Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2019 года по литературе Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2019 года по литературе

Зинин

Сергей Александрович

Баранова

Марина Анатольевна Новикова

Лариса Васильевна

доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник ФГБНУ «ФИПИ», руководитель комиссии по разработке КИМ для ГИА по литературе, [email protected]

старший научный сотрудник ФГБНУ «ФИПИ», член комиссии по разработке КИМ для ГИА по литературе

кандидат педагогических наук, член комиссии по разработке КИМ для ГИА по литературе, [email protected]

Ключевые слова: КИМ ЕГЭ по литературе, основные результаты ЕГЭ по литературе в 2019 г., анализ результатов по блокам содержания, анализ результатов по группам учебной подготовки

Цель ЕГЭ состоит в выявлении и объективной оценке качества подготовки лиц, освоивших образовательные программы среднего общего образования, на основе контрольных измерительных материалов стандартизированной формы (КИМ).

Итоговая проверка литературных знаний и предметных умений с помощью КИМ по литературе, а также последующий анализ результатов выполнения экзаменационной работы позволяют получить необходимые данные об уровне освоения выпускниками Федерального компонента государственного стандарта среднего (полного) общего образования и степени их готовности к продолжению образования в учреждениях высшего профессионального образования гуманитарной направленности.

Задания, включённые в каждый из вариантов КИМ, различаются по уровню сложности, характеру и содержанию контролируемых элементов, по форме предъявления материала. Они позволяют проверить знание выпускниками содержательной стороны курса (истории и теории литературы), степень сформированности предметных компетенций и общеучебных навыков. ЕГЭ по литературе требует от экзаменуемого выполнения значимых для предмета видов учебной деятельности: разноаспектного анализа художественного произведения, его интерпретации, проблемно-тематического сопоставления литературных явлений и фактов, написания сочинения-рассуждения на литературную тему.

Экзаменационная работа по литературе состоит из двух частей, в ней принята сквозная нумерация заданий.

Часть 1 содержит задания, требующие анализа литературных произведений. На экзамене проверяются умения выпускников выявлять и характеризовать основные элементы содержания и художественной структуры изученных произведений (образ автора, жанр, тематика и проблематика, герои и события, художественные приёмы, различные виды тропов и т.п.), а также рассматривать конкретные литературные произведения во взаимосвязи с материалом курса. Ряд заданий части 1 (1—9) относится к фрагменту эпического, или лироэпического, или драматического произведения. Задания 10—16 относятся к лирическому произведению. Комплекс заданий с кратким и развёрнутым ответами позволяет экзаменуемым выявить место и роль эпизода (сцены) в художественной структуре произведения (анализ фрагмента), раскрыть сюжетно-композиционные, образно-тематические и стилистические особенности анализируемого текста, обобщить свои читательские наблюдения с привлечением литературного контекста.

В части 2 работы участникам ЕГЭ по литературе предстоит выбрать одну из четырёх тем сочинения (17.1—17.4) и написать полноформатный развёрнутый текст-рассуждение с опорой на конкретный литературный материал, заданный темой. Тематика сочинений охватывает важнейшие этапы отечественного историко-литературного процесса и включает в себя «Слово о полку Игореве», классику XVIII в., произведения XIX—XXI вв. (включая литературу 1990— 2000 гг.). При этом могут использоваться различные формулировки заданий (в виде вопроса или тезиса (утверждения)). Тема может иметь литературоведческий характер (на первый план выдвигается литературное понятие), а может нацеливать экзаменуемого на анализ тематики и проблематики произведения(-ий) определённого автора. Участники экзамена могли также выбрать задание, предполагающее написание сочинения, близкого жанру читательского дневника. Однако такую тему не следует рассматривать как «свободную», поскольку она строго ориентирована на анализ конкретного литературного материала. Наконец, в наборе тем может присутствовать литературный обзор, тре-

бующий рассмотрения сквозной проблемы в контексте той или иной литературной эпохи. Выбрав сочинение данного типа, экзаменуемый получает право свободного выбора произведения(-ий) для анализа в рамках предложенной темы.

Написание сочинения требует от выпускника владения определённым комплексом умений и в наибольшей степени отвечает специфике литературы как вида искусства и учебной дисциплины, ставящей своими целями формирование квалифицированного читателя с развитым эстетическим вкусом и потребностью в духовно-нравственном и культурном самосовершенствовании.

В структурном отношении экзаменационная работа выстроена в логике возрастания сложности КИМ: часть 1 варианта содержит задания базового уровня, нацеленные на проверку теоретико-литературной грамотности и знание содержания художественных произведений (1—7 и 10—14), а также задания повышенного уровня проблемно-обобщающего типа (8, 9 и 15, 16). Часть 2 представлена альтернативными заданиями высокого уровня сложности (17.1—17.4), в наибольшей степени отражающими требования образовательного стандарта, делающего упор на формирование квалифицированного читателя, способного самостоятельно оценить и интерпретировать прочитанное.

Перечень элементов содержания, проверяемых на ЕГЭ, включает в себя восемь разделов. На основании раздела «Сведения по теории и истории литературы» в заданиях и ответах на них актуализируются определённые термины и понятия. В остальные разделы включены произведения художественной литературы, сгруппированные в следующие содержательные блоки в соответствии с литературными эпохами:

■ «Из древнерусской литературы»;

■ «Из литературы XVIII в.»;

■ «Из литературы первой половины XIX в.»;

■ «Из литературы второй половины

XIX в.»;

■ «Из литературы конца XIX — начала

XX в.»;

■ «Из литературы первой половины XX в.»;

■ «Из литературы второй половины

XX — начала XXI в.».

В каждом варианте КИМ экзаменационной работы обязательно присутствуют задания из:

1) древнерусской литературы, литературы XVIII в. и первой половины XIX в.;

2) литературы второй половины XIX в.;

3) литературы конца XIX — начала

XXI в.

Представленные в части 1 художественные тексты в той или иной комбинации отражают различные литературные эпохи (в зависимости от комплектации конкретного варианта экзаменационной работы).

В части 2 (сочинение) экзаменуемому предоставляется право выбора темы на материале одной из следующих литературных эпох:

■ древнерусская литература, литература XVIII в. или первой половины XIX в.;

■ литература второй половины XIX в.;

■ литература конца XIX — начала XXI в.

За каждый верный ответ при выполнении заданий с кратким ответом части 1 экзаменационной работы выпускник получает по одному баллу. Оценка выполнения заданий, требующих написания развёрнутого ответа, определяется экспертным путём. Выполнение заданий 8 и 15 оценивается по трём критериям: критерий 1 «Соответствие ответа заданию», критерий 2 «Привлечение текста произведения для аргументации», критерий 3 «Логичность и соблюдение речевых норм». Максимально за выполнение каждого из заданий (8, 15) выставляется шесть баллов (по каждому критерию — максимально два балла). Если по критерию 1 ставится 0 баллов, то задание считается невыполненным и дальше не проверяется. По другим критериям в «Протокол проверки ответов на задания» бланка № 2 выставляется 0 баллов. Если по критерию 2 ставится 0 баллов, то по критерию 3 работа не оценивается, в «Протокол проверки ответов на задания» бланка № 2 по критерию 3 выставляется 0 баллов.

Выполнение заданий 9 и 16 оценивается по четырём критериям: критерий 1 «Сопоставление первого выбранного произведения с предложенным текстом», критерий 2 «Сопоставление второго вы-

бранного произведения с предложенным текстом», критерий 3 «Привлечение текста произведения для аргументации», критерий 4 «Логичность и соблюдение речевых норм». Максимально за выполнение каждого из заданий (9, 16) выставляется десять баллов (по критериям 1, 2, 4 — максимально по два балла; по критерию 3 — четыре балла). Критерии 1 и 2 являются основными: если по ним ставится 0 баллов, то задание считается невыполненным и дальше не проверяется. По другим критериям в «Протокол проверки ответов на задания» бланка № 2 выставляется 0 баллов. Если по критерию 3 ставится 0 баллов, то по критерию 4 работа не оценивается, в «Протокол проверки ответов на задания» бланка № 2 по критерию 4 выставляется 0 баллов.

Выполнение задания части 2 (17.1— 17.4) оценивается по пяти критериям: критерий 1 «Соответствие сочинения теме и её раскрытие», критерий 2 «Привлечение текста произведения для аргументации», критерий 3 «Опора на теоретико-литературные понятия», критерий 4 «Композиционная цельность и логичность», критерий 5 «Соблюдение речевых норм». Максимально за выполнение задания 17 выставляется 14 баллов (по критериям 1, 2, 4, 5 — максимально по три балла; по критерию 3 — два балла). Критерий 1 является главным. Если при проверке работы эксперт по критерию 1 ставит 0 баллов, задание части 2 считается невыполненным и дальше не проверяется. По другим критериям в «Протокол проверки ответов на задания» бланка № 2 выставляется 0 баллов. При оценке выполнения заданий части 2 следует учитывать объём написанного сочинения. Экзаменуемым рекомендован объём не менее 200 слов. Если в сочинении менее 150 слов (в подсчёт слов включаются все слова, в том числе служебные), то такая работа считается невыполненной и оценивается 0 баллов.

Максимальный первичный балл за работу в целом — 58.

В контрольно-измерительные материалы 2019 г. были внесены изменения, направленные на повышение объективности оценивания экзаменационной работы и укрепление преемственности между формами итогового контроля на разных ступенях школьного образования.

Существенно переработаны критерии оценивания развёрнутых ответов. Упрощён алгоритм действий эксперта при оценивании развёрнутых ответов разных типов, обеспечена большая прозрачность формирования оценки за отдельные задания и работу в целом (для эксперта и экзаменуемого).

Внесены необходимые изменения и уточнения в требования к выполнению заданий линии 16, требующих сопоставления исходного текста с двумя произведениями со сходной проблематикой (обращение к литературному контексту).

Усовершенствованы инструкции к работе и отдельным заданиям (они более полно, последовательно и чётко отражают требования критериев, дают ясное представление о том, какие действия и в какой логике должен выполнять экзаменуемый).

В блоке зданий базового уровня сложности к фрагменту эпического (ли-роэпического, драматического) произведения сохранён и в ряде случаев усилен блок заданий, требующих знания текста произведения (названия глав, место действия, имена персонажей, ключевые события и т.п.), а также ориентированности в литературном контексте.

Анализ результатов экзамена 2019 г. и сопоставление их с итогами 2018 г. в целом подтвердили оправданность внесённых изменений.

