Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2017 года по литературе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

I || 1111 1

2

3

I ill MiliinliiM linil

Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2017 года по литературе

Ключевые слова: КИМ ЕГЭ по литературе, результаты ЕГЭ по блокам содержания, анализ результатов по группам учебной подготовки, совершенствование процесса обучения, система оценивания заданий с развернутым ответом.

Важнейшей задачей ЕГЭ является объективная оценка качества подготовки лиц, освоивших образовательные программы среднего общего образования, на основе контрольных измерительных материалов стандартизированной формы (КИМ).

Использование КИМ по литературе позволяет получить многоаспектную достоверную информацию об уровне освоения выпускниками Федерального компонента государственного стандарта среднего (полного) общего образования и степени их готовности к продолжению образования в учреждениях среднего специального и высшего профессионального образования гуманитарной направленности.

Задания, включенные в вариант КИМ, различаются по уровню сложности, характеру и содержанию контролируемых элементов, по форме предъявления материала. Они дают возможность проверить знание выпускниками содержательной стороны курса (истории и теории литературы), степень сформированности предметных компетенций и общеучебных навыков. ЕГЭ по литературе требует от экзаменуемого выполнения значимых для предмета видов учебной деятельности: аналитического осмысления художественного текста, его интерпретации, поиска оснований для сопоставления литературных явлений и фактов, написания аргументированного ответа на проблемный вопрос и т.п.

Экзаменационная работа по литературе состоит из двух частей, в ней принята сквозная нумерация заданий.

Часть 1 содержит задания по анализу литературных произведений. Художе-

Зинин Сергей Александрович

доктор педагогических наук, ФГБНУ «ФИПИ», руководитель федеральной комиссии по разработке КИМ для ГИА по литературе

Новикова Лариса Васильевна

кандидат педагогических наук,

член федеральной комиссии по разработке

КИМ для ГИА по литературе

Гороховская Людмила Николаевна

кандидат педагогических наук,

член федеральной комиссии по разработке

КИМ для ГИА по литературе, kim@fipi.ru

ственные тексты, предлагаемые для анализа, дают возможность проверить зна-

ние выпускниками конкретных произведении, умение анализировать текст с учетом его ро-дожанровоИ принадлежности, а также рассматривать произведение в широком литературном контексте. Опора на внутрипредметные связи позволяет обеспечить дополнительный охват содержания проверяемого литературного материала. На экзамене проверяется умение выпускников определять основные элементы содержания и художественной структуры изученных произведений (тематика и проблематика, герои и события, художественные приемы, различные виды тропов и т.п.), а также рассматривать конкретные литературные произведения во взаимосвязи с материалом курса. Часть 1 включает в себя два комплекса заданий. Задания первого комплекса (1—9) относятся к фрагменту эпического или лироэпи-ческого, или драматического произведения: 7 заданий с кратким ответом (1—7), требующих написания слова, или словосочетания, или последовательности цифр, и 2 задания с развернутым ответом в объеме 5—10 предложений (8, 9). Задания второго комплекса (10— 16) относятся к лирическому произведению: 5 заданий с кратким ответом (10—14) и 2 задания с развернутым ответом в объеме 5—10 предложений (15, 16). Следование алгоритму, заложенному в структуре части 1 работы, позволяет экзаменуемым выявить место и роль эпизода (сцены) в общей структуре произведения (анализ фрагмента), раскрыть сюжет-но-композиционные, образно-тематические и стилистические особенности анализируемого текста, обобщить свои наблюдения с выходом в литературный контекст.

В части 2 участникам ЕГЭ предложено выбрать один из трех вопросов (17.1—17.3) и написать полноформатное развернутое высказывание на литературную тему — сочинение, благодаря чему к отработанному в части 1 литературному материалу добавляется еще один содержательный компонент проверяемого курса. Темы сочинения охватывают важнейшие вехи отечественного историко-литературного процесса: 17.1 — по произведениям древнерусской литературы, классики XVIII в. и первой половины XIX в.; 17.2 — по произведениям второй половины XIX в.; 17.3 — по произведениям XX в. Работа такого типа позволяет выпускнику выразить свое отношение к проблемам, поднимаемым писателем, проявить умение обосновывать свои суждения обращением к

тексту (по памяти), показать понимание художественного своеобразия произведения. Сочинение в наибольшей степени отвечает специфике литературы как вида искусства и учебной дисциплины, ставящей своими целями формирование квалифицированного читателя с развитым эстетическим вкусом и потребностью к духовно-нравственному и культурному развитию.

