CC BY
120
Внеклассная работа в современной специальной (коррекционной) школе VIII вида не может рассматриваться только как досуговая. Она должна обеспечивать решение важных задач закрепления у учащихся полученных на уроках знаний, коррегировать имеющиеся у них нарушения психофизических функций, познавательной деятельности и личности в целом. С этой целью требуется применять полученные знания и умения в различных видах деятельности и в разных условиях. Все это будет способствовать формированию у школьников с первичной интеллектуальной
недостаточностью положительного отношения к учебной деятельности.
Поступила в редакцию 10.07.2008 г.
Ladyga О.А. Out-of-school activities on manual labour as a means of forming positive attitude to educational activity of junior schoolchildren of special (correctional) comprehensive school of Vlll-type. The article gives the results of research of the peculiarities of the attitude junior schoolchildren having mental disabilities to school activities and describes the organization of out-of-school activities on manual labour contributing to forming positive attitude to learning among this category of children.
Key words: attitude, positive attitude, out-of-class activities, manual labour, intellect disabilities, junior schoolchild.
МЕТОДИКА АССОЦИАТИВНОЙ ДИАГНОСТИКИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У ШКОЛЬНИКОВ
А.В. Цветков
Описана методика изучения познавательных процессов (речи, мышления, образов-представ-лений) через образные и вербальные ассоциации на разных возрастных этапах (2, 4, 7 классы общеобразовательной школы и студенты вуза).
Ключевые слова: образ, ассоциация, мышление, школьники.
В отечественной психологии изучение знаково-символической деятельности имеет давнюю традицию, связанную с анализом учебных действий и готовности к школьному обучению (ГШО). Как пишет Н.Г. Салмина [1], в качестве показателей готовности к традиционному школьному обучению могут выступать: а) произвольность как одна из предпосылок учебной деятельности; б) уровень сформированное™ семиотической функции; в) личностные особенности, включающие особенности общения. Безусловно, с точки зрения определения ГШО структурно-функциональный анализ сюжетной игры, предлагаемый Н.Г. Салминой, имеет перспективу, хотя и несколько сложен методически. Но с точки зрения психологического сопровождения школьного обучения, профилактики трудностей в психическом развитии этот подход оказывается непригоден, т. к. сюжетная игра уступает роль ведущей деятельности сначала учебным действиям, затем общению в малой группе.
В качестве метода, позволяющего не только определить ГШО, но и отслеживать динамику психического развития ребенка на протяжении всего школьного возраста, в течение последних 15 лет все шире используется нейропсихологическое обследование (Л.С. Цветкова [2]).
К настоящему моменту возможности нейропсихологического метода в помощи младшим школьникам с трудностями развития психики не подвергаются сомнению, однако временные затраты на обследование ребенка и ограниченное число специалистов-нейропсихологов поднимают вопрос об отборе детей, нуждающихся в углубленном нейропсихологическом обследовании, при помощи психодиагностической экспресс-методики, предъявляемой фронтально. Данная методика должна обладать достаточно высокой дискриминативностью и сопоставимостью с нейропсихологическим методом по теоретическому базису.
В качестве такой методики мы предлагаем изучение направленных и свободных об-
разных и вербальных предметных ассоциаций, которые позволяют:
а) изучить с разных сторон (как образной, так и вербальной, как динамической -по числу актуализированных за временной интервал, так и содержательной - качество образов, степень их семантической организации) образ-представление как единицу речи и мышления ребенка;
б) изучить операцию наглядной (в пробе «Эталоны») и вербальной (серия «Фрукты») классификации - основной, по Ж. Пиаже, мыслительной операции, усвоение которой необходимо для формирования вербально-логического мышления;
в) выявить особенности речевой деятельности ребенка (богатство словарного запаса, представленность в нем различных частей речи, в т. ч. глаголов, число которых указывает на сформированность внутренней речи, неразрывно связанной с произвольной регуляцией).
Мониторинг когнитивного развития не отдельных учащихся, а всего класса необходим для реализации развивающего потенциала взаимодействия в диаде «учитель-ученик». Для этого требуется устранить основные угрозы психологическому благополучию образовательной среды. Можно выделить два типа угроз психологической безопасности внутришкольного образовательного пространства: внутренние и внешние. К внешним, в первую очередь, относятся: неблагоприятная ситуация в семье, влияние СМИ и молодежных объединений, что ведет к девиациям в поведении ребенка (агрессия, употребления алкоголя, наркотиков и т. д.).