Общее число участников основного периода ЕГЭ 2019 г. по литературе составило более 48,7 тыс. человек, что превышает число участников в 2018 г. (около 46,7 тыс. человек) и 2017 г. (около 45,8 тыс. человек). Указанные данные свидетельствуют об определённой стабильности и росте заинтересованности в выборе ЕГЭ по литературе выпускниками, поступающими в вузы соответствующего профиля.

Средний тестовый балл в 2019 г. составил 62,9, что сопоставимо с аналогичным показателем 2018 г. (62,1).

Наиболее многочисленными являются группы экзаменуемых, получивших от 41— 60 и 61-80 т.б. (31,8 и 42,7% участников соответственно). Группа высокобалльни-ков составляет около 15,5% от общего числа участников.

Минимальный первичный балл ЕГЭ 2019 г., как и в 2018 г., составил 15. Доля

выпускников, не набравших в 2019 г. минимального количества баллов, — 4%. Данный показатель сопоставим с результатами прошлых лет и отражает объективную картину общего уровня подготовки выпускников, выбравших ЕГЭ по литературе.

В 2019 году проверка предметных знаний и умений традиционно проводилась на основе четырёх содержательных линий, что позволило сделать выводы об уровне освоения выпускниками конкретных разделов программы по литературе.

Содержательный блок «Из литературы XVIII в.» в 2019 г. представлен комедией Д.И. Фонвизина «Недоросль» и связанным с ней заданием 17.1 высокого уровня сложности (см. комментарий ниже).

Содержательный блок «Из литературы первой половины ХК века» в 2019 г. представлен произведениями А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Н.В. Гоголя. В целом выпускники продемонстрировали необходимый уровень владения литературным материалом, что проявилось в результатах выполнения заданий базового и повышенного уровней сложности. Показатели качества применительно к заданию высокого уровня сложности (сочинению) значительно ниже и отражают проблемы, неизменно сопровождающие этот вид работы (недостаточная глубина понимания темы, трудности в привлечении литературного материала, низкий уровень владения литературоведческой и речевой грамотностью).

В открытых вариантах КИМ 2019 г. литература первой половины XIX в. была представлена в заданиях высокого уровня сложности поэмами М.Ю. Лермонтова «Мцыри» и «Песня про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова» и комедией Н.В. Гоголя «Ревизор», а в базовой части и заданиях повышенного уровня сложности — романом А.С. Пушкина «Капитанская дочка» и романом М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени».

Анализируя фрагменты романа А.С. Пушкина «Капитанская дочка», участники выполнили базовые задания на 86,8%, а задания повышенного уровня сложности — на 70,6%. Работая с фрагментом романа М.Ю. Лермонтова «Герой

нашего времени», выпускники выполнили базовые задания на 89,5%, а задания повышенного уровня сложности — на 73,8%.

По-прежнему самый низкий уровень выполнения у задания 4 (соотнесение героев и связанных с ними событий). Процент выполнения этого задания ниже остальных — 74,9, однако существенно выше показателей 2018 г. (18,6%).

Задания повышенного уровня сложности выполнены участниками экзамена 2019 г. лучше, чем в предыдущие годы: в среднем — 71,6% (2018 г. — 63,6%; 2017 г. — 61,1%), что свидетельствует о более основательной и целенаправленной подготовке выпускников к экзамену. Задание, проверяющее понимание общего смысла фрагмента романа М.Ю. Лермонтова («Как проявляется характер Печорина в ходе событий, описанных в приведённом фрагменте?»), выполнено в среднем на 83,4%, что показывает стабильность знаний выпускников применительно к заданиям подобного типа. Стабилизировался процент выполнения «контекстных» заданий по роману М.Ю. Лермонтова: в 2017 г. — 60,2; в 2018 г. — 80,3; в 2019 г. — 66,5 (в 2019 г. экзаменуемым был предложен вопрос: «Герои каких произведений отечественной классики оказываются в экстремальных ситуациях и в чём этих героев можно сопоставить с Печориным?»).

Стоит обратить внимание на неравные показатели выполнения задания 8 (вопрос по содержанию фрагмента) к двум разным фрагментам романа А.С. Пушкина «Капитанская дочка». Так, процент выполнения этого задания при ответе на вопрос, предложенный к фрагменту, взятому из первой главы «Сержант гвардии» («Каково авторское отношение к быту и нравам семьи Гриневых?»), — 67, а процент выполнения задания, предложенного к фрагменту двенадцатой главы «Сирота» («Как в приведённом фрагменте раскрывается тема чести?»), — 86,4. Это свидетельствует о том, что обращение к абстрактным категориям на материале конкретного текста для выпускников оказывается легче, чем детальная работа по выявлению конкретных черт характеров или явлений, отображённых в художественном тексте.

Анализируя выполнение заданий высокого уровня сложности, следует отметить, что наибольшая доля выпускников (79,7%) обратилась к теме по творчеству Д.И. Фонвизина «В чём состоит смысл названия комедии Д.И. Фонвизина — "Недоросль"?» Причём уровень работ, написанных по этой теме, достаточно высок (К1 — 61,5%; К2 — 59,3%; КЗ — 68,1%; К4 — 66,6%; К5 — 60,4%). Задания высокого уровня сложности (сочинения на темы «Роль фольклорных образов в поэме М.Ю. Лермонтова «Песня про купца Калашникова», «Почему «три блаженных дня» для Мцыри дороже всех прожитых лет?» и «Каково символическое значение судьбы Мцыри в одноимённой поэме М.Ю. Лермонтова?») были выполнены в среднем на 55,3; 63,9 и 75,4% соответственно. Темы 2019 г., посвящённые творчеству М.Ю. Лермонтова, были обращены к поэмам, изучаемым в 7-8-х классах. Возможно, поэтому проверка качества освоения лермонтовского творчества выпускниками 2019 г. показала более низкие результаты, чем в 2018 г. (средние результаты 2019 г. — 64,9%, 2018 г. — 68,3%).

Следует отметить, что темы по творчеству Н.В. Гоголя выбрало существенно меньшее число экзаменуемых и результаты по этим работам также невысоки (в среднем 54,1%).

Содержательный блок «Из литературы второй половины XIX в.» в КИМ 2019 г. применительно к анализу текста был представлен драмой А.Н. Островского «Гроза», романами И.С. Тургенева «Отцы и дети», Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание». Экзаменуемым также предлагались темы сочинений по поэзии А.А. Фета, Ф.И. Тютчева, романам И.С. Тургенева «Отцы и дети», Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание», сказкам М.Е. Салтыкова-Щедрина и его роману «История одного города».

Сравнение итогов текущего и предыдущего годов по данному содержательному сегменту в целом свидетельствует о стабильности результатов: выпускники продемонстрировали хорошее владение соответствующей литературоведческой терминологией, знание содержания крупных классических произведений, умение анализировать лирический текст.

Большинство участников ЕГЭ хорошо справилось с заданиями базового уровня сложности к фрагменту романа И.С. Тургенева «Отцы и дети» (82,8%) и драмы А.Н. Островского «Гроза» (85%). Существенно более низкий результат показан при выполнении заданий по роману Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» (76,5%), что подтверждается и качеством выполнения соответствующих заданий повышенной сложности.

Традиционно низкими являются итоги выполнения задания на установление соответствия — 44%. Самый низкий показатель (22,8%) у задания 4, предлагающего соотнесение героев романа И.С. Тургенева «Отцы и дети» и их высказываний, что подтверждает сделанные ранее выводы о необходимости привлечения внимания учащихся к значимым деталям текста. Относительно невысоки результаты выполнения заданий повышенного уровня (70,1% по заданию 8 и 59,2% по заданию 9). Следует отметить, что наиболее сложным для анализа оказался фрагмент романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»: при общем проценте выполнения заданий повышенного уровня сложности, отнесённых к фрагменту эпического или драматического произведения 67,7, процент выполнения данного задания — 52%. В связи с этим необходимо отметить, что философский роман Ф.М. Достоевского по-прежнему вызывает затруднение у учащихся как на уровне восприятия, так и на этапе проблемного осмысления.

Отдельно следует остановиться на выполнении заданий 9 и 16. В 2019 г. доработка и уточнение введённых в 2018 г. критериев проверки позволили подтвердить отмеченную ранее закономерность, которую следует учитывать в дальнейшей работе по подготовке учеников к экзамену. В 2019 г., как и в 2018 г., задания 9 и 16 оценивались по четырём критериям, причём привлечение первого и второго произведений для сопоставления с исходным текстом оценивалось по первым двум разведённым критериям. Далее, по третьему критерию оценивалось привлечение текста для анализа, и по четвёртому традиционно — речевое оформление работы. Картина, представленная процентным соотношением баллов по этому заданию,

типична практически для всех вариантов. Так, привлечение и сопоставление первого произведения с исходным текстом даются существенно легче и составляют в среднем 73,5% (в 2018 г. — 72,2%) выполнения, тогда как обращение ко второму произведению вызывает определённые затруднения и составляет 60,1% (в 2018 г. — 59,3%) выполнения. Привлекая два произведения для сопоставления, экзаменуемые испытывают сложности в создании сбалансированного ответа, т.е. равного привлечения двух произведений в сопоставлении их с исходным текстом. Нарушение содержательного баланса отражается на качестве ответа, связанном с проблемой корректности обращения к художественным текстам. Следует отметить, что часто встречающейся погрешностью ответов экзаменуемых становится привлечение контекста без учёта конкретной направленности задания, что отражается на результате. Так, средний процент по третьему критерию при оценивании заданий 9 и 16 — 52, что существенно ниже оценивания по первым двум критериям. Наконец, по четвёртому критерию (речевое оформление текста) — 57,7%, что существенно ниже результата по аналогичному третьему критерию для 8 и 15 заданий (69,6%), хотя объём ответа в целом идентичен. Таким образом, следует обратить внимание, во-первых, на проблему привлечения второго текста для сопоставления, во-вторых, на обучение углублённой работе с текстом при обращении к конкретным эпизодам, сценам, образам, деталям и т.д., в-третьих, на преодоление снижения уровня грамотности при решении более сложной творческой задачи.

Выполнение заданий высокого уровня сложности выявило интерес выпускников к творчеству М.Е. Салтыкова-Щедрина. Следует отметить, что самая востребованная тема — «Авторское отношение к героям в сказках М.Е. Салтыкова-Щедрина» — привлекла 30,6% выпускников, а вторая по популярности — «В чём истинная причина бед и несчастий города Глупова и его жителей?» — 13,1%. Стоит обратить внимание на то, что число участников, выбравших тему по сказкам М.Е. Салтыкова-Щедрина, выросло по сравнению с прошлым годом на 2,8%. Выпускники справились с указанной

темой успешно: высший балл (3) по содержательной части получили 45,5% участников (в 2018 г.— 42,1%), не сумели раскрыть тему 3,6% (в 2018 г. — 4,4%), что свидетельствует о более высоком уровне владения литературным материалом участниками 2019 г. Несмотря на то что сказки М.Е. Салтыкова-Щедрина изучаются в основной школе, 42,2% участников, выбравших эту тему, показали хорошее знание художественного текста и получили по К2 максимальные три балла (в 2018 г. — 29%);41,5% — два балла (в 2018 г. — 49%), что свидетельствует о хорошем усвоении данного материала выпускниками.