В структурном отношении экзаменационная работа выстроена ступенчато: оба комплекса заданий части 1 содержат вопросы базового уровня, нацеленные на проверку теоретико-литературных знаний и знания текстов художественных произведений (1—7 и 10—14), и задания повышенного уровня обобщающего типа (8, 9 и 15, 16). Часть 2 представлена альтернативными заданиями высокого уровня сложности (17.1—17.3), в наибольшей степени отражающими требования стандарта профильного уровня.

Перечень элементов содержания, проверяемых на ЕГЭ, включает в себя восемь разделов. На основании раздела «Сведения по теории и истории литературы» в заданиях и ответах на них актуализируются те или иные термины и понятия. В остальные разделы включены произведения художественной литературы, сгруппированные в соответствии с литературными эпохами:

■ Из древнерусской литературы;

■ Из литературы XVIII в.;

■ Из литературы первой половины XIX в.;

■ Из литературы второй половины XIX в.;

■ Из литературы конца XIX — начала XX в.;

■ Из литературы первой половины XX в.;

■ Из литературы второй половины ХХ в.

В каждом варианте КИМ экзаменационной работы обязательно присутствуют задания из трех содержательных блоков:

1) древнерусская литература, литература XVIII в. и первой половины XIX в.;

2) литература второй половины XIX в.;

3) литература конца XIX-XX в.

Представленные в части 1 художественные

тексты в той или иной комбинации отражают различные литературные эпохи (в зависимости от комплектации конкретного варианта экзаменационной работы).

В части 2 (письменный ответ на вопрос о литературном произведении) экзаменуемому предоставляется право выбора вопроса по произведению одной из трех литературных эпох:

■ древнерусская литература, литература XVIII в. или первой половины XIX в.;

■ литература второй половины XIX в.,

■ литература конца ХГХ—ХХ в.

За каждый верный ответ при выполнении заданий с кратким ответом части 1 экзаменационной работы выпускник получает по

1 баллу. Оценка выполнения заданий, требующих написания развернутого ответа, определяется экспертным путем. Задания 8 и 15 оцениваются по двум критериям: «Глубина приводимых суждений и убедительность аргументов» и «Следование нормам речи». Если при проверке заданий 8 и 15 эксперт по первому критерию ставит 0 баллов или 1 балл, то по второму критерию задание не оценивается (в протокол проверки ответов выставляется 0 баллов). Таким образом, за успешное выполнение каждого из заданий 8 и 15 экзаменуемый получает максимально по 4 балла. Задания 9 и 16 оцениваются по одному критерию: «Включение произведения в литературный контекст и убедительность аргументов». За успешное выполнение каждого из заданий 9 и 16 экзаменуемый получает максимально по 4 балла. Задание части 2 (17.1—17.3) оценивается по пяти критериям: «Глубина раскрытия темы сочинения и убедительность суждений», «Уровень владения теоретико-литературными понятиями», «Обоснованность привлечения текста произведения», «Композиционная цельность и логичность изложения», «Следование нормам речи». Максимальный балл по критерию «Уровень владения теоретико-литературными понятиями» — 2; по каждому из остальных критериев максимальный балл — 3. Максимальный балл за выполнение задания части 2 (сочинение) — 14. Задание части

2 считается невыполненным, если экзаменуемый по первому критерию получает 0 баллов (задание дальше не проверяется). На основе результатов выполнения всех заданий работы определяются первичные баллы, которые затем переводятся в тестовые по 100-балльной шкале. Максимальный первичный балл — 42.

В КИМ 2017 г. не было внесено никаких принципиальных изменений в сравнении с экзаменационной моделью 2016 г. В блоке заданий базового уровня сложности к фрагменту эпического или лироэпического, или драматического произведения сохранены, и в ряде случаев незначительно увеличена относительная доля заданий, требующих знания текста произведения (место действия, имена персо-

нажей, ключевые события и т.п.) и ориентированности в литературном контексте. Цели данного усовершенствования — усилить тек-стоцентричность заданий базового уровня (дополнительно обусловить результат выполнения работы непосредственным знанием текстов художественных произведений). Анализ показателей выполнения соответствующих заданий в 2017 г. и сопоставление их с итогами 2016 г. подтвердили оправданность этого шага.