Внутренние угрозы психологической безопасности таковы: а) неадекватный стиль поведения и преподавания педагогов; б) формирование деструктивной субкультуры как в детском, так и в педагогическом коллективе; в) учебная перегрузка детей.
Можно предположить, что нарушение психологической безопасности как на уровне всей школы, так и в пределах одного класса будет приводить к отклонениям в психическом развитии детей.
Для того чтобы оперативно реагировать на возникающие угрозы и устранять их, руководству образовательного учреждения, на наш взгляд, уже недостаточно психологического обследования отдельных учеников, имеющих
трудности в обучении или поведении, - необходим фронтальный мониторинг, при этом экономичный по времени и затратам.
Среди индикаторов нарушения психологической безопасности образовательного пространства можно выделить, во-первых, рост тревожности у детей и подростков как неспецифическую реакцию на ожидание опасности и стрессовые события, во-вторых, отклонения в познавательном развитии учащихся. Для оперативного изучения как школьной, так и общей тревожности создано несколько инструментов (тест Филипса, шкалы тревожности Тейлора, Спилбергера-Ханина), а тесты интеллектуального развития (пусть даже ориентировочные) остаются достаточно громоздкими и ориентированными на узкие возрастные группы. Предлагаемая методика позволяет проводить как внутри-, так и межвозра-стное сопоставление данных.
Кроме того, в качестве выборки сравнения в исследовании участвовали взрослые испытуемые, высшие психические функции которых находятся в уже сформированном состоянии.
Методика исследования. 1. Образный ассоциативный тест, выполняемый на бланках формата А4, разделенных на 8 равных клеток. Инструкция испытуемым: «Рисуй любые предметы, которые придут в голову, и чем больше нарисуешь, тем лучше. В каждой клеточке рисуй по одному предмету и подписывай, что нарисовал». На выполнение задания отводится 3 минуты.
2. Вербальный ассоциативный тест в следующих вариантах: ненаправленный (любые слова, кроме имен собственных); существительные; глаголы; объекты, относящиеся к семантической группе «Фрукты». Для выполнения теста применялся лист А4, сложенный «книжечкой». После выполнения каждой серии страница «книжечки» переворачивалась, дабы исключить простое копирование слов из серии на ненаправленные ассоциации. Инструкция испытуемым: а) «запишите, пожалуйста, любые слова, которые приходят вам в голову, кроме имен и названий городов и улиц. Старайтесь написать как можно больше слов»; б) «Запишите, пожалуйста, любые слова, обозначающие предметы»; в) «Запишите любые слова, обозначающие действия»; г) «Вспомните и запишите названия всех фруктов, которые Вы знаете».
3. Методика «Эталоны» является модификацией пробы на исследование воображения в экспресс-методике нейропсихологиче-ского обследования детей Л.С. Цветковой [2] с инструкцией нарисовать то, что можно нарисовать из кружка, квадрата, треугольника. Предлагается 2 бланка формата А4, разделенных на три части, в верхнем левом углу каждой из которых изображен эталон геометрической фигуры. Теоретической основой этого метода является экспериментально подтвержденное положение М.С. Шехтера и А.Я. Потаповой [3] о существовании двух типов эталонов в процессе опознания - «жестких», обеспечивающих успешное опознание только при тождественности предъявленного объекта эталону, и «мягких» - опознание происходит при близости, сходстве объекта и эталона. Целостность - характеристика эталона, отражающая невозможность его членения на элементы, участие в процессах опознания как неделимой атомарной единицы. Очевидно, что круг, квадрат и треугольник относятся у детей к «мягким» целостным эталонам. Инструкция испытуемому: «Посмотрите на лист перед собой. В каждой части, с квадратом, треугольником или кружком, надо нарисовать и подписать как можно больше предметов, которые похожи на эту фигуру целиком или какой-то частью» У детей возникают следующие вопросы: «Домик похож на квадрат, а крыша у него треугольная, можно его два раза нарисовать». Психолог отвечает, что любой из предметов можно нарисовать только один раз.
Время на выполнение этого задания, как и теста на образные ассоциации, - 3 минуты.