Участникам экзамена также были предложены задания высокого уровня сложности по лирике А. А. Фета и Ф.И. Тютчева. Выпускники писали сочинения по темам: «Что привлекает Вас в поэзии А.А. Фета и почему?» (средний процент выполнения — 77,8, что на 9,2% выше результатов прошлого года) и «Тема красоты в поэзии А.А. Фета» (средний процент выполнения — 62, что сопоставимо с результатами прошлого года). Следует отметить, что при самостоятельном подборе лирических текстов для раскрытия темы многие участники экзамена продемонстрировали знание творчества поэта: (50,8% участников, выбравших первую тему, получили максимальный балл по К2. Однако, создавая сочинения, требующие опоры на стихотворения определённой тематики, участники затруднились с привлечением конкретных текстов. Только 20% из них оценены максимальным баллом по критерию 2, что в среднем соответствует картине 2018 г. (в 2018 г. по критерию «Привлечение текста произведения для аргументации» были оценены максимальным баллом 36,6% выпускников).

Применительно к поэзии второй половины XIX в. следует отметить положительные изменения в выполнении заданий по лирике Ф.И. Тютчева. Средний процент выполнения задания 17.2 («Какую роль в поэзии Ф.И. Тютчева играет приём противопоставления?») составляет 73,2, что существенно выше результатов прошлых лет (в 2018 г. с темой по лирике Тютчева в среднем справились 58% выпускников; в 2017 г. — 50,5%), и практически приближается к результатам, показанным участ-

никами, выбравшими тему сочинения по лирике А.А. Фета. По основному критерию (К1) лишь 12% сочинений выпускников были оценены 0 баллов, 15,5% — одним баллом (т.е. тема была раскрыта поверхностно, без опоры на особенности художественного мира поэта и средств его воплощения) Вместе с тем 56,9% сочинений по лирике Фета были оценены по К1 и К2 тремя баллами (в 2018 г. — 16,7%).

Суммируя изложенное выше, можно сделать вывод, что произведения лирики XIX в. сложнее для восприятия экзаменуемых, чем прозаический эпос или драма. Вместе с тем участники ЕГЭ 2019 г. показали более высокие результаты при написании сочинений по лирике XX в., чем выпускники 2018 г., что свидетельствует о более внимательном отношении к родо-жанровой специфике повторяемого в процессе подготовки материала.

Массив текстов, входящих в содержательные блоки «Из литературы первой половины ХХ века»; «Из литературы второй половины XX — начала XXI в.», был представлен эпическими произведениями: рассказами И.А. Бунина («Чистый понедельник»), романами М.А. Булгакова «Белая гвардия» и «Мастер и Маргарита» (по выбору экзаменуемого), творчеством Б.Л. Пастернака, поэзией А.А. Ахматовой (поэма «Реквием»), а также лирическими произведениями Н.М. Рубцова («Сентябрь»), Е.А. Евтушенко («Когда взошло твоё лицо...»), В.А. Солоухина («Берёза»), В.С. Высоцкого «Если я богат, как царь морской.» и «Сыновья уходят в бой»), Н.А. Заболоцкого («Дождь»). В целом экзаменуемые успешно справились с анализом лирического текста в единстве содержания и формы, продемонстрировав понимание идейного содержания и его образно-эмоционального воплощения.

Средний процент выполнения заданий базового уровня сложности по лирике XX в. составил 82,9, повышенного уровня сложности — 65,5, что выше результатов прошлого года (76,2 и 57,2% соответственно). Выпускники продемонстрировали понимание специфики лирического текста и умение работать с ним в заданном экзаменом алгоритме. Тем не менее, как и прежде, следует обратить внимание на задание 13 (выбор художе-

ственных средств и приёмов, использованных в лирическом тексте, из предложенного списка) и задание 14 (определение размера, которым написано стихотворение), поскольку при выполнении этих заданий на материале поэтических текстов В.С. Высоцкого и Н.М. Рубцова выпускники показали значительно более низкий уровень знаний и умений (ниже 70%). Также отметим, что наиболее сложным для восприятия участников экзамена оказался текст стихотворения В.А. Солоухина «Берёза»: при общем уровне выполнения заданий 15 и 16, составившем 65,5%, результаты работы с данным произведением оказались равны 46,58%, что свидетельствует о неготовности выпускников к анализу произведений о природе, несущих в себе философский подтекст. Таким образом, можно констатировать, что при неплохой подготовленности экзаменуемых к аспектному анализу лирического произведения, применение этих знаний и навыков к конкретным текстам не всегда даёт высокий результат.

Задания, нацеленные на восприятие и осмысление лирических произведений, проникнутых патриотической и любовной тематикой, образами отечественной природы и требующих развёрнутого ответа ограниченного объёма, также были выполнены на достаточно высоком уровне (например, задание 15 «Какие вечные вопросы решает для себя герой стихотворения В.С. Высоцкого?» по стихотворению «Сыновья уходят в бой» было выполнено в среднем на 87,3%, что несущественно лучше прошлогоднего показателя выполнения задания, отнесённого к творчеству этого поэта). Вместе с тем задания линии 16, требующие рассмотрения исходного текста в сопоставлении с тематически близкими произведениями других поэтов, вызывали у экзаменуемых известные затруднения, аналогичные заданиям линии 9. Если первый пример-аналог экзаменуемый подбирал достаточно свободно, выстраивая аргументированное сопоставление, то подбор второго вызывал затруднения. Кроме того, само привлечение текстов, выбранных участником, нередко оказывалось необоснованным, неконкретным и фактически неточным. Так, выпол-

нение задания «В каких произведениях отечественных писателей звучит тема воинского подвига и в чём эти произведения можно сопоставить со стихотворением В.С. Высоцкого «Сыновья уходят в бой», оценено по К1 -75%, К2 — 61,4%, К3 — 54%, К4 — 68,6%. Самый низкий процент по критерию, связанному со знанием текста и обоснованностью его привлечения, свидетельствует о слабом знании содержания произведения, которое в основном прослеживается не только по фактическим ошибкам, допускаемым, как правило, при цитировании, но и по необоснованному привлечению цитат, не соответствующих данному конкретному ракурсу рассмотрения проблемы.

Обратимся к заданиям высокого уровня сложности.

Сочинение по творчеству А.А. Ахматовой («Что вас привлекает в поэзии А.А. Ахматовой и почему?») писали 29% участников экзамена (в 2018 г. к теме по творчеству А.А. Ахматовой обратились 10,5% выпускников), причём общий процент выполнения работы составил 53,9, что существенно ниже результата прошлого года (63%), однако максимальный балл получили 32,3% (в 2018 г. — 28,2%). Высокий уровень знания владения материалом продемонстрировали 32,3% (в 2018 г. — 24,4%), что подтвердило наблюдавшийся ранее интерес старшеклассников к творчеству А.А. Ахматовой.

Наиболее востребованными оказались темы по творчеству М.А. Булгакова. Так, к теме «Как в прозе М.А. Булгакова раскрывается тема нравственного выбора человека. (По роману «Белая гвардия» или «Мастер и Маргарита»)» обратились 56,1% экзаменуемых, и ещё большее число участников экзамена (66,6%) выбрали сочинение «Тема человеческого подвига в прозе М.А. Булгакова. (По роману «Белая гвардия» или «Мастер и Маргарита»)», причём общий процент выполнения этих заданий составил 70,3 (в 2018 г. — 59) по обеим темам. Максимальные баллы по первому критерию («Соответствие сочинения теме и её раскрытие») получили 33,9 и 32,4% соответственно, совсем не справились с работой около 3,5% (в 2018 г. — 5%). Высокий уровень знания текста показали 34,5 и 32,5% соответственно, что свидетельствует

об интересе к роману «Мастер и Маргарита», который традиционно выбирается участниками ЕГЭ в рамках «булгаковской» тематики.

В 2019 году выпускникам были предложены темы по творчеству Б.Л. Пастернака: «Как в поэзии Б.Л. Пастернака раскрывается мысль об «очеловеченности» природы?» и «Поэт и окружающий мир в стихотворениях Б.Л. Пастернака». К данным темам обратилось небольшое число экзаменуемых (1,9 и 1,6% соответственно) — свидетельство того, что творчество этого поэта непопулярно среди старшеклассников и зачастую достаточно сложно для их восприятия. Тем не менее следует отдать должное участникам, выбравшим эти темы, так как общий процент выполнения работ по обеим темам составил 79,3, а максимальные баллы по первому критерию («Соответствие сочинения теме и её раскрытие») получили соответственно 37,5 и 75% экзаменуемых. Совсем не справились с работой около 6,3%. Высокий уровень знания текста показали соответственно 50 и 87,5% участников экзамена (данные темы, очевидно, выбрали гуманитарно ориентированные участники экзамена).

Наконец, приведём результаты выполнения задания линии 17.4 высокого уровня сложности. Темы сочинений при различных их формулировках («Тема обновления жизни.», «Тема взаимопонимания между людьми.», «Образ дороги и тема жизненного пути.», «Образ писателя.», «Духовные искания героев.», «Тема служения Родине.») предполагают обращение к отечественной литературе XX — начала XXI в. с опорой на самостоятельный выбор произведений. В среднем по этим темам писали работы 6,7% участников, что в целом меньше, чем в прошлом году. Однако по выборочно открытым КИМ, в которых предложены темы, названные выше, задания линии 17.4 выполняли 13,9% участников, что выше результата 2018 г. (11,5% участников). Средний процент выполнения таких работ составил 42,9, что ниже результата прошлого года (53,4). Не справились с работой 38,1% (в 2018 г. — 15,5%). Это подтверждает наметившуюся тенденцию обращения к данным темам участников ЕГЭ со слабой подготовкой, стремящихся тем не менее получить на эк-

замене хотя бы минимальный балл. Данная категория выпускников демонстрирует поверхностное знание предмета, отсутствие читательского опыта в области современной прозы, поэзии и драматургии.

