень - контроль осуществляется последовательно, самостоятельно или с небольшой помощью; ребенок находит 2-3 ошибки и предлагает варианты их исправления.
Низкий уровень - контроль не осуществляется.
Результаты апробации методики
Отдельные части методики апробировались в разных исследованиях на протяжении 10 лет. Представим результаты апробации в одном из исследований (Шестакова, 2019). В исследовании принимали участие 38 детей 6-7 лет МБДОУ №67 «Медвежонок» г. Северодвинска. Полученные данные представлены в диаграммах (рис. 3).
Рис. 3. Уровни развития произвольной саморегуляции детей 6 лет
Данные, представленные в диаграммах, свидетельствуют об относительно равномерном распределении обследованных де-
тей по уровням развития способностей к саморегуляции в разных видах деятельности. Обнаружены тесные корреляционные связи между показателями целеполагания, моделирования условий и программирования действий в познавательной деятельности -гху =0,62; гху =0,63, и в игровой деятельности - г =0,83; г =0,60. Умеренные связи
ху ху
обнаружены между всеми показателями саморегуляции и показателями самоконтроля: гху =0,36; гху =0,52. Связи между общими показателями саморегуляции в познавательной и игровой деятельности ярко выражены гху =0,86, при (р<0,01). Вместе с тем гармоничный профиль метакогнитивных способностей показали только 3 ребенка, а метаигровых -5 детей. Показатели метакогнитивных и ме-таигровых способностей совпали только у 3 детей данной группы. Это говорит о необходимости диагностики всех компонентов саморегуляции, и в разных видах деятельности.
О достоверности полученных данных косвенно свидетельствует совпадение наших оценок с оценками воспитателей обследованных групп. Изучение карт мониторинга освоения детьми образовательной программы позволило выявить близкие оценки достижений детей. Обнаружены заметные корреляции показателей метакогнитивных способностей детей (задания 1, 2) и оценки воспитателями достижений детей в области «Познавательное развитие» (гху =0,52) и произвольности (способен действовать по правилу, образцу и словесной инструкции, оценивать результат; знает и соблюдает правила поведения.) - гху =0,64 и 0, 61. Однако связь нашей оценки метаигро-вых способностей (задания 3, 4) и оценки уровня игры воспитателями (имеет предпочтения в игре, договаривается, соблюдает правила, проявляет инициативу.) у детей данной группы умеренная: гху =0,39.
Выводы
Произвольная саморегуляция у детей дошкольного возраста имеет свою специфику в разных видах деятельности, следовательно, для диагностики метакогнитивных и метаиг-ровых способностей необходимо использовать разные диагностические ситуации. Такие ситуации должны обеспечивать ребенку возможность самостоятельной постановки цели, определения задач и условий их решения, планирования способов достижения цели и контроля достижений.
Разработка валидных методик диагностики у детей способности к саморегуляции разных видов деятельности позволит решить не только исследовательские, но и практические задачи. Оценка динамики регуляторных способностей у детей может быть включена в мониторинг освоения программы дошкольного образования, поскольку произвольная саморегуляция ребенком собственной деятельности является одним из важнейших достижений дошкольного детства и условием перехода к учебной деятельности. Результаты апробации методики, разработанной нами, свидетельствуют о возможности ее использования как в научных исследованиях, так и для диагностики психического развития детей дошкольного возраста.
Необходимо обратить особое внимание, что показатели метаспособностей в разных выборках отличаются (Чернокова, 2010; 2012; 2014 (1); 2014 (3); 2016). Аналогичную ситуацию описывают D. Whitebread и его коллеги. Значительный разброс в показателях исследователи объясняют «индивидуальными различиями в демографической ситуации», отклонениями в развитии, «аффективным и метакогнитивным опытом», различиями в интеллекте, влиянием пола (Marulis, Palincsar, Berhenke, Whitebread, 2016). ■
Информация об авторе
Чернокова Татьяна Евгеньевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии, Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова, Гуманитарный институт (Северодвинск, Россия), tattyana-chernokova@yandex.ru, ORCID: https://orcid. org/0000-0001-6033-02 7X
Information about author
Tatiana E. Chernokova, PhD in Psychology, Associate Professor of Pedagogy and Psychology, Northern (Arctic) Federal University named after M.V. Lomonosov, Institute of the Humanities, Severodvinsk, Russia, tattyana-chernokova@yandex.ru, ORCID: https://orcid. org/0000-0001-6033-027X.
Литература
1. Баянова Л.Ф., Веракса А.Н., Попова Р.Р., Никанорова СА О регуляторных функциях дошкольников в контексте нормативной ситуации // Современное дошкольное образование. - 2018. - №5(87). - С. 4-15. DOI: 10.24411/1997-9657-2018-0001 7.
2. Веракса А.Н. Развитие регуляторных функций дошкольников в образовательном процессе // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2015. - №3. - С. 65-73.
3. Веракса А.Н. Регуляторные функции как показатель интеллектуального развития ребенка // Нижегородское образование. - 2014. -№3. - С. 65-70.