Характеристика испытуемых. В эмпирической части работы изучены различия 4 групп разных возрастов, в соответствии с использованием общего метода возрастных срезов.
В исследовании принимали участие учащиеся двух средних общеобразовательных школ, расположенных в различных административных округах г. Москвы.
1) учащиеся 2-х классов (7-8 лет) - 47 человек (19 мальчиков и 28 девочек);
2) учащиеся 4-х классов (10-11 лет) - 29 человек (16 мальчиков, 13 девочек);
3) учащиеся 7-х классов (12-14 лет) - 32 человека (14 мальчиков, 18 девочек). Также в исследовании участвовали студенты одного
из гуманитарных вузов г. Москвы: а) факультета информационных технологий (мужчины, возраст 17-22 года) - 19 человек, б) пси-холого-педагогического факультета, специализация «Клиническая психология», 4 курс очной формы обучения (возраст 20-23 года, женщины) - 13 человек, в) психолого-педа-гогического факультета, специализации «Социальная психология», «Клиническая психология», 5 курс очной формы обучения (возраст 21-24 года, мужчин - 3, женщин - 14) -17 человек.
Всего участвовало 49 студентов, 22 мужчины и 27 женщин. В ходе обработки результатов указанные группы (а-в) были обозначены специальной переменной «рефлексия», учитывающей тот факт, что испытуемые с факультета информатики имели низкий уровень знакомства с методами психологического исследования (прошли семестровый курс по психологии), студентки 4 курса пс ихо лого-педагогического факультета (в соответствии со спецификой учебного плана данного вуза) еще не приступили к изучению собственно методических дисциплин, а студенты 5 курса психолого-педагоги-ческого факультета уже имеют и теоретическую, и методическую подготовку. Таким образом, методами дисперсионного анализа возможно было проследить влияние уровня знакомства с методами психологического исследования (к сожалению, смешанного с другими профессиональными различиями между информатиками и психологами) на результаты исследования.
Необходимо отметить, что первоначальный план апробации методики предполагал срезы на начальном и конечном этапах обучения в начальной школе, т. е. в первом и четвертом классах. Учитывая, что методика предполагает письменное выполнение ряда проб (вербальные ассоциации, подписи к рисункам в образном ассоциативном тесте и пробе «Эталоны»), после апробации методики на 27 учащихся 1-го класса было решено сместить обследование на начало второго класса.
Учащиеся 4-х и 7-х классов проходили обследование в конце соответствующего этапа обучения (апрель-май), а учащиеся 2-х классов и студенты - в начале (сентябрь-ноябрь). Предположительно, данная разница в полгода при «шаге» между возрастными сре-
зами в 3,3 года и 3-10 лет не являются существенными для результатов исследования.
Обработка данных исследования. Материалы исследования подвергались количественной обработке - подсчитывалось число рисунков/слов за отведенный по инструкции интервал времени, за вычетом персевераций и рисунков/слов, не соответствующих инструкции. Например, если в серии вербального ассоциативного эксперимента с инструкцией писать «слова, обозначающие действия» (т. е. глаголы или наречия как отглагольные формы) испытуемый пишет существительные или прилагательные, эти слова не учитываются. Аналогично - в серии «фрукты» достаточно часто, особенно дети 6-7 лет, начинали писать слова-обозначения овощей. Словосочетания и аббревиатуры (например «СБ диск» у студентов-информатиков) учитывались как одно слово, поскольку для испытуемого они обозначали одно понятие, которое он пытался передать. В качестве исключения можно привести нескольких учащихся второго класса и взрослых, которые в серии вербального ассоциативного эксперимента «любые слова» для аутостимуляции ассоциативного процесса писали связные тексты и даже стихи. В таких случаях каждое слово учитывалось отдельно. Различение этих случаев - словосочетание-понятие и словосочетания (фразы, тексты) - как прием аутостимуляции ассоциаций не является субъективным, как может показаться. В первом случае слова (словосочетания) перечисляются в строчку (столбик) и отделяются друг от друга запятыми (точками, точками с запятой), во втором случае знаки препинания в тексте либо отсутствуют, либо соответствуют грамматике связного изложения (стихотворного размера). Следовательно, помимо содержательного критерия эти два случая применения в вербальных ассоциациях словосочетаний могут быть различены и по формальному признаку.