Наименее удачно участники экзамена написали сочинение на тему: «Духовные искания героев отечественной прозы второй половины XX — начала XXI в.» (21,4% выполнения). Однако работа над заданием с формулировкой «Тема служения Родине в отечественной литературе второй половины XX — начала XXI в.» показала высокий результат (66,1% выполнения). Эти статистические данные подтверждают сделанные ранее выводы о том, что философские и нравственно-этические вопросы с трудом осмысливаются современным выпускником, несмотря на соответствующую подготовку на уроках, предваряющую написание итогового сочинения. Но на более конкретные вопросы, связанные с пониманием патриотизма и гражданственности, выпускник готов дать обоснованный ответ.

Нужно отметить, что к произведениям современной литературы выпускники обращались достаточно редко, привлекая для анализа либо творчество хорошо знакомых им писателей, изученных в 11 классе, либо художественные тексты, к которым традиционно обращаются на уроках подготовки к итоговому сочинению. В то же время нельзя не обратить внимание на трудности, возникшие при проверке сочинений, написанных по малоизвестным или совсем неизвестным текстам. В такой ситуации экспертам приходилось прикладывать усилия, чтобы установить подлинность существования художественного текста и ознакомиться с ним в процессе проверки, чтобы соблюсти права участника.

Особо следует отметить, что самый низкий процент выполнения задания 17 приходится на критерии К2 («Привлечение текста произведения для аргументации») и К5 («Соблюдение речевых норм»). Их средние показатели соответственно 57,7 и 58,4%, но применительно к группе работ, посвящённых конкретной теме, они не поднимаются выше 40%. Таким образом, наиболее актуальными являются проблемы детализации содержания изучаемого текста и качества речевого оформления работ.

В целом итоговый анализ показал, что результаты выполнения заданий всех типов выпускниками 2019 г. в сравнении с результатами 2018 г. несколько улучшились.

Для комплексной объективной оценки результатов экзамена очень важна характеристика выполнения работы выпускниками с различным уровнем подготовки. Анализ статистических данных выполнен на основе выделения четырёх уровней подготовки по литературе, в зависимости от которых экзаменуемые разделены на четыре группы:

■ группа 1 — экзаменуемые, не достигшие минимальной границы — 32 тестовых баллов; их доля составила 4% от общего числа сдававших экзамен;

■ группа 2 — экзаменуемые, достигшие минимальной границы или превысившие её, но показавшие результат не выше 60 тестовых баллов; их доля составила 37,8% от общего числа сдававших экзамен;

■ группа 3 — экзаменуемые с результатом выполнения экзаменационной работы от 61 до 80 тестовых баллов; они составили 42,7% от общего числа сдававших;

■ группа 4 (высокобалльники) — наиболее подготовленные экзаменуемые, показавшие результат в диапазоне от 81 до 100 тестовых баллов; они составили 15,5% от общего числа.

Общая картина результатов последних трёх лет показывает, что все группы почувствовали изменения, произошедшие в системе оценивания в 2017-2018 гг. Именно в этот период произошёл основной сдвиг количественных показателей, который сейчас постепенно выравнивается и подтверждает тенденцию к дальнейшей поляризации экзаменуемых по уровню их подготовленности. Продолжает увеличиваться численность группы 4, незначительно сокращается группа 2. В группе 3 также отмечена слабо выраженная тенденция к увеличению, развивающаяся поступательно от года к году.

Анализ результатов выполнения экзаменационной работы 2019 г. выпускниками с различным уровнем подготовки позволил выявить наиболее очевидные проблемные зоны для каждой группы.

Поскольку действующая модель ЕГЭ по литературе построена по принципу возрастания сложности, то от уровня подго-

товки выпускника по предмету напрямую зависит, насколько далеко он продвинется в выполнении заданий различного уровня и насколько успешно справится с заданиями, к которым приступил. В экзаменационной работе заложена определённая логика её выполнения: от анализа фрагмента эпического (лироэпического, драматического) произведения — к анализу лирики; от заданий с кратким ответом — к заданиям с развёрнутым ответом и сочинению; от распознавания отдельных изобразительно-выразительных средств в конкретном примере или фрагменте — к выявлению их художественной функции в тексте произведения и т.д. Если экзаменуемый следует этому естественному порядку, то степень сложности выполненного им задания и будет индикатором уровня его подготовки по предмету. Подход к определению соответствующего уровня должен быть комплексным и учитывать несколько параметров: объём выполнения экзаменационной работы в целом, качество ответов на задания разных типов, глубину знания и понимания художественного текста и уровень его привлечения для аргументации своих суждений, степень владения литературоведческими понятиями, логическими и речевыми умениями.

Результаты выполнения заданий с кратким ответом (1-7, 10-14) оказались традиционно высокими у экзаменуемых из всех групп. Это вполне предсказуемо, поскольку задания данного типа относятся к базовому уровню сложности и позволяют проверить владение элементарной «литературоведческой азбукой», т.е. умение анализировать текст в его родожанровой специфике, а также знание выпускниками содержания конкретных художественных произведений.

На рисунке 1 показаны результаты выполнения заданий с кратким ответом (1-7, 12-14) разными группами выпускников.

Средний уровень выполнения заданий с кратким ответом экзаменуемыми, не достигшими минимальной границы (группа 1), составил 44% (от 24 до 61% по разным заданиям), что несущественно выше показателей 2018 г.

Весьма успешно с заданиями базового уровня сложности справились экзаменуемые с результатами 32-60 т.б. (группа 2):

Выполнение заданий с кратким ответом

100

90

80

| 70

® 60 I

о 50 £ 40 * 30 20 10 0

Группа 1 Группа 2 Группа 3 Группа 4

4 5 6 7 10 11 Задания с кратким ответом

Рис. 1

их средний показатель равен 76% (от 47 до 91%), что несколько выше, чем в 2018 г. (71%).

Средний результат выполнения этих заданий экзаменуемыми с результатами в диапазоне 61—80 т.б. (группа 3) составил 89% (от 68 до 97%) (в 2018 г. - 89%). В диапазоне крайних значений нижняя граница оказалась заметно выше: 68% вместо 61% в 2018 г.

Результаты высокобалльников (группа 4) составили 95% (от 83 до 99% по отдельным заданиям), что в целом соответствует итогам 2018 г. (96%).

Из диаграммы на рис. 1 видно, что контуры графиков, характеризующих результаты групп 2, 3, 4, одинаковы, а их числовые показатели тоже очень близки. Сопоставление с прошлым годом позволяет объяснить это сближение повышением показателей групп 2 и 3. Преодолена отмеченная в 2018 г. разбросанность результатов группы 2, что свидетельствует о реализации имевшегося у неё ресурса повышения качества.

Кривая результатов группы 1 тоже в целом повторяет общий рисунок. Показатели представителей данной группы несколько улучшились, хотя их отрыв от остального потока по-прежнему заметен. В связи с этим нельзя не указать на продолжающуюся поляризацию результатов разных групп, которая в 2019 г. выразилась в чётком разграничении показателей экзаменуемых, не преодолевших минимальной границы, с одной стороны, и кластера

групп 2, 3, 4 — с другой. Сближение показателей внутри этого кластера свидетельствует о снижении дифференцирующей способности большинства заданий базового уровня сложности.

Все группы экзаменуемых успешно справились с выполнением заданий 3 и 5. Наряду с заданиями 6 и 7 они оказались «фаворитами» среди всех вопросов с кратким ответом. В заданиях 3 и 5 были актуализированы понятия «портрет», «деталь», «психологизм», «диалог», «ремарка». Как показывают результаты экзамена, выпускники достаточно хорошо освоили эти средства создания художественного образа. Задания 6 и 7 требовали от выпускников знания понятий «антитеза», «конфликт», «эпитет», «второстепенные персонажи», «риторический вопрос» и др., которые также входят в «литературоведческий минимум» выпускника, выбравшего профильный экзамен.

Сходство рисунка кривых, характеризующих результаты разных групп, свидетельствует не только об общих успехах, но и о схожих трудностях.

Во-первых, они традиционно связаны с заданиями 4 и 13, имеющими особую специфику. В задании 4 проверяется знание текста художественного произведения через установление соответствия между его содержательными элементами («Установите соответствие между персонажами, фигурирующими в данном фрагменте, и их репликами», «Установите соответствие между персонажами, фигу-

рирующими в данном фрагменте, и фактами их дал ьнейшей судьбы» и др.). Задание 13 нацелено на самостоятельный поиск средств художественной изобразительности в тексте лирического произведения («Из приведённого перечня приведите три названия художественных средств и приёмов, использованных поэтом в данном стихотворении»). Для всех групп, кроме 4, уровень выполнения задания 4 определяет нижнюю границу результатов, т.е. хуже всего экзаменуемые справляются с вопросами на детальное знание текстов художественных произведений, входящих в кодификатор. Примечательно, что в большинстве случаев именно результат выполнения этого задания «вытолкнул» график показателей групп 2, 3 и 4 в зону предыдущего уровня. Самый резкий спад кривой в точке задания 4 зафиксирован у группы 2 (на 29% ниже средних показателей группы по всем заданиям базового уровня). В 2019 г., как отмечено выше, наблюдается повышение среднего уровня выполнения заданий базового уровня сложности выпускниками из этой группы. Детальный анализ показал, что оно, видимо, было достигнуто прежде всего за счёт натренированности экзаменуемых на усвоение основных закономерностей литературного процесса, использование очерченного круга литературоведческих понятий и понимание отдельных элементов текста. Задание 4, нацеленное на проверку знания полного текста художественного произведения, по-прежнему вызывает у этих экзаменуемых трудно преодолимые проблемы, поскольку требует хорошей начитанности и постоянной систематической работы с большим объёмом литературного материала. Следовательно, важнейшим условием и первым шагом подготовки к экзамену школьников с невысокой мотивацией должно быть внимательное чтение художественных произведений, входящих в кодификатор. Это требование остаётся актуальным и для групп 3 и 4. Xотя в блоке заданий базового уровня сложности их результаты по данной позиции не оказались критичными, можно прогнозировать, что слабое знание литературных первоисточников неизбежно проявится при выполнении заданий повышенного и высокого

уровней сложности. С этой точки зрения задание 4 для всех выпускников является важным индикатором знания текстов литературных произведений и представляет собой неотъемлемую часть системы контроля за уровнем начитанности школьников, пронизывающей всю экзаменационную модель.

Во-вторых, в 2019 г. результаты выполнения задания 14 также оказались ниже, чем в других заданиях с кратким ответом. Сопоставление уровня выполнения данного задания в 2018 г. (30, 68, 84, 92% для четырёх групп соответственно) и в 2019 г. (35, 67, 81, 92%) показывает, что он практически не изменился, но на фоне повышения результатов соседних заданий эта стабильность выглядит как спад показателей. В действующей экзаменационной модели задание 14 связано, как правило, со знанием стихотворных размеров, по преимуществу двусложных. Это значит, что умение определять стихотворный размер по-прежнему сформировано у выпускников недостаточно.