4. Карпов А.В., Скитяева И.М. Психология метакогнитивных процессов личности. -М.: Институт психологии РАН, 2005. - 352 с.
5. Конопкин ОА. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. - 1995. - №1. - С. 5-12.
6. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии, познания, помощь, противодействие, конфликт. - М.: Эребус, 2006. - 240 с.
7. Репина О.К. Исследование игровой деятельности старших дошкольников // Психологическая наука и образование. - 2006. -№2. - С. 55-69.
8. Савина ЕА., Логвинова А.Э. Исследование процессов произвольной регуляции у детей первого класса // Психологическая наука и образование. - 2015. - Т. 20, №2. -C. 33-42. DOI: 10.17759/pse.2015200204.
9. СмирноваЕ.О.,СобкинВ.С. Исследования игры: трудности и возможности // Культурно-историческая психология. - 2017. - Т. 13. №3. -С. 83-86. DOI:10.17759/chp.2017130310.
10. Смирнова Е.О., Веракса А.Н., Бухаленкова ДА., Рябкова ИА. Связь игровой деятельности дошкольников с показателями познавательного развития // Культурно-историческая психология. - 2018. - Т. 14, №1. - С. 414. DOI:10.17759/chp.2018140101.
11. Чернокова Т.Е. Диагностика метакогнитивных процессов у детей дошкольного и младшего школьного возраста // Экология образования: Актуальные проблемы: Сборник научных статей. Выпуск 4 / Под ред. А.В. Пяткова. - Архангельск: Поморский университет, 2010. - С. 314-321.
12. Чернокова Т.Е. Особенности процессов саморегуляции познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста // Современное дошкольное образование: теория и практика. - 2012. - № 4. - С. 62-67.
13. Чернокова Т.Е. Диалектические структуры в метапознании // Филология и культура. Philology and Culture. - 2013. - №3. -С. 322-329.
14. Чернокова Т.Е. Роль метакогнитивных знаний в саморегуляции познавательной деятельности детьми старшего дошкольного воз-
раста // Культурно-историческая психология. -2014. - №3. - С. 38-45. (1).
15. Чернокова Т.Е. Особенности ментальных представлений у детей старшего дошкольного возраста // Психологические исследования. - 2014. - Т.7, №33. С. 11. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2014v7n33/ 937-chernokova33.html (2).
16. Чернокова Т.Е. Метапознание: проблемы структуры, типологии, развития: монография. -Архангельск: ИД САФУ, 2014. - 169 с. (3).
17. Чернокова Т.Е. Развитие структуры метапознания в дошкольном возрасте // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2016. - №1. - С. 46-55.
18. Шестакова О.В. Развитие произвольной саморегуляции у детей 6-7 лет посредством игрового тренинга: Магистерская диссертация, 44.04.02. - Северодвинск, 2019. - 141 с.
19. Basilio M., Whitebread D. The emergence and early development of self-regulation in young children // Journal of Curriculum and Teacher Education. 2012. 16 (1): 15-34.
20. Marulis L.M., Palincsar A.S., Berhenke A.L., Whitebread D.-Assessing metacognitive knowledge in 3-5 year olds: the development of a metacognitive knowledge interview (McKI) // Metacognition and Learning. 2016. 11(3): 1-30. DOI: 10.1007 / s11409-016-9157-7.
21. Flavell J.H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-development inquiry // American Psychologist. 1979. 34 (10): 906-911.
22. Whitebread, D., Coltman, P., Pino-Pasternak, D., Sangster, C., Grau, V., Bingham, S., Almeqdad, Q., Demetriou, D. The development of two observational tools for assessing metacognition and self-regulated learning in young children // Metacognition and Learning. 2009. 4 (1): 63-85.
References
1. Basilio M., Whitebread D. (2012) The emergence and early development of self-regulation in young children. Journal of Curriculum and Teacher Education. 16 (1): 15-34.
2. Bayanova L.F., Veraksa A.N., Popova R.R., Nikanorova S.A. (2018) O regulyatornykh funktsiyakh doshkol'nikov v kontekste normativnoi situatsii [Executive functions of preschoolers in the context of a normative situation]. Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie [Preschool Education Today]. 5(87). 415. DOI: 10.24411/1997-9657-2018-00017.
3. Chernokova T.E. (2010) Diagnostika meta-kognitivnykh protsessov u detei doshkol'nogo i mladshego shkol'nogo vozrasta [Diagnostics of meta-
cognitive processes in children of preschool and younger school age]. Ekologiya obrazovaniya: Aktual'nye problemy: Sbornik nauchnykh statei. Vypusk 4 [Ecology of education]. Edited by A.V. Pyatkov. Arkhangelsk. Pomorskii universitet. 314-321.
4. Chernokova T.E. (2012) Osobennosti prot-sessov samoregulyatsii poznavatel'noi deyatel'nosti u detei starshego doshkol'nogo vozrasta [Features of self-control of preschoolers' cognitive activity]. Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie: teoriya i praktika [Preschool Education Today]. 4. 62-67.
5. Chernokova T.E. (2013) Dialekticheskie struktury v metapoznanii [Dialectical structures in metacognition]. Philology and Culture. 3. 322-329.