Сложнее обстояла ситуация с образными ассоциациями - ненаправленными и регулируемыми эталоном формы, поскольку там инструкция предполагала, что испытуемый не только нарисует, но и подпишет предмет. В ряде случаев, из-за нехватки времени при желании нарисовать как можно больше предметов (взрослые) или не полной сформированное™ связки слово-образ (учащиеся
первого-второго класса), часть рисунков оставалась неподписанной. В таких случаях решение принималось по каждому рисунку индивидуально с привлечением стороннего эксперта-психолога. Критерием для засчиты-вания рисунка без подписи была узнаваемость изображенного объекта, т. е. наличие существенных признаков (по Л.С. Цветковой [4]), позволяющих считать образ-представле-ние полноценным.
Кроме того, к образному ассоциативному тесту применялся семантический анализ (объединение образов в группы) по 2 признакам: смысловая близость рисунков и их взаимное расположение на листе, на основе семантического анализа вычислялся коэффициент семантизации (отношение числа рисунков, входящих в семантические группы, к общему числу рисунков, умноженное на 100 %) и средний размер групп; проба «Эталоны», с учетом общего признака (формы) изображенных предметов, семантическому анализу не подвергалась.
Результаты исследования. Межвозра-стной анализ результатов представлен ниже.
Образные ассоциации: 2-й класс - 5,38; 4-й класс - 9,5; 7-й класс - 14,9; студенты -10,12.
Средний размер семантической группы: 2-й класс - 2,65; 4-й класс - 3,05; 7-й класс -2,35; студенты - 3,92.
Коэффициент семантизации: 2-й класс -58,43 %; 4-й класс - 74,72 %; 7-й класс -58,15 %; студенты - 67,12 %.
Эталоны: 2-й класс - 6,0; 4-й класс -7,1; 7-й класс - 19,7; студенты - 11,7.
Любые слова: 2-й класс - 7,26; 4-й класс -11,6; 7-й класс - 24,8; студенты - 18,76.
Существительные: 2-й класс - 5,77; 4-й класс - 11,2; 7-й класс - 20,8; студенты -16,47.
Глаголы: 2-й класс - 5,13; 4-й класс -10,6; 7-й класс - 16,4; студенты - 16,37.
Фрукты: 2-й класс - 6,0; 4-й класс - 8,6; 7-й класс - 14,1; студенты - 12,12.
Далее представлено сопоставление полученных результатов как по количественным параметрам, так и по качественным особенностям материала.
Прежде всего, необходимо отметить, что мы считали вербальные ассоциации представляющими знаковую систему регуляции психических процессов и поведения (на мо-
дели ориентировочно-исследовательской деятельности), пробу «Эталоны» - символическую систему регуляции, а ненаправленные образные ассоциации - занимающими промежуточное положение. Это можно объяснить тем, что образы-представления в наглядной форме, актуализируемые в пробе на образные ассоциации, с одной стороны, могут рассматриваться как единичный символ, но с другой, являются знаком.
Уровень знаковой регуляции в данном случае также не является однородным, поскольку различные серии вербального ассоциативного эксперимента позволяют исследовать различные психические процессы. Глагольные ассоциации связаны с процессами внутренней речи и планирования деятельности, «Фрукты» - процессами обобщения и мышления, серия «существительные» -с образами-представлениями в вербальной форме.
Первое, что можно отметить по приведенным выше результатам, - активность по пробе «Эталоны» проявляется на всех возрастных этапах, изученных в настоящем исследовании.
Второе - из результатов видно, что по основным показателям (образные ассоциации, «Эталоны», ненаправленные вербальные ассоциации и «существительные») учащиеся 7-го класса серьезно опережают студентов.
Подобное снижение динамики актуализации ассоциаций у взрослых может объясняться двумя возможными причинами.
1. Активность защитных механизмов личности, что, вкупе с осведомленностью о направленности исследования, может тормозить ассоциативные процессы.
Против этого предположения говорит тот факт, что принадлежность студента к одной из трех подгрупп (психологи-четверокурсники, психологи-пятикурсники и информатики) учитывалась при обработке данных исследования, эти три подгруппы имели разный уровень информированности о методах психологического исследования. Однако дисперсионный анализ не показал влияния фактора «принадлежность к подгруппе» на распределение результатов по пробам «образные ассоциации» и «Эталоны» внутри группы взрослых, а ведь именно по этим ме-
тодикам отличие от учащихся 7 класса наиболее заметно.