Сохраняется тенденция прежних лет: чем выше уровень подготовки выпускников, тем ровнее качество выполнения ими заданий разных типов. В 2019 г. в верхний эшелон (диапазон процентов выполнения заданий — от 90 до 100) наряду с представителями группы 4 уверенно вошли участники из группы 3. Их показатели по всем заданиям, кроме заданий 4, 13 и 14, практически «дотянулись» до уровня, продемонстрированного отличниками. В диапазон от 75 до 90% столь же компактно и ровно (за исключением заданий 4, 13, 14) уложились достижения участников из группы 3. Не обладая очень высокой мотивацией, эти выпускники тем не менее при выполнении заданий с кратким ответом продемонстрировали результат значительно выше среднего.

Из диаграммы видно, что показатели выполнения заданий базового уровня сложности практически не дифференцируются в зависимости от родожанровой принадлежности художественного произведения. Данная закономерность верна для представителей всех групп, что является важным достижением последних лет, поскольку первоначально она относилась только к группе экзаменуемых

100

с высоким уровнем подготовки. Выпускники с различным уровнем подготовки выполняют задания к лирическому произведению в целом на том же уровне, что и аналогичные задания к фрагменту эпического (лироэпического, драматического) произведения. Это свидетельствует об усилении внимания учителей и экзаменуемых к анализу лирики. Очевидно, что при подготовке к экзамену акцент делается не только на изучение конкретных лирических произведений, но и на развитие умений понимать, анализировать и интерпретировать любое лирическое стихотворение в принципе. Стимулом к этому послужило многолетнее использование в КИМ ЕГЭ лирических произведений, не входящих в кодификатор. Можно также предположить, что большим подспорьем для экзаменуемых является наличие в контрольной работе полного текста лирического произведения. Даже мало читающие лирику выпускники в целом справляются с заданиями базового уровня, если они освоили основные умения её анализа и могут свободно обращаться к тексту. Закономерно, что при переходе экзаменуемых к выполнению заданий повышенного (особенно к заданию 16) и высокого уровней сложности, обращённым к лирическим стихотворениям, картина результатов меняется в худшую сторону, т.к. для их выполнения необходима начитанность и возможность обращаться к лирическим стихотворениям по памяти, т.е. знание многих произведений и фрагментов наизусть.

Изучение результатов экзамена в части освоения школьниками «литературоведческой азбуки» позволило выявить некоторые трудности, не связанные с местом задания в модели. Выпускники часто не различают понятия «конфликт» и «контраст», «течение» и «направление», «рифма» и «рифмовка», «второстепенные персонажи» и «внесценические персонажи», «композиция» и «фабула», «метафора — метонимия — олицетворение», «сравнение» и «контраст» и др. В некоторых случаях они используют нехарактерные для школьной практики термины, например: «амплификация», «эвритмия», «анадипло-сис», «хиазм», правда, не всегда уместно и правильно. Отмечены отдельные упо-

требления понятий из смежных искусств и субкультур: «квадрат» — в значении «четверостишие», «запев» — вместо «завязка» и т.п. Понятие «психологизм», ранее вызывавшее затруднения, постепенно осваивается экзаменуемыми: в 2019 г. оно было правильно использовано в ответах на задания базовой сложности более чем в половине случаев.

Переработка критериев оценивания заданий с развёрнутым ответом, осуществлённая в 2017—2018 гг., косвенно повлияла на повышение уровня требований к подготовке экзаменуемых в целом и в 2018 г. по ряду позиций привела к закономерному снижению результатов. Очередное подтверждение получил тот факт, что выпускниками в основном освоен круг необходимых теоретико-литературных понятий и сведений по истории литературы. Задания базового уровня стали привычными, их дифференцирующая способность снижена. В то же время отказываться от их использования было бы преждевременно, поскольку они страхуют слабого ученика от получения неудовлетворительного балла за экзамен, но не позволяют ему при этом ограничиться выполнением только базовой части.

Для выполнения заданий с развёрнутым ответом (8, 9, 15, 16, 17) от экзаменуемого требуется умение создавать монологические высказывания разных типов на основе художественного произведения. Они опираются на традиции написания школьного сочинения на литературную тему и относятся в повышенному (8, 9, 15, 16) и высокому (17) уровням сложности. Эти задания ориентированы на выпускников с различной степенью подготовленности и вполне посильны экзаменуемым не только из группы 4, но и из групп 2 и 3. Для группы 1 задания с развёрнутым ответом выполняют ярко выраженную дифференцирующую функцию: если с заданиями 8 и 15 большинство экзаменуемых справляется на том или ином уровне, то к выполнению сопоставительных заданий 9 и 16, а также сочинения (задание 17) многие даже не приступают.

На приведённом ниже рис. 2 показано выполнение заданий с развёрнутым ответом выпускниками разных групп в 2019 г.

Выполнение заданий с развёрнутым ответом

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Группа 1 Группа 2 Группа 3 Группа 4

8К1 8К2 8К3 9К1 9К2 9К3 9К4 15К1 15К2 15К3 16К1 16К2 16К3 16К4 17К1 17К2 17К3 17К4 17К5

Задания с развёрнутым ответом

Рис. 2

Из диаграммы на рис. 2 следует, что средний результат выполнения заданий с развёрнутым ответом ограниченного объёма экзаменуемыми, не преодолевшими минимального балла (группа 1), составил 13%; для сочинения этот показатель равен 4%, что почти в 2 раза также ниже итогов прошлого года (7%).

Экзаменуемые с результатами в диапазоне 32—60 т.б. (группа 2) выполнили задания повышенного уровня сложности в среднем на 49%, что сопоставимо с результатами 2018 г., высокого (сочинение) — на 39%, что на 7% ниже прошлогоднего.

Таким образом, очевидно снижение общего уровня достижений экзаменуемых, представляющих группы 1 и 2. Чем сложнее задание, тем ощутимее снижение показателей его выполнения по сравнению с 2018 г.

Средние показатели выполнения заданий повышенного уровня сложности экзаменуемыми с результатами в диапазоне 61—80 т.б. (группа 3) соответствуют результатам 2018 г. и составляют 80%, высокого — 73%, что на 2% ниже, чем в 2018 г. (75%).

Высоких показателей достигли высо-кобалльники (группа 4): задания повышенного уровня сложности выполнены ими в среднем на 97%, высокого — на 94%, как и в прошлом году.

Общий уровень успешности экзаменуемых из групп 3 и 4 в целом соответствует прошлогоднему.

Оценка результатов выполнения заданий повышенного и высокого уровней сложности основана на анализе 21 показателя для каждой группы, 16 из них характеризуют ответы ограниченного объёма, пять относятся к сочинению. Благодаря детальности данных, по которым построены графики, обеспечиваются точность и объективность картины, создаются условия для максимально корректного сопоставления результатов по отдельным параметрам оценивания. Сравнивая показатели 2019 г. с прошлогодними, столь же детальными и информативными, можно констатировать их совпадение по множеству параметров. Приведём для наглядности аналогичную диаграмму 2018 г. (рис. 3).

Очевидно, что не только по средним показателям, о которых упоминалось выше, но и по отдельным позициям оценивания, и по рисунку графиков обе диаграммы во многом совпадают. Это свидетельствует о стабильности результатов экзамена и подтверждает конструктивность изменений, внесённых в 2017—2018 гг. в критерии оценивания развёрнутых ответов.

В то же время совпадение не является абсолютным, и потому особый интерес вызывают изменения, возникшие в 2019 г. Им следует уделить особое внимание.

Перейдём к подробному анализу результатов и рекомендациям по преодолению выявленных проблем.

Сначала обратимся к итогам выполнения экзаменуемыми заданий с развёрнутым ответом ограниченного объёма (8, 9, 15, 16).

101

102

Выполнение заданий с развёрнутым ответом

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10

Группа 1 Группа 2 Группа 3 Группа 4

8К1 8К2 8К3 9К1 9К2 9К3 9К4 15К1 15К2 15К3 16К1 16К2 16К3 16К4 17К1 17К2 17К3 17К4 17К5

Задания с развёрнутым ответом Рис. 3

Минимальные показатели всех групп (с учётом отдельных отклонений, не нарушающих общей картины) связаны с привлечением текста для аргументации суждений в сопоставительных заданиях 9 и 16, критерий 3 (точки 9К3 и 16К3 на графиках). Следовательно, именно в этой области лежит одна из наиболее острых проблем выпускников, на которую следует обратить внимание при подготовке к экзамену. Практика проверки экзаменационных работ показывает, что немаловажное значение для выравнивания результатов имеет также совершенствование умения экспертов применять указанные критерии.

У представителей группы 1 привлечение текста для аргументации сопоставления вызвало столь же серьёзные затруднения, как и само второе сопоставление. Уровень выполнения заданий по соответствующим параметрам (9К2, 9К3, 16К2, 16К3) составил от 1 до 4%. Для экзаменуемых, не преодолевших минимальной границы, этот спад стал самым значительным. Следует также отметить, что для них оказалась несущественна родожанровая природа литературного произведения: результаты выполнения заданий, относящихся к лирическому и эпическому (драматическому, лироэпическому) произведению, одинаково низки.

Те же закономерности, хотя и на ином качественном уровне, характерны для групп 3 и 4: самые низкие результаты связаны с критерием К3 «Привлечение текста для аргументации» оценивания сопо-

ставительных заданий 9 и 16 (от 59 до 92% соответственно), причём они не зависят от родовой принадлежности исходного текста. Исключение составляют только сравнительно низкие результаты группы 4 по критерию 5 «Соблюдение речевых норм» в сочинении» задания 17, равные 89%. Высокий уровень выполнения всех остальных заданий представителями группы 4 высвечивает проблему привлечения текста для аргументации в сопоставительных заданиях с особой ясностью.

Важное значение для анализа результатов имеют особенности, выявленные в показателях группы 2. По критерию К3 задания 9 процент выполнения — 34, и он укладывается в диапазон значений, характеризующих группу с данным уровнем подготовки. По критерию К3 задания 16 аналогичный показатель составляет лишь 18%. Эта точка графика, как и соседние, также характеризующие выполнение сопоставительного задания к лирическому произведению, располагается в диаграмме настолько низко, что попадает в зону результатов группы 1. Это значит, что выпускники с невысоким уровнем подготовки значительно увереннее чувствуют себя в анализе фрагмента эпического (лироэпи-ческого, драматического) произведения, чем в анализе лирического стихотворения. Применительно к лирике самостоятельный выбор примеров и привлечение текста для аргументации оказывается для них чрезвычайно трудным, поскольку для этого необходима не только литературная

0

эрудиция, но и буквальное знание текста, и возможность обращаться к нему по памяти. Традиционное подспорье неначитанного школьника — пересказ содержания произведения, тематическая подборка цитат и другие источники, позволяющие более или менее успешно имитировать знание текста, — в данном случае эффекта не даёт.

