CC BY
34
РАЗДЕЛ VI
ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 80 (075.8)
И. В. Гурова
МЕТОДИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ КАК СРЕДСТВО ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ФОРМИРОВАНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОНЯТИЯ О СЛОВЕ КАК ЧАСТИ РЕЧИ
Согласно психологической теории деятельности, для усвоения профессиональных знаний и формирования профессиональных умений необходимо осознанное выполнение студентами тех действий, которые отражали бы будущую профессиональную устремлённость учителя. Организовать такое обучение в рамках курса «Методика обучения русскому языку и литературе» помогает система методических задач.
Понятие «задача» соотносится с философскими, логическими, психологическими категориями сущего и должного (требуемого, потребного). С помощью теоретических, практических, экспериментальных, комбинированных задач осуществляется взаимодействие теоретического и эмпирического в учебной деятельности.
Задача в обучении как психологическая и дидактическая проблема находится в центре внимания многих психологов и педагогов (Г. А. Балл [1], А. В. Брушлинский [2], В. И. Гинецинский [3], В. В. Давыдов [4], Ю. М. Колягин [6], Ю. Н. Кулюткин [7], А. Н. Леонтьев [8], Е. И. Машбиц [9], С. Л. Рубинштейн [11], Л. М. Фридман [13] и др.).
А. В. Брушлинский, Ю. Н. Кулюткин, Л. М. Фридман анализируют происхождение задачи, связывая его с возникновением проблемной ситуации.
А. В. Брушлинский определяет проблемную ситуацию как «довольно смутное, ещё не очень ясное и малоосознанное впечатление, как бы сигнализирующее: что-то не так, что-то не то» [2, с. 53].
Л. М. Фридман характеризует проблемную ситуацию как некоторое затруднение, преграду, которую встречает человек в своей деятельности и хочет устранить. Преграда может заключаться в непонимании сути произошедшего, его причин, в незнании путей выхода из сложившейся ситуации, способов их поиска, в отсутствии необходимых умений и т. д.
Человек анализирует проблемную ситуацию, «продвигается» от выявления частных фактов к более общим, формулирует данное и искомое, и только тогда возникает задача. Заметим, что во время анализа проблемной ситуации может формулироваться несколько задач.
Таким образом, задача, по Л.М. Фридману, - это модель проблемной ситуации. В её состав входят следующие компоненты: 1) условие, которое содержит множество названных элементов и множество связей и отношений между ними; 2) требование, которое понимается как указание на цель решения задачи; 3) оператор, который представляет собой «совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить её требование» [13, с. 20].
Ю. М. Колягин [6] выделяет ещё и четвёртый компонент - базис решения задачи, т. е. некоторую теоретическую или практическую основу решения. Происхождение задачи он связывает с наличием задачной системы, а необходимым условием возникновения задачи считает осознание проблем-ности задачной системы, т. е. существование в ней неизвестных элементов, связей, отношений. По сути, Ю. М. Колягин отождествляет задачу и проблемную ситуацию.
Следует отметить, что Л. М. Фридман использует термин «задача» шире, чем вышеназванные учёные, например, в тех случаях, когда процесс поиска решения не сопровождается созданием проблемной ситуации. Сравните: Ю. М. Колягин полагает, что если в задачной системе выражена ситуация, которая не является для человека проблемной, то задачи как таковой для него не возникает.
Г. А. Балл даёт следующее определение задачи: «Задача, в самом общем виде - это система, обязательными компонентами которой являются: а) предмет задачи, находящийся в исходном состоянии; б) модель требуемого состояния предмета задачи»[1, с. 32].
Предмет задачи Г. А. Балла и задачная система Ю. М. Колягина, по нашему мнению, имеют одинаковую смысловую нагрузку. Начальное состояние задачной системы характеризуется наличием проблемы, а конечное - устранением этой проблемы, т. е. выяснением всех требуемых элементов системы, связей и отношений между ними.
