CC BY
57
пользуется множеством целеустремленных студентов, - должно быть педагогически поддержано. Поддержано и развернуто сообразно наработанному философией и психолого-педагогическими науками подходу к образованию как к цели и труду самого человека, для которого он максимально мобилизует и использует свои внутренние ресурсы, становясь при этом гармоничной, гуманной личностью, создающей свою успешную жизнь и служащей социальному прогрессу Развитие, воспитание такого человека - высшее свидетельство продуктивности образования.
Библиографический список
1. Сластенин, В. А. Профессиональное самосознание учителя / В. А. Сластенин // Сибирский педагогический журнал. -2006. - № 2. - С. 170-177
УДК 372.8:51
Г. И. Саранцев
МЕТОДИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ В КОНТЕКСТЕ ЭВОЛЮЦИИ ПРЕДМЕТНЫХ ДИДАКТИК
Предметные дидактики (методики) возникли с целью поиска дидактических приемов учителя и их рационального сочетания. Как правило, эти приемы не соотносились с предметным содержанием, а отражали отдельные стороны форм учебного процесса. По мере увеличения числа приемов стало ясно, что некоторые из них являются общими в изучении различных учебных предметов. Появилась необходимость систематизации и обобщения приемов. Такую задачу взяла на себя дидактика, что способствовало ее формированию как самостоятельной научной области. Предметные методики стали рассматриваться как приложения дидактики. Методические исследования начинают выполняться в контексте дидактических концепций, основная их тематика затрагивает по-прежнему формы и методы обучения учащихся. Результаты этих исследований сводятся к рекомендациям по изучению учебного материала. Постепенно с накоплением рекомендаций выполняются исследования проблем совершенствования содержания образования опять-таки в рамках общедидактических концепций.
Замечу, что ряд ученых считали предметную методику прикладной психологией, другие видели в ней приложение знаний из различных научных областей. Точка зрения на такой статус предметной методики четко выражена И. М. Кантором: «Дидактически прорабатывая данные психологии, возрастной физиологии и других наук, она находит педагогически целесообразные пути и способы обучения учебному предмету и отдельным его разделам» [2, с. 79].
Большую роль в развитии предметных методик сыграли начинающие издаваться в конце XIX в. методические журналы, которые послужили на-
чалом создания научных основ методики преподавания учебного предмета в средней школе. Большое внимание в них уделяется проблемам целей обучения, развитию мышления учащихся.
В 20-е гг. активизируется критика содержания и методов работы дореволюционной школы, что привело к уничтожению самостоятельных учебных предметов и распределению знаний по трем разделам: природа, труд, общество. Однако уже к началу 30-х гг. ХХ в. стало ясно, что «новая школа» не дает учащимся необходимой образовательной подготовки. Понимание происшедшего привело к восстановлению систематического изучения основ наук, возвращению классно-урочной системы занятий и предметного преподавания, появлению стабильных учебников, возобновлению издания методических журналов. Большое место в журналах стали занимать статьи, посвященные совершенствованию содержания школьных предметных курсов на основе требований, вытекающих из современного состояния науки, методов преподавания предмета, использование которых ведет к преодолению формализма в знаниях учащихся, созданию школьных учебников, отвечающих современным требованиям, проблеме повышения уровня научной подготовки учителей. Широкая дискуссия развернулась по вопросу отнесения методики преподавания к науке или искусству. В дискуссии победу одержали сторонники мнения считать методику преподавания наукой, что послужило открытию соответствующей аспирантуры.
Становлению педагогической науки способствовало учреждение в 1943 г. Академии педагогических наук. Основное внимание ученых сосредоточивается на разработке программ школьных учебных курсов. Особое значение придается преодолению отставания традиционных курсов от требований времени, приближению их к современному состоянию науки. Например, предлагается ввести в школьный курс математики геометрические преобразования, элементы математического анализа и аналитической геометрии, аксиоматический метод. Однако попытки локальной модернизации школьного образования не увенчались успехом. Новые идеи отторгались традиционной основой школьных учебников. Особенно это было характерно для учебников математики. Стало ясно, что реформа должна затронуть основания школьного предметного образования, на выбор которого большое влияние оказывала идеология соответствующей науки. Так, в основу реформы математического образования были положены теория множеств и математическая логика. Однако опыт работы по учебникам математики, подготовленным в духе реформы математического образования, выявил значительные трудности в их использовании и привел к выводу о необходимости отказа от них.