Общее число участников ЕГЭ 2017 г. по литературе составило 41 267 человек, что чуть ниже числа экзаменовавшихся в 2016 г. (43 585 человек), но выше, чем в 2015 г. (37 512 человек). Указанные данные свидетельствуют об определенной стабильности в выборе ЕГЭ по литературе выпускниками, поступающими в вузы соответствующего профиля.

Наибольшее число участников отмечается в следующих субъектах РФ: г. Москва (5392 человека), г. Санкт-Петербург (2556 человек), Московская область (2679 человек), Краснодарский край (1368 человек), Ростовская область (1090 человек), Свердловская область (1035 человек), Нижегородская область (931 человек).

Средний тестовый балл в 2017 г. составил 59,68, что чуть выше показателей 2016 г. (57,91) и 2015 г. (57,12).

Наиболее многочисленными являются группы экзаменуемых, получивших 41—60 и 61—80 т.б. (41 и 40% участников соответственно). Группа высокобалльников составляет более 8,6% от общего числа участников.

В сравнении с 2016 г. в 2017 г. уменьшилась доля экзаменуемых с результатами в диапазоне низких баллов (0—40 т.б.). Наметилась тенденция к увеличению доли хорошо подготовленных участников с результатами 61— 80 т.б. (увеличение на 2%), что объясняется, в частности, тенденцией к повышению качества преподавания предмета «Литература» в связи с введением итогового сочинения.

Минимальный балл ЕГЭ 2017 г. составил 8 п.б. (32 т.б.), как и в 2016 г. Доля выпускников, не набравших в 2017 г. минимального количества баллов, равна 2,9%, что на 1,4% меньше, чем в 2016 г. (4,3%) и на 2,4% меньше, чем в 2015 г. (5,3%). Данный результат также свидетельствует об улучшении качества подготовки выпускников к экзамену по литературе.

Сто баллов за ЕГЭ по литературе в 2017 г. получили 343 человека (0,83%), что в абсолютном исчислении больше, чем в 2016 г. (256 человек). Динамика количества 100-балльников

связана с повышением качества подготовки выпускников, мотивированных на успешную сдачу экзамена по литературе.

В целом выпускники 2017 г. успешно справились с предложенными им заданиями экзаменационной работы. В частности, выполняя задания с кратким ответом, участники экзамена продемонстрировали хороший уровень владения теоретико-литературными знаниями. При этом наиболее трудными для экзаменуемых оказались вопросы, связанные с методологическими предметными категориями (родожанровые особенности художественных произведений, литературные направления и течения и т.п.).

Как и в предыдущие годы, трудности возникали при выполнении заданий, требующих знания содержания произведений художественной литературы (задания на установление различных соответствий: между персонажами произведений и их характеристиками, авторами и названиями их произведений, героями и их репликами и т.п.). Основная причина плохого выполнения названных заданий кроется в недостаточном внимании к самому художественному тексту при подготовке к экзамену, в ряде случаев — в непрочитанности произведения, что является как предметной, так и общекультурной проблемой.

Не всегда успешно выпускники справляются с анализом лирического произведения, требующим хорошего владения навыками интерпретации художественного текста, а также умения находить в нем различные изобразительно-выразительные средства, выявлять их роль в раскрытии авторской мысли.

Наибольшие затруднения у экзаменуемых традиционно вызывали задания, требующие развернутого ответа ограниченного объема или написания полноформатного сочинения. Для значительной группы выпускников характерно слабое владение навыками сопоставления, аргументации и обобщения, отсутствие

умения логически выстраивать письменное рассуждение, цитировать и комментировать привлекаемый для анализа текст.

Обращаясь к сочинению-рассуждению, экзаменуемые не всегда внимательно прочитывают тему, уходя от прямого ответа на поставленный вопрос. В ряде случаев выпускники обнаруживают недостаточную осведомленность об этапах развития литературного процесса, о принадлежности писателей к той или иной эпохе. Не менее важным является речевое и стилистическое оформление текста работы (эти показатели далеко не всегда соответствуют требованиям к развернутому ответу). В этом отношении ЕГЭ по литературе и итоговое сочинение с литературной составляющей являются важным стимулом для развития указанных выше предметных умений и навыков.