Очевидно, что внимательное чтение произведений, освоение их содержания, а также заучивание наизусть стихотворений продолжают оставаться на сегодняшний день ключевыми направлениями подготовки к экзамену. Дефицит читательского опыта, особенно характерный для школьников с невысокой мотивацией, приводит к значительному разбросу показателей по мере усложнения заданий.

Для группы 2 экзаменуемых именно в этом заключается главный ресурс повышения качества подготовки по литературе. Обоснованием может служить анализ выполнения ими заданий разной сложности: если при выполнении заданий с кратким ответом эти экзаменуемые показали в 2019 г. положительную динамику (за исключением задания 4 на знание текста произведения), то уровень выполнения заданий повышенной сложности остался практически неизменным, причём сохранился резкий спад показателей при выполнении заданий к лирическому произведению.

Внимания учителей и учеников заслуживает также ещё один аспект анализа результатов выполнения сопоставительных заданий, хотя он на первый взгляд и не выделяется на общем фоне числовыми значениями. У представителей всех групп сопоставление с предложенным текстом второго выбранного произведения вызывает значительно больше затруднений, чем сопоставление первого. Это наблюдение одинаково верно для сопоставительных заданий к произведениям разной родовой принадлежности. В наиболее показательных группах — 2 и 3 — разброс между качеством сопоставления с исходным текстом первого и второго примеров составляет от 16 до 23%. Таким образом, уровень сопоставления второго примера с предложенным произведением обладает высокой дифференцирующей способностью: каче-

ственное тождество двух сопоставлений указывает на принадлежность выпускника к группе с высокой мотивацией. В то же время выявленная закономерность ненова и легко объяснима. Даже начитанный выпускник на первое место поставит более очевидный и хорошо знакомый ему пример. Если же экзаменуемый не обладает богатым читательским опытом и в принципе затрудняется в подборе примеров для сопоставления, то на второй позиции, конечно, окажутся «вынужденные кандидаты». Как видно из анализа работ 2019 г., это приводит к следующим типичным ошибкам:

■ содержательное несоответствие примера заданию;

■ сопоставление без учёта указанного в задании направления анализа;

■ использование в качестве примеров двух произведений одного и того же автора.

Кроме того, выпускники уделяют обычно основное внимание полноте и аргументированности первого сопоставления, а на второе у них не остаётся времени или не хватает внимания, чтобы до конца соблюсти стройность сопоставления.

Следовательно, выравнивание результатов в этой зоне требует специальной работы учителя на подготовительном этапе и особого внимания выпускника к построению его ответа на сопоставительное задание.

Другая закономерность, относящаяся ко всем четырём группам, связана с уровнем выполнения заданий 8 и 15 (ответ на проблемный вопрос к тексту или его фрагменту). Во-первых, максимального результата выпускники достигают по критерию 1 «Соответствие ответа заданию»: от 36 до 100% в соответствии с общим уровнем группы. Следует отметить, что именно эти показатели являются наивысшими для групп 1, 2 и 3 (для группы 4 к ним следует также отнести результаты по критерию 1 для заданий 9 и 16). Закономерно, что у представителей групп 1 и 2 ответ на вопрос к лирическому стихотворению вызвал больше затруднений, чем аналогичное задание к фрагменту эпического (лироэпического, драматического) произведения. У экзаменуемых из группы 3 эти результаты практически одинаковы.

104

Во-вторых, во всех группах традиционно ниже оказались результаты по критерию 2 «Привлечение текста для аргументации». Следовательно, на втором месте по значимости после недостаточного знания текста произведения стоит проблема привлечения его для аргументации собственных тезисов. Строго говоря, это целый комплекс проблем, связанных с умением анализировать текст, не сбиваясь на пересказ и общие рассуждения о его содержании, а также с умением доказывать свои суждения с опорой на литературный первоисточник, не ограничиваясь его упоминанием вне связи с выдвинутыми тезисами.

В-третьих, самые низкие показатели на отрезках графиков, соответствующих заданиям 8 и 15, зафиксированы для всех групп в точках критерия 3 «Логичность и соблюдение речевых норм».

В зонах, отражающих выполнение заданий 9 и 16, аналогичные результаты не являются минимальными по описанным выше причинам, но и там видно, что качество речи остаётся невысоким. Умение логично выстраивать свои мысли и выражать их правильным языком является неотъемлемым условием всякого полноценного рассуждения. С этой точки зрения требования критерия 3 имеют большое метапредметное значение. В системе подготовки к экзамену по литературе они определяют третий, главный вектор работы учителя и ученика — совершенствование навыков письменной речи. Значимость этой работы столько же огромна, сколь велика её трудность. Однако подчеркнём, что, судя по общей картине результатов экзамена, на первом месте должно стоять содержание ответа, обусловленное внимательным чтением и глубоким пониманием литературного произведения, которое выпускнику необходимо выразить в адекватной речевой форме.

Важной частью ЕГЭ по литературе, ориентированной на профильный характер экзамена, является задание высокого уровня сложности (17.1—17.4), которое требует от выпускника написания самостоятельного полноформатного сочинения на литературную тему.

Проанализируем результаты выполнения этого задания и сопоставим их с показателями 2018 г.

Группа 1 экзаменуемых продемонстрировала значительно более низкий, чем в прошлом году, уровень выполнения сочинения, однако они приступали к его написанию, о чём свидетельствуют ненулевые показатели по каждому из пяти критериев оценивания данного вида работы. Не столь значительным оказалось снижение результатов выполнения задания 17 представителями группы 2. Результаты группы 3 практически подтвердили прошлогодний уровень (с минимальным отставанием). Высокобалльники (группа 4) достигли уровня выполнения задания 17, продемонстрированного в прошлом году.

Таким образом, в 2019 г. сильнее проявился дифференцирующий эффект задания 17 и произошло углубление дифференциации среднегрупповых показателей с тенденцией к понижению. Иными словами, чем выше уровень подготовки выпускников, тем успешнее они справились с сочинением и тем стабильнее выглядят их результаты в сопоставлении с прошлогодними. Очевидно, что в этом году сочинение оказалось сложнее для подавляющей ча сти экзаменуемых.

По другим аспектам результаты выполнения задания 17 в целом соответствуют результатам 2018 г. Расхождение показателей по разным критериям для каждой группы по-прежнему укладывается в диапазон 10—15%, т.е. в целом достижения экзаменуемых по разным позициям оценивания сочинения выглядят вполне сбалансированными.

В этом контексте особый интерес вызывают изменения в соотношении показателей выполнения сочинения по разным критериям внутри одной группы. Сопоставление графиков всех групп показало, что эти изменения имеют системный характер. Однако наиболее ярко они выражены в группах 2 и 3. Лучше всего экзаменуемые из каждой группы, как и в прошлом году, справились с требованиями критерия К4 «Композиционная цельность и логичность». На втором месте впервые оказались результаты по критерию К3 «Опора на теоретико-литературные понятия». Эта ситуация не возникала раньше, хотя некоторые её предпосылки отмечались и в предыдущие годы. Таким образом, можно констатировать, что экзаменуемые доста-

точно хорошо освоили механизм использования теоретико-литературных понятий для анализа художественного произведения. Самые низкие результаты выполнения задания 17 оказались связаны не только с критерием К5 «Соблюдение речевых норм», что традиционно и вполне ожидаемо, но и с критерием К2 «Привлечение текста произведения для аргументации». Как показывает опыт проверки экзаменационных работ, выпускники всё чаще ограничиваются обращением к тексту произведения на уровне общих рассуждений о его содержании или на уровне пересказа. Глубокий анализ важных для раскрытия темы фрагментов, образов, микротем, деталей и других элементов текста встречается в их сочинениях значительно реже. Недостаточное знание текста произведения приводит к большому количеству фактических ошибок, что также ведёт к снижению результатов по К2. Чуть выше этого минимального уровня на графике расположены показатели главного критерия оценивания сочинения — К1 «Соответствие сочинения теме и её раскрытие», однако они не достигли планки критериев К3 и К4. Такое соотношение результатов зафиксировано впервые. Оно неопровержимо свидетельствует о проблемах, с которыми экзаменуемые сталкиваются при раскрытии темы сочинения. Как показывает анализ конкретных работ, трудности в раскрытии темы для многих экзаменуемых начинаются не с написания сочинения или даже его плана, а с понимания формулировки. Выпускники далеко не всегда умеют вчитаться в тему, вычленить в ней опорные слова, выявить констатирующую часть и затем осмыслить вопрос, ответом на который должна стать главная мысль их работы. Специальных умений требует также работа с утвердительной и цитатной формулировкой, за которой нужно увидеть ключевой проблемный смысл задания и только потом начинать строить свой ответ. Поэтому обучение школьников умению понимать и раскрывать тему сочинения (в широком смысле — формулировку любого вопроса, учебного задания) по-прежнему остаётся значимым аспектом подготовки к экзамену, тем более что в данном случае речь идёт о метапредметном умении, актуальном для многих школьных предметов.

Общее снижение уровня выполнения задания 17 представителями групп 1, 2 и 3 во многом обусловлено описанным выше снижением результатов по двум важнейшим критериям — К1 и К2.

Косвенным подтверждением справедливости высказанной гипотезы является устойчивость ко всем перечисленным выше проблемам группы 4. Отличная подготовка этих выпускников опирается на умение осмысливать тему сочинения, детальное знание и глубокое понимание текстов художественных произведений, а также на умение строить аргументированное высказывание на литературную тему с опорой на анализ прочитанного текста.

Таким образом, снижение уровня выполнения задания 17 является закономерной реакцией на рост требований, предъявляемых сегодня к данному виду развёрнутого ответа.