Осуществляемая в 70-х гг. прошлого столетия реформа касалась в основном содержания образования. Ее результаты привели к следующему выводу: эффективное решение проблем реформы образования возможно лишь в контексте комплексного их исследования. Стало очевидным, что нельзя го-
ворить о содержании обучения, не исследовав индивидуальные возможности детей, к которым оно обращено, нельзя обсуждать методы безотносительно к возрасту обучаемых. Точно так же нельзя надеяться на эффективность преподавания, не учитывая личностные цели обучаемых и не стремясь подвигнуть учащихся к самостоятельному добыванию знаний. Так в методику проникают системный анализ и деятельностный подход, что повлекло разработку собственных методических концепций. Методика преподавания учебному предмету из прикладной дидактики начинает трансформироваться в самостоятельную научную область с собственным логическим аппаратом (объектом, предметом, методами исследования), концепциями, теорией, приложениями и технологией обучения.
Реформистские настроения оказали влияние не только на содержание образования, они вызвали дискуссию по вопросу названия научной области. Поскольку ранее основную задачу методики видели в отборе дидактических приемов учителя, то естественным было и ее название «методика преподавания предмета». С расширением исследовательских задач методики ее предлагают называть либо «Педагогикой предмета», либо «Дидактикой предмета», либо «Методикой обучения предмету», либо «Теорией и методикой обучения предмету». То или иное название было обусловлено и ролью категорий «обучение» и «воспитание» в педагогической науке.
В 1910 г. во Франции вышла книга «Педагогика математики». Ее авторы акцентировали внимание на воспитательном аспекте обучения математике, предлагая в качестве основного содержания элементы истории математики и математического образования в связи с историей культуры, философское обоснование научных проблем и гносеологию математических понятий. Любопытно заметить, что в книге Д. Дьюи «Педагогика и психология мышления», вышедшей в начале ХХ в. в США (в 1997 г. она издана на русском языке), мы не найдем терминов «обучение», «образование», но широко в разных словосочетаниях используется термин «воспитание» (воспитание мысли, воспитание ума и т. д.). Отзвуки вышедшей во Франции книги пронеслись по нашей стране в 60-х гг. с появлением книги А. А. Столяра с таким же названием - «Педагогика математики».
С усилением роли знаний, умений и навыков в развитии школьника выдвигается в число ведущих понятий понятие обучения, что способствовало появлению книг под названием «Дидактика предмета (математики, физики и т. д.)». За дидактикой закрепилась научная область, исследующая обучение, задаваемое отношением «деятельность учителя - деятельность ученика». Обучение в предметных методиках характеризуется уже отношением «деятельность учителя - предметное содержание - деятельность ученика», поэтому название «Дидактика предмета» неадекватно сути научной методической области. Название «Методика обучения предмету» точнее отражает содержание проблем, решаемых методической наукой. Современное название учебной дисциплины «Теория и методика обучения предмету» возвращает представление о ее сути к столетней давности.
Заметим, что научная методическая специальность называется «Теория и методика обучения и воспитания (учебный предмет)». В данном названии подчеркнуто как предметное воспитание, так и воспитание средствами предмета. Однако семантика словесной конструкции «теория и методика обучения и воспитания (предмет)» представляется неблагозвучной, как впрочем и семантика конструкций: «педагогика предмета», «дидактика предмета». Учитывая, что воспитание осуществляется в основном в процессе обучения, то названием, адекватным научной области, исследующей проблемы обучения предмету, предметному образованию и воспитанию, и соответствующей ей учебной дисциплине, будет «Методика обучения предмету».
Исследуя проблему обучения математике учащихся начальной школы,
A. М. Пышкало ввел понятие методической системы обучения математике. Эту систему составляли цели обучения, содержание образования, методы, средства и формы обучения. А. М. Пышкало ввел глобальную систему обучения математике. Между тем оказалось, что эффективно рассматривать методические системы, адекватные различным исследуемым явлениям. Надо сказать, что понятие методической системы используется в большинстве предметных методик. Оно вошло и в дидактику. Так, известный педагог
B. И. Андреев полагает, что предмет исследования современной дидактики - это процесс и результаты функционирования и саморазвития дидактических систем [ 1 ]. В состав дидактической системы В. И. Андреев включает: цели образования; цели обучения; содержание обучения; методы обучения; средства обучения; методы контроля и оценки результатов обучения; результаты обучения; деятельность учителя; учебная деятельность ученика; формы организации обучения; дидактические принципы; дидактические условия, характеризующие в целом процесс обучения. Ясно, что исследовать систему, состоящую из 12 компонентов, крайне сложно. Ведь исследовать систему - это значит выявить изменения одних компонентов в зависимости от изменения других. Можно заметить и то, что среди компонентов дидактической системы содержатся одни и те же педагогические понятия, но представленные на различных уровнях анализа процесса обучения. Это -методы обучения и деятельность учителя с деятельностью ученика; цели образования и цели обучения и т. д. Замечу, что и в предметных методиках обучения предпринимаются попытки расширить методическую систему за счет включения в нее результатов обучения, индивидуальности учащихся и т. д., что не способствует эффективности ее исследования, хотя ясно, что учет дополняемых компонентов важен в обучении учащихся. По-видимому, устранить это противоречие поможет представление методической системы на уровнях методологического анализа; теоретического исследования; учебных материалов; реального учебного процесса.