Анализ результатов ЕГЭ 2017 г. подтверждает сохранение измерительных свойств экзаменационной модели и позволяет констатировать, что степень сложности заданий КИМ в целом адекватна познавательным возможностям экзаменуемых и дает возможность дифференцировать их для поступления в вузы с различными требованиями к уровню подготовки по литературе.

В 2017 г. качество освоения выпускниками содержания курса литературы и относящихся к предмету видов учебной деятельности в части 1 работы, как и в прошлые годы, проверялось 12 заданиями базового уровня сложности с кратким ответом и 4 заданиями повышенного уровня сложности, требующими написания развернутого ответа ограниченного объема.

В части 2 экзаменационной работы выпускники должны были дать развернутый ответ на предложенный вопрос в форме сочинения.

Средние проценты выполнения заданий в различных частях экзаменационной работы в сравнении с результатами 2016 г. представлены в табл. 1.

Таблица 1

2017 г. 2016 г.

Часть 1 (эпическое, лироэпическое или драматическое произведение) Задания с кратким ответом - 81,3% Задания с развернутым ответом ограниченного объема - 57,8% Речь - 69,1% Задания с кратким ответом - 76,2% Задания с развернутым ответом ограниченного объема - 55,5% Речь - 67,5%

Часть 1 (лирическое произведение) Задания с кратким ответом - 81,9% Задания с развернутым ответом ограниченного объема - 57,3% Речь -73,3% Задания с кратким ответом - 79,6% Задания с развернутым ответом ограниченного объема - 53,1% Речь - 67,4%

Часть 2 (сочинение) Задание с развернутым свободным ответом (17) - 55,4% Задание с развернутым свободным ответом (17) - 54,7%

Как видно из таблицы, результаты выполнения заданий выпускниками 2017 г. в сравнении с 2016 г. улучшились.

На основании данных статистики можно констатировать улучшение качества выполнения заданий базового уровня сложности: по сравнению с предыдущим годом вырос средний балл выполнения заданий, связанных с анализом эпических, лироэпических и драматических произведений, на 5,1%, лирических произведений - на 2,3%. Среди заданий базового уровня сложности, как и в прошлые годы, выделяется задание 4 (на установление соответствия с опорой на детализированные элементы содержания художественного текста), средний процент выполнения которого в сравнении с остальными заданиями существенно ниже и составляет 51,6, однако в сравнении с 2016 г. он повысился на 4,6%. Особого внимания заслуживает задание 13 (самостоятельный поиск средств художественной изобразительности в лирическом тексте); в среднем оно было выполнено на 68%, что ниже показателей 2016 г. на 1,2% (69,2%).

Результаты выполнения заданий повышенного уровня сложности, требующих развернутого ответа ограниченного объема, применительно к эпическим, лироэпическим и драматическим произведениям стали выше на 2,3%, а применительно к лирическим произведениям — на 4,2%. В целом уровень выполнения данного блока заданий свидетельствует о незначительных изменениях в сравнении с прошлым годом: так, процент выполнения заданий 8 и 9, как и в 2016 г., составил в среднем 57,8. При этом задание, построенное на литературном сопоставлении и требующее привлечения литературного контекста, по-прежнему вызывает затруднения у экзаменуемых (средний процент выполнения —50,5; в 2016 г. — 48,5).

Вместе с тем результаты выполнения задания высокого уровня сложности (сочинение) стабильны: средний процент выполнения заданий этого типа в 2017 г. составил 55,4, а в 2016 г. — 54,7.

Анализ распределения участников ЕГЭ при выполнении заданий 17.1—17.3 позволяет сделать вывод о том, что, в отличие от прошлого года, в 2017 г. большинство выпускников выбрали темы сочинений по произведениям первой половины XIX века — 40,6%. Остальные участники экзамена разделились практически поровну: сочинения по произ-

ведениям второй половины XIX в. писали 29,5% выпускников, 29,9% — по произведениям ХХ в. Необходимо также отметить, что 19,4% экзаменуемых к выполнению этой работы не приступили, что указывает на серьезную недоработку в обучении и подготовке к сочинению.