Важную роль в этом процессе сыграли изменения, внесённые в типологию и компоновку тем сочинений 17.1—17.4. Начиная с 2017—2018 гг. темы стали значительно различаться особенностями формулировок, а именно они могут: иметь литературоведческий характер, нацеливать экзаменуемого на размышление над тематикой и проблематикой произведений конкретного автора, на создание сочинения, близкого к читательскому дневнику или литературному обзору; формулироваться в виде вопроса или утвердительного тезиса, включать цитаты. В то же время ни одна из тем не может рассматриваться экзаменуемым как «свободная», поскольку все они строго прикреплены к конкретному литературному материалу и требуют его анализа. В части 2 стали активно использоваться темы, требующие от экзаменуемого обращения к произведениям отечественной литературы второй половины XX — начала XXI в. При работе с такими формулировками снижается эффективность использования заранее выученных готовых сочинений по клишированным темам, усиливается запрос на самостоятельность мысли и свободное ориентирование в полном тексте литературного произведения.

Риски, связанные с расширением тематического разнообразия задания 17,

105

106

компенсируются значительной степенью свободы, предоставленной экзаменуемому в выборе конкретной темы из четырёх предложенных, в выборе автора и литературного материала, на котором тема будет раскрыта (для определённых формулировок). И тем не менее можно с очевидностью констатировать интенсивное развитие сочинения как формы итогового контроля и эффективного средства дифференциации экзаменуемых по уровню подготовки и готовности к профильному изучению литературы, что и отразили результаты экзамена.

Таким образом, анализ итогов ЕГЭ 2019 г. позволил выявить ряд существенных проблем, характерных для выпускников с различным уровнем подготовки по литературе, и дать рекомендации по их профилактике и преодолению.

Прежде всего необходимо ясно понимать причины, по которым выпускник выбирает профильный экзамен, объективно оценить его потенциальные возможности, выявить главные пробелы в его подготовке, а также познакомиться с типичными проблемами и ошибками экзаменуемых с аналогичным уровнем подготовки, проявившимися во время экзамена. Это поможет учителю выстроить эффективную индивидуальную траекторию подготовки школьника к экзамену и определить стратегию его поведения во время экзамена (распределение времени, выбор темы сочинения, порядок выполнения заданий и т.д.).

Кроме того, независимо от уровня мотивации нужно подробно познакомить выпускников с форматом экзамена, требованиями к выполнению заданий разных видов и критериями их оценивания.

Для выпускников с низким уровнем подготовки, главной целью которых является преодоление минимальной границы и получение как можно большего количества «посильных» баллов, в ходе предэкзаменационной подготовки важно сконцентрировать внимание:

■ на элементарных заданиях базового уровня сложности, требующих знания литературоведческой азбуки;

■ развёрнутых ответах ограниченного объёма (задания 8 и 15), не ориентированных на включение анализируемого

художественного произведения (фрагмента) в широкий литературный контекст;

■ умении анализировать тему сочинения (выявлять в её формулировке ключевые слова, констатирующую часть и вопрос, на который должен быть дан ответ в сочинении) и формулировать в соответствии с ней главную мысль своего сочинения;

■ написании на основе главной мысли развёрнутого рассуждения, опирающего на текст литературного произведения на любом доступном школьнику уровне;

■ совершенствовании культуры речи.

Важно убедить школьников с очень

низкой мотивацией и скудным читательским опытом не отказываться от написания сочинения, поскольку оно типологически близко к заданиям, которые им посильны. Если они сумеют внимательно прочитать и понять формулировку темы, дать на неё прямой ответ, соблюсти элементарную логику в своём рассуждении, то смогут претендовать на положительный балл. Ключевыми условиями минимального успеха в этом случае являются соответствие ответа заданному вопросу, стремление все основные тезисы ответа «подверстывать» к формулировке задания и по возможности аргументировать их на основе художественного произведения.

Выпускникам со средним уровнем подготовки по литературе нужно внимательно читать художественные произведения, входящие в кодификатор, и заучивать наизусть лирические стихотворения. Эти знания необходимы для качественного выполнения заданий любого уровня сложности — от базового до высокого, их востребованность обусловлена важнейшим принципом ЕГЭ по литературе — тек-стоцентричностью. Не владея ими, школьники не смогут полностью справиться даже с заданиями базовой сложности, не говоря о заданиях с развёрнутыми ответами, т.е. едва ли сумеют подняться много выше минимальной границы. Ученики должны понимать пагубность убеждения, что свою неначитанность они смогут компенсировать при помощи пересказа, просмотра экранизации и прочих эрзац-средств. Их иллюзии разрушатся при первом обращении к заданиям с развёрнутым ответом, выполнение которых (хотя бы частичное) необходимо для преодоления минимальной

границы, тем более для успешной сдачи экзамена. Выпускники, ограничивающиеся чтением краткого содержания художественного произведения, изучением других вспомогательных материалов, не отдают себе отчёта в том, насколько глубоко искажается при этом их представление о тексте, из-за чего в ответах неизбежно возникают грубые фактические ошибки, значительно сужаются возможности успешного выполнения заданий с выходом в широкий литературный контекст. При написании развёрнутых ответов, в том числе сочинений, незнание литературного первоисточника приводит к неспособности выпускника анализировать произведение и убедительно аргументировать свои суждения. Подготовка к экзамену (в широком смысле — вся система изучения литературы в школе) должна опираться на умение понимать художественные произведения, способствовать формированию этого умения. Подмена осмысленного чтения литературных произведений поверхностным знакомством с их содержанием значительно затрудняет подготовку к экзамену, приводит к снижению результатов, препятствует полноценному изучению предмета в старших классах.

Другим важным направлением подготовки учащихся указанных групп должно стать совершенствование умения анализировать художественный текст в заданном аспекте, не подменяя анализа пересказом или общими рассуждениями о содержании произведения. Школьникам, даже начитанным и не испытывающим потребности прятать своё незнание за общими словами, часто кажется, что их ответы выиграют, если они будут рассуждать о произведении на «высоком» философском уровне, охватывая весь текст в целом, а не концентрируясь на мелких частностях. Учитель должен уберечь их от этой ошибки и научить понимать разницу между анализом произведения и отвлеченными рассуждениями о его содержании, показать, насколько важно уместное обращение к деталям текста для создания убедительного, аргументированного ответа.

В связи с этим актуализируется следующее направление подготовки к экзамену — формирование умения аргументировать свои суждения примерами

из художественного произведения. Для этого ученик должен научиться создавать собственный текст по следующей схеме: тезис — подтверждающий его пример из текста — микровывод, объясняющий, в чём пример соответствует исходному тезису.

Для школьников со средней мотивацией, так же как и для предыдущей группы, большое значение имеет совершенствование логических и речевых умений и навыков, свободное владение которыми необходимо для создания стройного рассуждения, соответствующего нормам культуры речи. Эффективными способами тренировки являются построение плана сочинения и перестроение его под разные варианты формулировок темы, дописывание сочинений с заданными композиционными элементами (добавление основной части к вступлению и финалу, переработка неправильно сформулированного вывода в соответствии с готовым вступлением и основной частью и т.п.), а также систематическое редактирование логических и речевых ошибок после проверки учителем.

Для школьников с хорошей и отличной подготовкой, претендующих на высокие баллы, особенно актуальны следующие направления работы (при условии, что они овладели также умениями и навыками, описанными выше):

■ формирование навыка медленного внимательного чтения и перечитывания при повторении полных текстов художественных произведений для последующего текстуального анализа;

■ активное расширение читательского кругозора, в т.ч. за счёт знакомства с новейшей литературой, внимательное чтение и осмысление художественных произведений, не входящих в кодификатор;

■ заучивание лирических стихотворений в количестве, достаточном для обращения к тесту при выполнении сопоставительных заданий и написании сочинений; свободное владение большим цитатным материалом, поскольку любая скованность в обращении к тексту чревата неубедительностью ответа;

■ совершенствование навыков аспект-ного сопоставления произведений с выявлением черт их сходства и различия;

■ знание алгоритма выполнения сопоставительного задания;

107

108

■ совершенствование навыков анализа текста, в особенности лирического, в его родожанровой специфике;

■ развитие умения воспринимать и интерпретировать незнакомое стихотворение;

■ формирование умения выявлять в тексте изобразительно-выразительные средства и определять их художественные функции, а также использовать соответствующие понятия для анализа литературного произведения;

■ обучение написанию сочинения на литературную тему с учётом разнообразия формулировок тем, предлагаемых в задании части 2; обучение написанию сочинений разных жанров;

■ дальнейшее совершенствование письмен ной речи, оттачивание языковой зоркости, осуществляемое в двух встречных направлениях: во-первых, через практику исправления конкретных ошибок, в том числе систематическое редактирование собственных ответов, во-вторых, через изучение механизмов возникновения типичных речевых нарушений с разбором показательных примеров ошибок разных типов.

В методических рекомендациях прошлых лет неоднократно поднималась проблема «слабого», «плохого» знания или вовсе незнания текстов художественных произведений выпускниками. Своеобразным заменителем добросовестно прочитанного текста выступает шаблон, схема, некий литературный «слоган» типа «Онегин — лишний человек», «Катерина — луч света в тёмном царстве» и т.п. В итоге вместо глубокого, живого осмысления проблематики произведения текст развёрнутого ответа представляет собой сухой, схематичный отчёт о непрочитанном произведении, а точнее, о прочитанном где-то разборе, кратком пересказе, комментарии к этому произведению. Результат — приведённое ниже сочинение выпускника 2019 г. на тему «Что меняется в отношении автора к Евгению Онегину в ходе развития сюжета?».

«Евгений Онегин» — первый реалистический роман в русской литературе. Данное произведение занимает центральное место в творчестве писателя, так как несёт в себе новаторский характер. А. С. Пушкин

создавал роман 8 лет: с 1823 по 1831 год. В 1833 году «Евгений Онегин» вышел в свет.

Центральным героем является тот самый Онегин. Автор в чём-то сопоставляет себя с ним, но относится с иронией к его поступкам и всегда может указать на отличие себя с Евгением. Вначале мы видим человека, уставшего от жизни, эгоиста, но хорошо образованного. Его не интересует что-то духовное, он не умеет и не хочет любить. Это видно в отношении Онегина к Татьяне Лариной, которая буквально с первого взгляда прониклась к Евгению огромной симпатией. Он же, в свою очередь, не знает сам, чего хочет, и отвергает Ларину. Спустя какое-то время, перебравшись в Петербург после дуэли с Ленским, Онегин встречает на балу свою старую поклонницу, но уже с мужем. Тут исчезает его черствость, и он влюбляется, говорит об этом Татьяне в своём любовном письме. Но та его отвергает, так как не способна предать семью. Она по-прежнему любит Онегина, но не позволит себе отказ от принципов. В этот момент Евгений становится лишним человеком во всей этой истории.