На первом уровне конструируется сама система, выделяется ее внешняя среда, составляемая концепциями, явлениями, активно воздействующими на функционирование методической системы (цели образования, законо-
мерности развития личности, фундаментализация, гуманизация и гуманитаризация образования, история науки и образования; психолого-педагоги-ческие концепции обучения и т. д.), выделяются связи между компонентами методической системы и внешней средой. Второй уровень предполагает изучение связей между компонентами методической системы, выделение лидирующего компонента, которым на данном уровне являются цели обучения - главная составляющая основы отбора содержания предметного образования. На этом уровне разрабатываются теории формирования понятий, обучения решению задач и т. д. Следующий уровень анализа методической системы заключается в проецировании второго уровня на конкретное содержание обучения предмету. Результатом его являются учебные материалы. Содержание обучения на данном уровне представляется системой знаний, умений, навыков, действий и эвристик. Цели обучения задаются в форме знаний и умений или в форме требований к подготовке учащихся, определяемых стандартом среднего образования. На уровне реального учебного процесса лидирующим компонентом методической системы становится содержание обучения. Учебник на данном уровне является не только носителем содержания обучения, но и средством организации учебной деятельности. Цели обучения представляются целями ученика и целями учителя. Цели ученика заключаются в овладении действиями и эвристиками, а цель учителя - в создании условий достижения целей ученика. Метод обучения трансформируется в деятельность учителя и деятельность ученика, которые, в свою очередь, могут быть представлены дидактическими приемами учителя и познавательными действиями ученика. Методическая система обучения предмету преобразуется в систему, составляемую школьным учебником, целями педагога и учащегося, их деятельностями и индивидуальностями. Полученная система является продуктом уровневого «членения» методической системы, а потому может быть принята за единицу процесса обучения предмету. Данный результат наполняет новым смыслом содержание многих педагогических явлений, в частности понятия «урок». Урок, являясь единицей процесса обучения, представляет собой системное образование, составляемое учебником, целями учителя и ученика, их деятельностями и индивидуальностями, функционирующее в специально ограниченных условиях (продолжительность, место и т. д.). Такое понимание урока позволяет технологизировать изучаемые процессы, четко формулировать диагностические цели ученика и учителя. Надо сказать, что о необходимости диагностично поставленных целях обучения пишут многие авторы. Однако способа осуществления этого желания они не предлагают. Наше толкование урока обусловливает и механизм его технологизации. Для этого нужно выделить действия и эвристики в изучаемом материале и в соответствии с ними сформулировать цели ученика и цели учителя. Механизм овладения действиями достаточно корректно разработан и в дидактике, и в предметных методиках. Несколько хуже обстоит дело с изучением
эвристик. Как правило, в учебных пособиях для студентов по предметным методикам о них даже не упоминают.
Использование системного анализа позволило точно сформулировать предмет методики обучения: им являются методические системы. Объектом исследования методики обучения являются образование, обучение учебному предмету и воспитание. Закономерные связи между компонентами методической системы, адекватной исследуемому объекту, образуют теорию объекта (в самом широком смысле теорию обучения учебному предмету). Закономерные связи компонентов методической системы и ее внешней среды, способы конструирования их, методы исследования составляют методологию методического исследования (в широком смысле методологию обучения учебному предмету). Таким образом, методику обучения предмету составляют методология, теория и ее приложения.