В 2017 г. проверка предметных знаний и умений проводилась на основе пяти содержательных линий, что позволило сделать выводы об уровне освоения выпускниками конкретных разделов программы по литературе.

Содержательный блок «Из литературы XVIII века» в открытых вариантах КИМ 2017 г. был представлен заданиями базового и повышенного уровней сложности к комедии Д.И. Фонвизина «Недоросль».

Средний результат выполнения заданий с кратким ответом составил 86,3 (от 77,5 до 95,1%), заданий с развернутым ответом ограниченного объема — 60,4%; задание 8, в котором необходимо было дать характеристику персонажа, выполнено в среднем на 66% (качество речевого оформления ответа — 67,7%). Средний процент выполнения «контекстного» задания (обоснование выбора двух произведений, в которых противопоставлены низость и благородство и которые тематически перекликаются с комедией Д.И. Фонвизина) — 53,1, что для заданий данного типа является хорошим результатом. Необходимо отметить высокий процент выполнения задания 4 (установление соответствия) — в среднем на 90,5%, что значительно выше, чем при выполнении заданий по другим произведениям. Представленные данные позволяют констатировать, что данный элемент содержания усвоен выпускниками на «хорошо».

Содержательный блок «Из литературы первой половины XIX века» в открытых вариантах КИМ 2017 г. представлен заданиями высокого уровня сложности по лирике А.С. Пушкина и роману «Евгений Онегин», по лирике М.Ю. Лермонтова и поэме «Мцыри», поэме Н.В. Гоголя «Мертвые души», а также заданиями базового и повышенного уровней сложности к произведениям Н.В. Гоголя «Ревизор», «Мертвые души», «Шинель», романам А.С. Пушкина «Капитанская дочка», М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» и стихотворению М.Ю. Лермонтова «Поэт».

Средний процент выполнения заданий базового уровня к роману «Капитанская дочка» (изучается в 8 классе) составил 80,5

(в 2016 г. — 84,3). Как и в прошлом году, участники экзамена успешно справились с заданием 4 на соотнесение героев романа и их дальнейшей судьбы (средний процент — 76,3 (в 2016 г. — 73,4)). Выше прошлогодних оказались результаты выполнения заданий повышенного уровня сложности — средний процент составил 70,3 (в 2016 г. — 67,8).

Средний процент выполнения задания 17.1 на тему «Как в лирике А.С. Пушкина раскрывается тема внутренней свободы человека?» составил 46,8 (от 42,4% по критерию «Обоснованность привлечения текста произведения» до 55,6% по критерию «Композиционная цельность и логичность изложения»). По основному критерию — «Глубина раскрытия темы и обоснованность суждений» средний процент выполнения — 43,8 (25% экзаменуемых по этому критерию были оценены 0 баллов и только 8,3% получили максимальные 3 балла). Анализ выявил прямую зависимость глубины раскрытия темы от знания участниками содержания и проблематики художественного произведения (35,4% выпускников не обращались в своей работе к произведениям поэта и 18,8% были оценены 3 баллами). Невысок и уровень речевого оформления ответа — в среднем 44,4%: 31,3% участников получили 0 баллов, 3 баллами были оценены только 10,4% выпускников.

Роман «Евгений Онегин» был представлен в открытых вариантах КИМ 2017 г. двумя темами сочинений: «Почему Онегин не сумел стать счастливым человеком?» и «Почему мир провинциального дворянства, так же как и высший свет, наскучил Онегину?»; средний процент их выполнения — 60,2 и 57,2 соответственно, что значительно лучше результатов прошлого года (по двум темам, связанным с пушкинским романом в стихах, средний процент составлял 40,9 и 42 соответственно). Более низкий процент выполнения второго сочинения можно объяснить тем, что для раскрытия темы учащимся необходимо было обращаться не к общей проблематике произведения, а к конкретным эпизодам жизни Онегина в деревне.

На хорошем уровне были выполнены задания по роману М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени». Средний процент выполнения заданий с кратким ответом — 73,7 (2016 г. — 61,9). Более половины (55,8%) экзаменуемых справились с заданием 4 — на соотнесение героев и их высказываний.