На протяжении всего произведения хорошо прослеживается отношение автора к главному герою и его поступкам. В самом начале А. С. Пушкин описывает Онегина как типичного представителя эпохи. Он не знает, в чём смысл жизни, поэтому находится в постоянном поиске. Автор показывает нам перевоплощение героя от «романтического деспота»; и, как называл его критик В.Г. Белинский, «страдающего эгоиста» и «эгоиста поневоле»; до живого человека, способного любить. Но как только Евгений таким становится — уже слишком поздно. Тем не менее Пушкин оставляет финал открытым и предлагает читателю самому додумать концовку и судьбу Онегина. Автор не осуждает поступки героя, но указывает на то, чего ему не хватает в определённых ситуациях как типичному представителю времени».

Данная работа несёт в себе все признаки схематизации материала: краткий сухой экскурс в событийную канву романа, не менее краткие выводы и, главное, отсутствие опоры на текст, читательского отношения, «подключения» к нему. Последнее сказывается и на уровне речевого оформления сочинения, соотносимого

с бедностью его содержания. Формально работа ориентирована на тему, но качество текста, логика осмысления главной коллизии романа («В этот момент Евгений становится лишним человеком во всей этой истории») низводят его до уровня бытового пересказа.

В качестве противовеса «формалистическому» подходу к сочинению-размышлению приведём фрагмент работы, посвящённой анализу фольклорных образов в поэме М.Ю. Лермонтова «Песня про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова».

«Фольклорные образы, типичные для древнерусской литературы и присутствующие в «Песне...», напоминают о былинах про отважных богатырей. Рассмотрим главного героя — удалого купца Калашникова. Узнав о том, что честь его жены посрамлена, он тут же бросает обидчику вызов. Калашникова не беспокоит тот факт, что обидчик является царским опричником, за чьё убийство его наверняка казнят. Данные действия свидетельствуют о безграничной смелости и мужестве героя, высокой чести и благородстве. Стоит отметить ещё один важный момент: когда Иван Васильевич пытается выяснить причину поединка, купец не рассказывает ему правды. Ему стыдно упоминать имя жены в таком свете, он не хочет опорочить её честь ещё раз, позволив людям сплетничать и посмеиваться. Таким образом, своим поведением и характером купец Калашников напоминает славныхрусских богатырей.

Жена Калашникова, Алена Дмитриевна, представляет собой образ истинно русской женщины, любящей матери и верной жены. Она сразу же бросилась мужу в ноги после того, что с ней случилось, и честно во всем призналась. Женщина всё равно чувствует за собой некоторую вину, хотя беда произошла с ней не по её воле. Покорность и верность мужу, неумение врать — эти качества были присущи русским женщинам не только в фольклоре, но и в жизни.

«Молодой опричник», посягнувший на честь и достоинство женщины, тем более замужней и имеющей детей, представляет образ злодея, быть может, даже Змея Горыныча, похищавшего девиц в древнерусских легендах. Хотя в начале произведения, при прочтении диалога опричника с царём,

чувствуется жалость к нему. Несчастная любовь не делала лучше жизнь ни одного человека, но тот способ, который Кирибеевич избрал для заполучения любимой во что бы то ни стало, мгновенно меняет мнение о герое. Бахвальство Кирибеевича, вседозволенность, эгоизм и безрассудная смелость стали причиной его гибели».

Несмотря на частные речевые погрешности и неточность выражений, качество этого текста убеждает в том, что его автор не только знает текст произведения, но и способен рассмотреть его в определённом заданном ракурсе. Безусловно, речь идёт о двух участниках экзамена с различным уровнем предметной подготовки. И чем ниже этот уровень, тем очевиднее обозначенная выше проблема.

К плохому знанию текста конкретного произведения примыкает другой, близкий по своему негативному наполнению компонент предметной «недоподготовки» выпускников-абитуриентов. Он связан с «неначитанностью» старшеклассников, узостью их читательского кругозора. Со всей отчётливостью эта проблема проступает при выполнении участниками экзамена заданий 9 и 16, требующих обращения к литературному контексту. Последний в работах выпускников далеко не всегда представлен в необходимой полноте. Среди ответов на «контекстные» задания можно встретить работы, в которых не хватает второго произведения для сопоставления (в читательском багаже экзаменуемого просто нет больше одного аналога для сопоставления). Есть и другие случаи: отвечающий проводит одно сопоставление, но другое уже даётся ему с трудом. Приведём конкретные примеры.

А) «Во многих произведениях отечественных писателей отображён конфликт между представителями разных поколений. Рассмотрим, в чём эти произведения можно сопоставить с пьесой Островского «Гроза».

Например, в романе Тургенева «Отцы и дети» конфликт поколений является ключевым. Автор на примере Евгения Базарова и Павла Петровича Кирсанова показывает идеологическое противостояние нигилистов, чьи идеи были распространены среди молодых разночинцев в период написания произведения, к аристократии. И через

110

роман «Отцы и дети» и через пьесу «Гроза» конфликт поколений проходит красной нитью. Но в «Грозе» Островского противостояние связано с традициями, по которым жили люди, а в «Отцах и детях» — с разным мировоззрением. Также стоит отметить, что в «Грозе» конфликт поколений является неразрешимым, а в романе «Отцы и дети» Базаров к концу произведения осознаёт ошибочность своих идей.

Конфликт между представителями разных поколений отображён и в пьесе Фонвизина «Недоросль». «Недоросль» и «Гроза» относятся к одному литературному роду, к драме. Также Митрофан и Тихон становятся недалёкими людьми по вине своих матерей. Но, в отличие от Митрофана, Тихон Кабанов представлен в пьесе «Гроза» уже взрослым человеком.

Таким образом, многие писатели отображали в произведениях конфликт между представителями разных поколений, но каждый раскрывает его по-своему».

Данная работа иллюстрирует вышеизложенные выводы из аналитических данных, свидетельствующие, во-первых, о неравноценном привлечении текстов, во-вторых, о слабом знании текста художественного произведения, а главное, о неумении при правильном выборе текста опереться на факты или события, соотнесённые с вопросом. Можно говорить о том, что второй текст соотнесён с исходным, но заданное в вопросе направление анализа в нём дано крайне поверхностно.

Б) «Лопахин — и правда, человек предприимчивый. Он живёт так, как ему выгодно. Как известно, где деньги — там и чиновничество, а где чиновничество — там неискренность и бесконечный обман.

Купца Лопахина можно сопоставить с Хлестаковым из комедии Н.В. Гоголя «Ревизор». Здесь предполагаемый «ревизор» демонстрирует свою предприимчивость, пользуясь случаем: путём обмана (т.е. выдачи себя за другого человека) он наживается на других чиновниках. Тем самым опускаясь до их уровня. Это можно назвать умением приспособиться к обстоятельствам и той самой предприимчивостью.

В рассказе А.П. Чехова «Толстый и тонкий» герой Порфирий, узнав, что его друг детства Миша — тайный советник, резко

меняет к нему своё отношение. В его поведении можно проследить то, как он принижает себя перед другом. И всё это делается по причине существования того же (Р) чинопочитания.

Можно прийти к выводу, что практически все богатые чиновники — предприимчивые люди. Они принижают тех, кто стоит ниже их. Именно в этом можно сопоставить их с Лопахиным.»

В ответе текст одного выбранного произведения привлекается на уровне анализа важных для выполнения задания образов и микротем, а при привлечении текста другого произведения не проведено сопоставление с исходным.

Анализ выполнения заданий данного типа вскрывает ту же неизбежную закономерность: чем ниже уровень предметной подготовки, тем частотней примеры «неполного» сопоставления. Работы выпускников с высоким уровнем подготовки демонстрируют понимание и качественное выполнение требований, сформулированных в задании. Приведём соответствующий пример.

«Образы исторических личностей присутствуют во многих произведениях русской литературы. Мы можем вспомнить роман-эпопею Л.Н. Толстого «Война и мир», поэму А.С. Пушкина «Медный всадник» и его же роман «Капитанская дочка».

«Капитанскую дочку» можно сопоставить с «Медным всадником», потому что в обоих этих произведениях образы исторических личностей двойственные, неоднозначные. В «Медном всаднике» мы видим Петра I в качестве героя. С одной стороны, правитель восхваляется Пушкиным, с другой — осуждается. Пушкин уважает и одобряет намерения Петра «дать отпор» соседям и «в Европу прорубить окно». Пушкин буквально признаётся в любви к городу, который построил правитель: «Люблю тебя, Петра творенье». Но во второй части поэмы Пётр I предстаёт совершенно иначе: «высокомерным и надменным человеком, которого не волнует судьба «маленьких людей». Так же неоднозначен и образ Пугачева: он зачинщик восстания, в ходе которого погибло очень много людей, поэтому его можно считать отрицательным героем, однако, с другой стороны, Пугачев справедлив, помогает

Петру и Маше. Более того, он, зная, что его ждёт смерть, не теряет свою честь, не унижается ни перед кем. Разница образов в том, что Пугачев напрямую принимает участие в событиях, взаимодействует с героями, а Пётр I — нет. Евгений говорит с памятником Петру, а памятник же «гонится» за потерявшим рассудок героем. Пушкин использует элементы фантастики для создания образа Петра I.

«Капитанскую дочку» можно сопоставить и с романом-эпопеей Л.Н. Толстого «Война и мир», потому что в обоих произведениях герои — исторические личности, влияют на судьбы центральных персонажей. Так, в «Войне и мире» князь Андрей Болконский хотел быть похожим на Наполеона Бонапарта, мечтал о своём «Тулоне», поэтому пошёл в действующую армию. Более того, осознав, как Наполеон жалок, Болконский изменился, перестал быть эгоистичным, превратился в человека, который хочет защищать свою родину. Так и Пугачев оказал большое влияние на судьбу Гринева: сначала он спас ему жизнь, потом помог вызволить Машу Миронову из плена. Как и отношение князя Андрея к Наполеону,

отношение Гриневу к Пугачеву меняется: после вторжения Пугачева в Белогорскую крепость Гринев ненавидел его, а к концу произведения мы видим, что Пётр уважает и жалеет восставшего.»

Эксперты справедливо оценили данный ответ высшим баллом: автор работы сумел многоаспектно сопоставить выбранные им для анализа произведения, продемонстрировав при этом хорошее знание их проблематики.

Таким образом, к проблеме чтения (а в ряде случаев «вчитывания» в текст) следует добавить необходимость в усилении работы в области литературного ассоциирования, формируя и развивая умение учащихся видеть «текст в тексте», находя аналоги и пересечения в массиве прочитанного (а без последнего нет и не будет литературного образования как такового). ЕГЭ по литературе — экзамен по выбору, а значит, выбирать его должны соответствующим образом подготовленные выпускники. И роль учителя в этой подготовке неоценима.

В 2020 г. изменения в КИМ по литературе не планируются.

111