Методическая система обучения, являясь предметом методики, моделирует ее объект. Заметим, что существуют различные точки зрения на отношение между объектом исследования и его предметом. Традиционно предметом исследования считают часть объекта либо его аспект. Так, В. В. Кра-евский отмечает, что, определяя объект, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? Предмет же обозначает аспект рассмотрения [3]. Формулировка предмета исследования, по его мнению, отражает результат учета задач, реальных возможностей и имеющихся в науке эмпирических описаний объекта, а также других характеристик исследования. Например, в объекте - преобразование учебного материала в процессе обучения - может быть выделен предмет - способы преобразования учебного материала, составляющего содержание школьного учебника. В такой формулировке предмета заметно тройное ограничение объекта. Указанное соотношение между объектом и предметом просматривается и в работах других авторов. Например, авторы пособия для докторантов, аспирантов, соискателей отмечают, что объект рассматривается как широкая педагогическая область (обучение, воспитание, управление и т. п.), а предмет - как часть объекта [ 4 ].
Выделение предмета, указывают авторы, необходимо для того, чтобы ограничить себя, заранее избежать безнадежных попыток «объять необъятное». В этом случае возникает вопрос: зачем выделять в качестве объекта исследования столь широкую сферу педагогической действительности, чтобы посредством многократного ее ограничения выделить в ней предмет? Постановка такого вопроса уместна и по другой причине. Известно, что свойство, особенности, закономерности, относящиеся к части целого, не распространяются на это целое. Поэтому закономерности, характерные для предмета исследования в данном его понимании, могут не отражать его объект.
Как правило, объект педагогического исследования имеет сложную структуру. Для изучения таких явлений используют системный анализ, суть которого заключается в выделении его компонентов и связей между ними.
В качестве предмета исследования должна выступать идеализация объекта, охватывающая наиболее важные компоненты рассматриваемого объекта. Предметом исследования выступает некоторая система (методическая, дидактическая, педагогическая), адекватная исследуемому объекту. Другими словами, предмет исследования - это модель его объекта.
В учебниках по методике обучения объект и предмет этой научной области обычно не рассматриваются, в диссертациях эти атрибуты фиксируются весьма произвольно. Приведем один пример. Автор диссертации «Процессуальные задачи как средство формирования операционного стиля мышления при взаимосвязанном обучении математике и информатике в 1-У классах» объект исследования формулирует так: это процесс формирования операционного стиля мышления во взаимосвязанном обучении математике и информатике, а предмет - это процессуальные задачи как средство, обеспечивающее формирование рассматриваемого стиля мышления. Как видим, объект очень широк, предмет его получен путем многократного ограничения объекта. Более того, предмет вышел за рамки объекта. На самом деле объектом исследования являются процессуальные задачи во взаимосвязанном обучении математике и информатике в 1-У классах, а предметом должна бы выступать система, включающая содержание, типы процессуальных задач, методы их решения, формы работы с ними, операционный стиль мышления. Сформулированные объект и предмет исследования позволяют четко сформулировать и его цель, которая направлена на выявление связи между различными типами процессуальных задач, их решением и умениями, характеризующими операционный стиль мышления, состав которого может быть как заданным, так и выделенным в рамках исследования.
Значительно стимулировало исследования в методиках обучения использование деятельностного подхода. Обновленная методологическая основа позволила вскрыть ряд закономерностей в формировании понятий, обучении решению задач и т. д. В предметных методиках деятельностный подход осуществляется в следующих смыслах: 1) как составляющая методологической основы методики обучения; 2) как обучение способам деятельности;
3) как обучение различным действиям, адекватным содержанию обучения;
4) как учебная деятельность. Чаще всего деятельностный подход используется в форме представления изучаемого содержания образования (понятия, факты, способы деятельности) совокупностью действий, адекватных рассматриваемому элементу содержания. В такой ситуации усвоение изучаемого элемента содержания есть овладение действиями, его составляющими. Например, усвоение определения понятия есть процесс овладения действиями распознавания объектов, принадлежащих понятию, их конструирования, выведения следствий из факта принадлежности объекта понятию и их совокупностью. Использование деятельностного подхода как методологии методики обучения учебному предмету предполагает построение деятельности, адекватной изучаемому объекту или явлению с вы-
делением мотивационной сферы, операционально-действенного состава, действий контроля и самоконтроля.