Задания повышенного уровня сложности также выполнены участниками экзамена 2017 г. лучше, чем в прошлом году: в среднем на 61,1% (2016 г. — 54,2%). Задание, проверяющее понимание смысла фрагмента (необходимо было объяснить неизбежность конфликта Печорина и Грушницкого), выполнено в среднем на 59,4%, что близко к результату прошлого года. Значительно выше прошлогоднего (2016 г. — 46,8%) процент выполнения «контекстного» задания — 60,2 (требовалось сопоставить Печорина с героями, находящимися в непримиримом конфликте с обществом).

Средний процент выполнения заданий базового уровня сложности к стихотворению М.Ю. Лермонтова «Поэт» составил 82,3. В среднем на 80,9% выполнено традиционно трудное для выпускников задание 13 (выбор трех из пяти средств художественной выразительности). Задания повышенного уровня выполнены в среднем на 65%. Достаточно низким оказался процент выполнения задания 16 — 46,1% (необходимо было обратиться к произведениям других авторов на тему поэта и поэзии), что свидетельствует о недостаточной ориентированности экзаменуемых в творчестве русских поэтов.

Задания высокого уровня сложности (сочинения на тему «В чем смысл финала поэмы «Мцыри?» и «Как в лирике М.Ю. Лермонтова отражен конфликт мечты и действительности?») были выполнены в среднем на 63,1 и 31% соответственно. Как видим, слабое знание лермонтовских лирических произведений вызывает затруднения и при написании сочинения. Если в работах по первой теме на текст произведения не опирались только 4,7% выпускников, то среди выбравших вторую тему 0 баллов по критерию «Обоснованность привлечения текста произведения» получили уже 53,8% экзаменуемых. Показательно также сравнение результатов по основному критерию — «Глубина раскрытия темы и обоснованность суждений»: если с раскрытием первой темы не справились всего 3,1% писавших, то вторую тему не смогли раскрыть уже 46,2%. Максимальный балл (3) за первую тему получили 14,5% выпускников, за вторую — 0%. Таким образом, проверка качества освоения выпускниками 2017 г. творчества М.Ю. Лермонтова показала существенные пробелы в их знаниях, особенно в области лирики.

Знание проблематики комедии Н.В. Гоголя «Ревизор» проверялось заданиями базового

и повышенного уровней сложности. Средний процент их выполнения составил 64,6 и 57,4 соответственно. В сравнении с остальными заданиями хуже выполнено задание 4 (средний процент — 38,9) и задание 8 («контекстное» сопоставление») (средний процент — 48,8). Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что выпускники лучше справились с заданием, ориентированным на конкретную сцену комедии, тогда как более половины отвечавших затруднились подобрать два произведения для сопоставления этих произведений с комедией Н.В. Гоголя.

Знание поэмы Н.В. Гоголя «Мертвые души» проверялось заданиями базового, повышенного и высокого уровней сложности. Проанализируем статистику варианта, в котором экзаменуемым предлагался фрагмент из главы 7 произведения: средний процент выполнения заданий с кратким ответом составил 68 (2016 г. — 64,9). Самым низким процентом — 36,7 (в прошлом году — 23%) было отмечено задание 4, в котором необходимо было определить героев произведения по их характеристикам. Экзаменуемые успешно отвечали на вопросы о жанре поэмы — 78,2%, о диалоге как форме общения персонажей — 97,7%, однако затруднились с называнием имени главного героя — Чичикова — 42,8%.

Средний процент выполнения заданий повышенного уровня сложности оказался выше прошлогоднего. Он составил в среднем 55 (2016 г. — 49,1). Лучше, чем в прошлом году, результат выполнения «контекстного» задания о критическом изображении чиновничества в произведениях русской литературы (средний процент его выполнения 44,8 — (2016 г. — 38,8)). Результаты выполнения заданий второго варианта, в котором для анализа предлагался фрагмент главы 11 «Мертвых душ», в целом сопоставимы с рассмотренным выше вариантом.