2. В подростковом возрасте ассоциативные процессы проходят пик своего развития, переходя затем (у взрослых) в «снятую форму», что неизбежно, по Л.С. Выготскому, приводит к обеднению более простого процесса, в данном случае - предметных ассоциаций.
В пользу этого предположения говорят как общие положения культурно-исторической психологии развития, так и результаты 2 факторного дисперсионного анализа, показывающие, что результаты по пробе «Эталоны» значимо зависят от комбинации факторов «пол» и «возраст».
Следующий феномен, который обращает на себя внимание, - изменение формы «профиля ассоциаций» с течением возрастного развития. Так, у учащихся 2 класса профиль представляет собой практически плоскую кривую (с учетом стандартного отклонения усредненных величин). У учащихся же 4-го класса введение эталона геометрической формы (в пробе «Эталоны») резко снижает динамику образного ассоциативного процесса. При этом форма остального профиля (включая ненаправленные образные ассоциации и 4 серии вербальных ассоциаций) остается относительно плоской. Объяснение этого феномена лежит в динамике коэффициента семантизации, который резко растет к 4-му классу. Один из наиболее частых обобщающих признаков для семантических групп в образных ассоциациях детей этого возраста -геометрическая форма либо функциональное назначение предмета. Таким образом, можно предположить, что в возрасте 10-11 лет формирование крупных семантических групп является подготовительным этапом к выделению существенного признака, такого как эталон формы, и придания ему регулирующей функции.
У учащихся 7 класса наблюдается изменение характера профиля: во-первых, проба «Эталоны» начинает опережать по продуктивности ненаправленные образные ассоциации, во-вторых, на первое место по общей продуктивности выходят ненаправленные вербальные ассоциации. В целом можно предположить, что если у детей 7-8 и 10-11 лет образная сфера и речь развиваются согласованно, причем сфера наглядных обра-
зов-представлений оказывает поддержку развитию речи, то у подростков речь (по показателю ненаправленных ассоциаций, отражающих как словарный запас, так и динамику психических процессов) становится более активной, в т. ч. и за счет особенностей школьного обучения, ориентированного в первую очередь на речь.
Это социально-обусловленное угнетение образной сферы отчетливо можно видеть по профилю взрослых, у которых (в сравнении с учащимися 7 класса) более существенно снижается именно динамика по пробам «образные ассоциации» и «Эталоны». Также отчетливо становится заметным различие между динамикой образных и вербальных ассоциаций.
В целом можно говорить о различной степени участия символа в регуляции деятельности в зависимости от актуальных жизненных задач, задаваемых периодом развития личности. Для проверки предположения о том, что динамика образных и вербальных ассоциаций относительно независимы, была проведена процедура факторного анализа, подтвердившая данную гипотезу. Независимость динамики образных и вербальных ассоциаций позволяет говорить об отличиях символа как орудия регуляции поведения от знака.
В целом полученный материал позволяет сделать следующие выводы.
1. Развитие знаково-символической деятельности (на модели образных и вербальных ассоциаций) является неравномерным, достигает пика у учащихся 7-го класса (12-14 лет) и снижается у студентов (17-24 лет).
2. Выделена стадия формирования более крупных семантических групп в ненаправленных образных ассоциациях (у учащихся 4-го класса), которая является подготовительным этапом к выделению существенного признака, распространяющегося на разные классы объектов, и приданию ему регулирующей функции.
3. Предложенная экспресс-методика изучения знаково-символической деятельности личности показала свою эффективность для разных возрастных групп и может быть рекомендована для практики психологии образования.
1. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988. С. 174.
2. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологиче-ской диагностики детей. М., 2002.
3. Шехтер М.С., Потапова А.Я. И Вопр. психологии. 2004. № 5. С. 121-127.
4. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М., 1995.
Поступила в редакцию 22.04.2008 г.
Tsvetkov A.V. Methods of associative diagnostics of cognitive processes in schoolchildren. Methods of studying cognitive processes (speech, thought, images-notions) through image and verbal associations at different age stages (2, 4, 7 forms of comprehensive schools and university students) are described.
Key words: image, association, thought, schoolchildren.