Ю. Н. Кулюткин, рассматривая проблемные ситуации в деятельности педагога, определяет задачу следующим образом: «задача - это модель некоторой реальной проблемной ситуации, модель, в которой представлено требование снять возникшее “рассогласование”, найти способ или средство преодоления противоречия, возникшего на пути к достижению целей педагогического воздействия» [7, с. 15].
В общем случае задача, по мнению В. В. Давыдова [4], А. Н. Леонтьева [8], определяется как цель, заданная в определённых условиях.
Специфика методической задачи заключается в том, что она предназначена для использования в учебном процессе.
Вслед за М. С. Соловейчик, под методической задачей мы понимаем «такое учебное задание, в котором моделируется тот или иной элемент реальной методической ситуации, требующей от учителя осознания определенной проблемы, условий, применительно к которым она должна быть
разрешена, актуализации необходимых знаний, в том числе и основных способов и средств, с помощью которых это может быть сделано, и выполнения грамотных действий для разрешения предложенной ситуации» [11, С. 3].
Источником методических задач являются проблемные ситуации, возникающие в деятельности учителя. Ориентируясь на характер противоречия, В. С. Овчинникова [10] выделяет следующие типы проблемных ситуаций: 1) констатация отсутствия ожидаемого результата методического действия - в ситуациях такого типа заостряется противоречие между желаемым и действительным, выделяется установление следствий, проблема поиска новых методических решений; 2) невозможность использования старых способов действий в новых условиях обучения школьников - в основе этих ситуаций лежит противоречие между старым и новым, известным и неизвестным, привычным и неосвоенным. Они приводят к пониманию необходимости получения новых знаний и освоения новых форм и методов обучения; 3) анализ противоречий, возникающих при отборе содержания обучения - основу таких ситуаций составляет борьба противоположных тенденций, когда, например, желание повысить научный уровень предметного содержания сталкивается с вопросом доступности, соответствия предлагаемого содержания возрастным возможностям школьника. Эти ситуации подчёркивают необходимость достижения должного уровня предметной, психологической и педагогической грамотности учителя.
Целью использования методических задач является не только нахождение собственно решения задачи, но и овладение при этом специальными знаниями и умениями, усвоение путей, способов, вариантов решения, которые в дальнейшем могут служить опорой для эффективного разрешения проблемных ситуаций в профессиональной деятельности.
Исходные данные любой методической задачи представлены в виде содержания программы обучения, научно-методической и учебной литературы, наглядных пособий, технических средств обучения, определённых результатов анализа, осуществлённых методических решений.
В ходе решения такой задачи студенты должны опираться на знания по психологии, педагогике, лингвистике, методике. Будущий учитель овладевает интегративной методикой обучения, которая предполагает «знание и сознательное использование им психолого-дидактических основ обучения, умение свободно ориентироваться в различных методиках обучения и анализировать их с точки зрения общих психологических закономерностей и дидактических положений, формулировать учебные задачи и организовывать деятельность учащихся по их решению» [5, с. 160].
Требования методической задачи обусловлены как общими целями образования, так и конкретными требованиями, предъявляемыми к уровню знаний и умений учащихся. Искомым обычно является некоторое
средство, с помощью которого можно было бы выполнить требование в существующих условиях.
Нахождение искомого предполагает конкретизацию целей, уточнение условий, выяснение информации, необходимой для решения; конструирование оптимального содержания учебного материала, выбор эффективных методов обучения, форм организации работы в классе, а также прогнозирование возможных затруднений, ошибок учащихся.
Методические задачи могут быть использованы во всех формах подготовки учителя: на лекциях, семинарских и практических занятиях, в самостоятельной работе студентов, на педагогической практике, на зачётах и экзаменах.
На лекциях методические задачи служат целям введения будущего учителя в ситуацию изучения конкретной темы в школе, являются способом придания им проблемного характера. К каждой лекции предлагается перечень методических задач, на основе которых студенты «добывают» информацшо, анализируя урок или отдельные задания, сопоставляя фрагменты уроков, вопросы учителя и т. д.