Средний процент выполнения применительно к сочинению на тему «Как образы помещиков в поэме Н.В. Гоголя «Мертвые души» помогают понять идею произведения?» составил 60,6 (от 56,2% по критерию «Следование нормам речи» до 70,2% по критерию «Обоснованность привлечения текста произведения»). При этом 7,5% экзаменуемых не сумели раскрыть тему сочинения (К1), 8% не использовали теоретико-литературные понятия (К2), 12,7% не обращались к содержанию произведения (К3), 9% допустили грубые

ошибки в композиции сочинения и допускали логические ошибки, количество которых затрудняло понимание смысла высказывания (К4). Самый большой процент (14,3) выпускников оценен 0 баллов по критерию «Следование нормам речи» (К5).

Фрагмент повести Н.В. Гоголя «Шинель» анализировался с опорой на задания базового и повышенного уровней сложности. Задания с кратким ответом в среднем выполнены на 60,8%: от 92,3% за ответ на вопрос о художественной детали до 29,2% за задание на соответствие. Задания повышенного уровня сложности к повести выполнены в среднем на 57,8%.

Следующий содержательный блок — «Из литературы второй половины XIX века» — в открытых вариантах КИМ 2017 г. был представлен романами И.С. Тургенева «Отцы и дети», И.А. Гончарова «Обломов», Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание», пьесой А.Н. Островского «Гроза», рассказами А.П. Чехова, лирикой А.А. Фета. В части 2 экзаменационной работы выпускникам предлагались темы сочинений по лирике А.А. Фета и Ф.И. Тютчева, сказкам М.Е. Салтыкова-Щедрина, романам И.А. Гончарова «Обломов» и Л.Н. Толстого «Война и мир», а также пьесе А.Н. Островского «Гроза».

Большинство участников ЕГЭ хорошо справились с заданиями базового уровня сложности к фрагменту романа И.С. Тургенева «Отцы и дети». Средний процент выполнения заданий, требующих знания литературоведческой терминологии, — 80,7 («реализм» — литературное направление, в русле которого созданы произведения писателя); 81,5 (знание жанра романа); 87 («конфликт» — столкновение взглядов героев, лежащее в основе развития действия литературного произведения); 93,3 (владение термином «художественная деталь»). Значительно ниже процент выполнения задания на установление соответствия — 55,7. Результаты выполнения заданий повышенного уровня: задание 8 — 69,5% (следование нормам речи - 74,3%); задание 9 - 50,5%.

Достаточно успешно экзаменуемые справились с заданиями базового уровня сложности к фрагменту романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание». Так, около 91% выпускников правильно определили литературное направление, в русле которого развивалось творчество писателя, более 95% верно указали жанр произведения, не вызвали затруднений такие литературоведческие терми-

ны, как «портрет», «конфликт», «антитеза». Несколько ниже процент выполнения задания на установление соответствия (61,4). Таким образом, средний процент выполнения заданий базового уровня составил 78,2. Результаты выполнения заданий повышенного уровня сложности вполне предсказуемы и находятся в зоне допустимого для этого типа заданий — в среднем 57,8% (заметим, что разница в выполнении заданий 8 и 9 составляет менее 2%).

Ответы на задания базового уровня сложности, которые предлагались к фрагменту главы «Сон Обломова» (роман И.А. Гончарова «Обломов»), дали неоднозначный результат. Так, средний процент выполнения задания, в котором надо было определить литературное направление, традиции которого нашли воплощение в творчестве писателя (ответ: «реализм»), составил 78,7. Не вызвали затруднений задания на определение терминов «конфликт», «ирония» и «диалог». Однако название главы, из которой был взят фрагмент, смогли правильно указать только 39,9% выпускников, с вопросом на соответствие справились лишь 36% экзаменуемых. Средний процент выполнения заданий базового уровня составил 66,8. Вместе с тем результаты выполнения задания 17.2 высокого уровня сложности («Каковы причины и последствия «обломовщины»?») свидетельствуют о хорошем усвоении романа «Обломов», текст которого далеко не всегда полноценно прочитывается учащимися (средний процент выполнения задания 17.2 — 66,6).

Знание проблематики пьесы А.Н. Островского «Гроза» проверялось заданиями базового и повышенного уровней сложности. Большинство отвечавших на вопросы обнаружили знание терминов «реплика», «ремарка», «кульминация», а также назвали место действия пьесы — город Калинов (73,6%). Высокий результат дало выполнение задания 4 (на установление соответствия), что свидетельствует о хорошем знании выпускниками текста произведения (74,9%). Средний процент выполнения заданий повышенного уровня сложности — 60,8.