Деятельностный подход позволил разрешить дискуссии о роли знаний, умений и навыков. В последнее время некоторыми педагогами и методистами распространяется негативное отношение к знаниям, умениям и навыкам. Оно обусловлено тем, что под знанием чаще всего понимали готовую информацию, усвоение которой сводится к запоминанию и ее воспроизведению. Развитие ученика рассматривалось как приращение знаний, т. е. увеличение объема сообщаемой информации. Естественно, позитивная роль так понимаемого знания подверглась сомнению, что вызвало и изменение во взглядах на понятие «развитие», в содержании которого акцент смещается на формирование познавательных психических процессов. Роль знаний начинает снижаться, и на первое место некоторые педагоги ставят развивающую функцию образования, которая реализуется, по их мнению, личностно-ориентированным обучением. Авторы ряда работ стали выделять даже два вида обучения: предметное и личностно-ориентированное. Однако развитие, не связанное с системой усвоения научных фактов, уровней их аргументации, является псевдоразвитием. Развивает обучение, основанное на представлении о сущности знания, связывающего его с содержанием обучения, его научностью, логикой, эвристичностью. Такой подход обусловлен пониманием знания как деятельности и ее результата. В данном контексте знание становится определяющим фактором развития ученика, которое не ограничивается индивидуальными психическими познавательными процессами, а служит формированию личности обучаемого.
Если до 80-х гг. методика обучения ограничивалась, главным образом, исследованием проблем школьного образования, то с 80-х гг. сфера ее приложений распространяется на проблемы обучения в высшей школе, способствуя тем самым упрочению статуса методики как самостоятельной научной области. Появляются новые научные направления: обучение в контексте деятельности, профессиональная направленность предметных курсов, мотивация обучения посредством его предметного содержания и т. д. Резко возрастает число исследований по проблемам обучения в высшей школе. Так, например, из 11 докторских диссертаций, защищенных в 1998/99 учебном году в МИГУ по методике обучения математике, 7 приходится на проблемы высшей школы.
Мощный толчок в развитии методик обучения дало появление идей гуманизации и гуманитаризации образования. Их реализация привела к необходимости поиска новых путей дифференциации обучения. Один из них исходит из структуры личности. Основаниями выделения групп учащихся служат уровни сформированности мотивационного (М), операционально-действенного (С) и волевого (Вк) компонентов личности. Состояние личности ученика характеризуется объектом < М. С. Вк >. Каждый ученик в зависимости от уровня мотивов, волевых усилий и уровня владения
учебным материалом может продвигаться от самого элементарного до самого сложного своим путем. Очевидно, можно выделить три направления в формировании личности: 1) в ситуации лидирующего изменения мотивационного компонента; 2) в ситуации лидирующего изменения операционально-действенного компонента; 3) в ситуации лидирующего изменения волевого компонента.
Большая работа проделана по исследованию проблемы гуманитаризации образования. Выделены следующие смыслы этого явления:
1) увеличение в учебных планах числа часов на изучение гуманитарных дисциплин;
2) приоритет развивающей функции обучения;
3) приобщение школьников к духовной культуре, творческой деятельности, вооружение их методами научного поиска, среди которых особую роль играют эвристические приемы и методы научного познания;
4) цели и средства формирования и развития духовно богатой личности;
5) увеличение числа гуманитарных дисциплин;
6) процесс, направленный на усвоение гуманитарного знания;
7) сложное многогранное явление, характеризующееся определенной совокупностью признаков;
8) отражение в образовании деятельностной природы знания.
Некоторые исследователи предлагают даже экзотическое решение проблемы гуманитаризации образования, сводя его к наполнению уроков элементами историзма, различными воображаемыми путешествиями, стихами и т. д.
Авторы различных точек зрения на сущность гуманитаризации образования предлагают и свои рекомендации по их реализации. На практике же рекомендации большинства авторов сводятся к увеличению числа творческих задач. Однако подлинной сутью гуманитаризации образования является отражение в нем деятельностной концепции знания. Такое понимание гуманитаризации предполагает пересмотр основных положений методики обучения учебному предмету, в частности структуры содержания образования. Если с содержанием традиционно связывают определения, законы, явления, то деятельностная основа содержания охватывает и действия, адекватные понятиям, фактам, способы деятельности и эвристики. Последние должны быть равноправны с предметными фактами. Эвристики, наряду с учебным материалом, должны быть указаны и в программах. Понимаемая в данном смысле гуманитаризация образования не противоречит представлению о ней как о приобщении учащихся к духовной культуре, творчеству. Именно указанное понимание гуманитаризации раскрывает механизмы этого приобщения.