6. Chernokova T.E. (2014-1) Rol' metakognitivnykh znanii v samoregulyatsii poznavatel'noi deyatel'nosti det'mi starshego doshkol'nogo vozrasta [The Role of metacognitive knowledge in self-regulation of cognitive activity in children of senior preschool age]. Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya [Cultural and Historical Psychology]. 3. 38-45.
7. Chernokova T.E. (2014-2) Osobennosti mental'nykh predstavlenii u detei starshego doshkol'nogo vozrasta [Features of mental representations in children of senior preschool age]. Psikhologicheskie Issledovaniya [Psychological Research]. Vol. 7, 33. 11. URL: http:.psystudy.ru/index.php/num/ 2014v7n33/937-chernokova33.html.
8. Chernokova T.E. (2014-3) Metapoznanie: problemy struktury, tipologii, razvitiya: monografiya [Metacognition: problems of structure, typology, development: monograph]. Arkhangel'sk. ID SAFU. 169.
9. Chernokova T.E. (2016) Razvitie struktury metapoznaniya v doshkol'nom vozraste [The development of the structure of metacognition at preschool age]. Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. Teoriya i praktika [Preschool Education Today]. 1. 46-55.
10. Flavell J.H. (1979) Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-development inquiry. American Psychologist. 34 (10): 906-911.
11. Karpov A.V., Skityaeva I.M. (2005) Psikhologiya metakognitivnykh protsessov lichnos-ti [Psychology of metacognitive processes of personality]. Moscow. Institut psikhologii RAN [The Institute of psychology RAS]. 352.
12. Konopkin O.A. (1995) Psikhicheskaya samoregulyatsiya proizvol'noi aktivnosti cheloveka (strukturno-funktsional'nyi aspekt) [Mental self-regulation of arbitrary human activity (structural and functional aspect)]. Voprosy Psikhologii [Question of Psychology]. 1. 5-12.
13. Marulis L.M., Palincsar A.S., Berhenke A.L., Whitebread D.-(2016) Assessing metacognitive knowledge in 3-5 year olds: the development
of a metacognitive knowledge interview (McKI). Metacognition and Learning. 11(3): 1-30. DOI: 10.1007 / si 1409-016-9157-7.
14. Podd'yakov A.N. (2006) Issledovatel'skoe povedenie: strategii, poznaniya, pomoshch', protivo-deistvie, konflikt [Research behavior: strategies, knowledge, help, counteraction, conflict]. Moscow. Erebus Publ. 240.
15. Repina O.K. (2006) Issledovanie igrovoi deyatel'nosti starshikh doshkol'nikov [Research of game activity of senior preschool children]. Psikhologicheskaya Nauka i Obrazovanie [Psychological Science and Education]. 2. 55-69.
16. Savina E.A., Logvinova A.E. (2015) Issledovanie protsessov proizvol'noi regulyatsii u detei pervogo klassa [Research of processes of arbitrary regulation in children of the first class]. Psikhologicheskaya Nauka i Obrazovanie [Psychological Science and Education]. Vol.20, 2. 33-42. DOI: 10.17759/pse.2015200204.
17. Shestakova O.V. (2019) Razvitie proizvol'noi samoregulyatsii u detei 6-7 let posredstvom igrovogo treninga: Magisterskaya dissertatsiya [Development of voluntary self-regulation in children 6-7 years old through game training: Master's thesis], 44.04.02. Severodvinsk. 141.
18. SmirnovaE.O.,SobkinV.S.(2017)Issledovaniya igry: trudnosti i vozmozhnosti [Game research: challenges and opportunities]. Kul'turno-Istoricheskaya Psikhologiya [Cultural and Historical Psychology]. Vol. 13. 3. 83-86. DOI:10.17759/chp.2017130310.
19. Smirnova E.O., Veraksa A.N., Bukhalenkova D.A., Ryabkova I.A. (2018) Svyaz' igrovoi deyatel'nosti doshkol'nikov s pokazatelyami poznavatel'nogo razvitiya [Relationship of preschool children's play activity with indicators of cognitive development]. Kul'turno-Istoricheskaya Psikhologiya [Cultural and Historical Psychology]. Vol.14, 1. 4-14. DOI:10.17759/chp.2018140101.
20. Veraksa A.N. (2014) Regulyatornye funktsii kak pokazatel' intellektual'nogo razvitiya rebenka [Regulatory functions as an indicator of a child's intellectual development]. Nizhegorodskoe obrazovanie Publ. 3. 65-70.
21. Veraksa A.N. (2015) Razvitie regulyatornykh funktsii doshkol'nikov v obrazovatel'nom protsesse [Development of regulatory functions of preschool children in the educational process]. Vestnik Moskov-skogo universiteta. Seriya 14. Psikhologiya. 3. 65-73.
22. Whitebread, D., Coltman, P., Pino-Pasternak, D., Sangster, C., Grau, V., Bingham, S., Almeqdad, Q., Demetriou, D. (2009) The development of two observational tools for assessing metacognition and self-regulated learning in young children. Metacognition and Learning. 4 (1): 63-85.