К практическим занятиям будущие учителя решают новые задачи, которые помогают отрабатывать методические действия, тренироваться в их выполнении на материале определённой «школьной» темы. Способы решения методической задачи обсуждаются, материал систематизируется, дополняется преподавателем и обобщается. Так лекции и практические занятия органично сочетаются с самостоятельной работой студентов.
На зачётах и экзаменах методические задачи служат средством контроля и оценки знаний, умений и навыков будущих учителей.
Нами составлен комплекс методических задач, используемых на занятиях по методике обучения русскому языку и литературе (раздел «Методика изучения морфологии»).
Важнейшей целью изучения морфологии в начальных классах является формирование у школьников грамматического понятия о слове как части речи, что мотивируется задачами правописания, развития логического мышления, формирования культуры речи. Будущие учителя должны знать объективно существующие трудности, возникающие у младших школьников при формировании данного понятия, причины возникновения этих трудностей, пути их преодоления.
Составленные нами задачи направлены на формирование у студентов следующих методических умений:
1) умений, обеспечивающих ориентировочную основу методической деятельности (анализировать, сравнивать, классифицировать учебные задания по морфологии для учащихся начальных классов);
2) умений, связанных с планированием методической деятельности (формулировать цели и задачи урока, определять последовательность этапов, ориентируясь на содержание учебного материала и т. п.);
3) умений, связанных с осуществлением методической деятельности (организовать деятельность учащихся, направленную на решение учебной задачи и др.);
4) умений, связанных с оценкой методической деятельности (анализировать урок, выявляя целесообразность основных этапов урока и др.).
Приведём примеры методических задач:
1. Задачи, в которых описана конкретная учебная ситуация. Требуется проанализировать эту ситуацию с позиций приведённых в ней теоретических положений.
Укаэюите учебные действия, соответствующие репродуктивному и творческому уровню познавательной деятельности младших школьников на этапе изучения нового материала:
- чтение и запоминание определения понятия имя существительное в учебнике;
- самостоятельный анализ языкового материала (парта, окно, тетрадь, стакан) с целью выделения существенных признаков понятия;
- решение проблемной задачи: Петя считает, что слово бег - имя существительное, а Вася - глагол, так как обозначает действие. С кем ты согласен?
- восприятие и понимание нового материала в готовом виде (рассказ учителя о признаках имени существительного).
2. Задачи, в которых теоретические положения не приводятся. Студентам необходимо при анализе упражнений вскрыть общие положения, которые служат основой для приведённого способа организации обучения.
С какой целью учитель предлагает младшим школьникам следующий языковой материал: В шкафу стоит столовая посуда. Школьная столовая открыта до конца занятий. Перед контрольной работой дежурный раздал тетради. Дежурный врач принимает до одиннадцати часов.
Пользуясь различными дидактическими материалами, продолжите подборку заданий для решения тех же задач.
3. Задачи, которые требуют от студентов преобразования учебной ситуации в соответствии с приведёнными теоретическими положениями, исправлений неточностей или методических ошибок.
Оцените лингвистическую корректность определения понятия, сформулированного учениками после анализа языкового материала: Именами существительными называются все слова, отвечающие на вопросы «кто?» «что?»
Проанализируйте, что могло привести учащихся к такому обобщению. Предложите задания, которые помогут школьникам сделать верное обобщение.
4. Задачи, направленные на формирование у студентов умений формулировать локальные и перспективные учебные задачи, составлять системы вопросов, серии упражнений, фрагментов уроков в соответствии с психо-
логическими закономерностями процесса усвоения знаний, дидактическими и методическими принципами, возрастными особенностями учащихся.
Составьте фрагмент урока с использованием следующего дидактического материала:
Сяпала Калуша по напушке и увозила бутявку. И волит:
-Калушата, калушаточки! Бутявка!
Калушата присяпали и бутявку стрямкали. (Л. Петрушевская)
Какие учебные задачи решает учитель при работе с этим материалом?