Реализация идей гуманизации и гуманитаризации образования выдвинула перед методикой обучения ряд новых проблем. Прежде всего, необхо -
димы корректировка компонентного состава методической системы обучения предмету и ее внешней среды, исследования влияния гуманитаризации на цели образования, взаимосвязей компонентов содержания обучения. Следует продолжить исследование проблемы мотивации учебной деятельности, чему до сих пор в предметных методиках уделяется мало внимания, хотя известно, что результаты, которые достигает человек в своей жизни, лишь на 20-30% зависят от его интеллекта, а на 70-80% - от мотивов. Активизируется проблема понимания. До сих пор феномен понимания рассматривается в разных контекстах исключительно в отношении предметного содержания. Между тем смысл понимания не следует ограничивать рамками учебного предмета, он должен быть выведен в плоскость отношений между учителем, учеником, учениками. К числу важных методических проблем следует отнести и проблему эвристик (классификация эвристик, формы включения их в содержание образования, соотношение логической и эвристической составляющих в обучении, обучение эвристикам и т. п.). Обновленные цели и содержание образования требуют обновления методов структурирования учебного материала. Последнее актуализирует востребованность концепции укрупнения дидактических единиц, преемственности образования, поиска интегративных методов. Актуальны проблемы развития качества личности учащихся, в частности познавательной самостоятельности, интереса и т. д. Ждут своего решения и проблемы диагностирования знаний, умений обучаемых и их развития. Отмечу и то, что переход на двенадцатилетнее обучение потребует разработки его содержания, средств, методов и форм обучения. В частности, уже сейчас ясно, что обновленные цели обучения не реализуются посредством даже нестандартных уроков, а достигаются через использование такой формы, как «урок - внеклассное мероприятие».
Итак, методическая наука из прикладной педагогической отрасли трансформировалась в самостоятельную научную область, исследующую крупные проблемы образования, обучения и воспитания, что в значительной мере расширило ее функции. Номенклатура их такова: методологическая, прогностическая, объяснительная, описательная, систематизирующая, образовательная, эвристическая, эстетическая, практическая, нормативная и оценочная. Перечисленные функции соотносятся со структурными компонентами методики обучения предмету. Они призваны обеспечить разработку методов исследования, конструирование методических систем, путей, средств и форм внедрения результатов исследования в практику, выполнение исследования, что включает прогнозирование его результатов, их объяснение и описание, систематизацию полученных закономерностей; предложить учителю различные способы организации учебного процесса, вооружить его умениями применять их в различных ситуациях и внедрять теоретические положения в практику. Указанные умения обеспечиваются нормативной, практической и оценочной функциями.
Функции методической науки реализуются в адекватной им деятельности. Такую деятельность будем называть методической. Сопоставив каждой функции методики обучения предмету определенный аспект методической деятельности, выделим следующие ее аспекты: методологический, прогностический, объяснительный, описательный, систематизирующий, образовательный, практический, нормативный, оценочный. Методическая подготовка будущего учителя заключается в овладении им методической деятельностью, которая обусловлена структурой и функциями методической науки. Содержание подготовки составляют формирование методологии исследования, его предмета, т. е. методической системы, адекватной объекту исследования, разработка конкретных методик, в частности методики организации учебного процесса. Качество методической подготовки учителя в педагогическом вузе измеряется количеством аспектов методической деятельности, которые может осуществлять выпускник вуза. Поэтому целью студента является овладение всеми ее составляющими. В создании условий для эффективного протекания этого процесса заключается цель педагога. Таким образом, современная подготовка будущего учителя является более сложной по сравнению с ее традиционным содержанием. Акцент в ней должен смещаться с подготовки узкоспециализированного учителя с хорошей технологической базой на подготовку специалиста широкого общенаучного и общекультурного профиля. Такой специалист должен обладать методологией научного поиска, культурой системного анализа, технологиями принятий оптимальных решений, умением адаптироваться к различным изменениям, прогнозировать ход развития той или иной ситуации и т. д. Однако увлечение методологической составляющей подготовки учителя и забвение ее технологического аспекта может привести к перекосу этой подготовки. Ее эффективность лежит в плоскости сочетания профессиональной мобильности учителя и технологичности его деятельности с высоким методологическим кругозором.
Библиографический список
1. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс / В. И. Андреев. - Казань, 1998.
2. Кантор, И. М. Понятийно-терминологическая система педагогики: логикометодологические проблемы / И. М. Кантор. - М.: Педагогика, 1980.
3. Краевский, В. В. Методология педагогической науки: пособие для научных работников в области образования, учителей, аспирантов, студентов педагогических вузов / В. В. Краевский. - М.: Школьная книга, 2001.
4. Методологические основы педагогического исследования: пособие для докторантов, аспирантов, соискателей и молодых исследователей / сост. К. Ш. Ахияров, А. В. Ахияров, Г. Х. Валеев. - Уфа, 2000.