В заключение отметим, что систематическое использование методических задач способствует формированию у будущих учителей методического стиля мышления.
Библиографический список
1. Балл, Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект / Г. А. Балл. - М.: Педагогика, 1990. - 183 с.
2. Брушлинский, А. В. Психология мышления и кибернетика / А. В. Брушлинский. - М.: Мысль,1970. -191 с.
3. Гинецинский, В. И. Предмет психологии: дидактический аспект: пособие для преподавателей / В. И. Гинецинский. - М.: Лого, 1994. - 214 с.
4. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М.: ОПЦ «ИНТОР», 1996.-541 с.
5. Зубова, С. П. Организация активной деятельности студентов в процессе обучения методике математики / С. П. Зубова // Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогических вузов (факультетов): материалы вссрос. конф. / под ред. Н. Г. Кочетовой, С. А. Севенюк, Н. Н. Сидоровой. - Самара: Изд-во Самар, гос. пед. ун-та, 2001. - С. 160-163.
6. Колягин, Ю. М. Задачи в обучении математике: в 2 ч. / Ю. М. Колягин. -М.: Просвещение, 1977. — 4.1. — 110 с.
7. Кулюткии, Ю. Н. Педагогическая задача / Ю. Н. Кулюткин // Творческая направленность деятельности педагога / под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухоб-ской.-Л.: НИИООВ, 1978. - С. 12-20.
8. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.
9. Машбиц, Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е. И. Машбиц. - Киев: Вища школа, 1987. - 223 с.
10. Овчинникова, В. С. Способы мотивации студентов-заочников к изучению методических курсов / В. С. Овчинникова // Содержание и формы работы педагогических вузов по начальному( дошкольному и школьному ) образованию молодёжи в современных условиях: тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. -Самара: Изд-во СГПУ, 1996. - С. 231-232.
11. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1973. -427 с.
12. Русский язык в начальных классах: сб. метод, задач / М. С. Соловейчик, О. В. Кубасова, Н. С. Кузьменко, О. Е. Курлыгина. - М.: Академия, 1999. - 256 с.
13. Фридман, Л. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач / Л. М. Фридман. - М.: Педагогика, 1977. - 207 с.
УДК 37.032
И. А. Черкашин
ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ, ЗАНИМАЮЩИХСЯ СПОРТОМ
Повседневные наблюдения за ценностными ориентациями старшеклассников показывают, что приоритетные места у них занимают такие ценности, как вещизм, ориентация на личное материальное благополучие, недооценка доброты, милосердия. А непреходящие ценности - труд, совесть, справедливость, добро - с каждым годом все больше оттесняются на задний план. Все это обусловлено господством в нашем обществе таких девиантогенных факторов, как социальная дезорганизация и поляризация, состояние аномии, экономический кризис, изменение ценностных ориентиров общества, что характеризуется лозунгом «деньги правят всем».
В целом отклоняющееся поведение людей связано с тем, что для общества в настоящий момент характерны:
-разрыв между ценностями культуры и существующей в обществе социальной структурой, когда соотношение доходов самых обеспеченных слоев населения превышает допустимую норму; это приводит к тому, что у части людей появляется стремление улучшить свое материальное положение различными неподобающими средствами, в том числе спекуляцией, воровством, рэкетом и др.;
- углубление противоречий между доминирующей в обществе культурой и разнообразными делинквентными субкультурами - субкультурой преступных групп и др.; отсутствие четких социальных ориентиров привело к массовой дезориентации молодежи; андерграундная культура стала доминантной, социальная патология - нормативной;
- разрыв между социальным статусом личности и ее социальными ожиданиями, который может подтолкнуть не нашедших достойного применения своим способностям, профессиональному, культурному уровню индивидов, в первую очередь молодых, на отклонение от социально значимых норм;
- утрата личностью морально-ценностных ориентиров, когда исчезает деление на моральное и аморальное, социально одобряемое и социально недопустимое, добро и зло, дозволенное и недозволенное, что также приводит к девиации, личность становится жертвой вседозволенности.