В одном из экзаменационных вариантов было предложено сочинение на тему «Почему Кулигин не вступает в открытый конфликт с «темным царством» города Калинова?». По основному содержательному критерию равное число участников ЕГЭ (по 10,5%) получили 0 и 3 балла, большинство же (52,5%) были оце-

нены 2 баллами, что свидетельствует о стабильном результате.

В рамках указанного содержательного раздела в 2017 г. участникам экзамена были предложены задания трех уровней сложности по лирике А.А. Фета. Анализ стихотворения «Кот поет, глаза прищуря...» на базовом уровне дал средний процент выполнения. Задания повышенного уровня сложности в среднем были выполнены на 59,5%. Задание высокого уровня сложности было представлено сочинением на тему «Как лирика А.А. Фета подтверждает мысль о том, что цель поэзии — в «уловлении неуловимого»?», средний процент выполнения которого составил 63,6 (от 59,3% по критерию «Глубина раскрытия темы и обоснованность суждений» до 66% по критерию «Следование нормам речи»). Для заданий, ориентированных на анализ лирических произведений, это является хорошим результатом. Раскрывая тему сочинения, учащиеся опирались на знание текста таких стихотворений, как «Шепот, робкое дыханье.», «Это утро, радость эта.» и др., в итоге 42% выпускников по критерию «Обоснованность привлечения текста произведения» были оценены максимальным баллом — 3.

Существенно отличаются от приведенных выше результаты выполнения задания 17.2 по лирике Ф.И. Тютчева. Средний процент выполнения развернутого аргументированного ответа в жанре сочинения («Что придает теме любви в лирике Ф.И. Тютчева трагическое звучание?») составляет 50,5 (от 48,5% по К1, К3 и К5 до 54,6% по критерию «Уровень владения теоретико-литературными понятиями»). По основному критерию (К1) 18,2% выпускников были оценены 0 баллов, 27,3% — 1 баллом, т.е. раскрывали тему поверхностно, без опоры на особенности авторского замысла и средств его воплощения в лирике поэта. 45,5 и 9,1% выпускников были оценены по К1 и К2 3 баллами соответственно.

Несмотря на то что сказки М.Е. Салтыкова-Щедрина изучаются в основной школе, большинство выбравших тему сочинения «Как в сказках писателя сочетается комическое и трагическое?» справились с ней: только 5,2% выпускников были оценены по основному критерию (К1) 0 баллов, 13,6% участников экзамена получили низший балл по критерию «Следование нормам речи» и 6—7% — по остальным критериям. 80% экзаменуемых

получили 2 и 3 балла по критерию «Глубина раскрытия темы и обоснованность суждений», что является хорошим результатом, около 93% использовали теоретико-литературные понятия, причем почти 50% обращались к ним для анализа произведений. 35,6 и 33% были оценены соответственно 2 и 3 баллами по критерию «Обоснованность привлечения текста произведения». Примерно 85% участников выстроили сочинение композиционно и без нарушений логики изложения мыслей. 70% выпускников написали сочинение без речевых ошибок или допустили не более трёх ошибок. Сюжетная и образная яркость щедринских сказок, их небольшой текстовый объем способствуют более легкому усвоению этого материала по сравнению с «большим» эпосом.

К сожалению, во многом предсказуемыми оказались результаты сочинения по роману Л.Н. Толстого «Война и мир» на тему «В чем состоит смысл противопоставления образов Кутузова и Наполеона», средний процент выполнения которого один из самых низких в текущем году (34,2%). Среди писавших сочинение ни один из участников экзамена не набрал максимальные баллы по всем критериям оценивания. Почти половина писавших сочинение проигнорировали обращение к тексту произведения, при том что тема, предложенная на экзамене, вполне традици-онна для школы. Подобный результат напрямую связан как с практикой изучения «Войны и мира» на уроках, так и с проблемой чтения и восприятия старшеклассниками большого эпического текста.

Литература XX века была представлена на экзамене произведениями, входящими в содержательные блоки «Из литературы рубежа ХГХ—ХХ веков», «Из литературы первой половины XX века» и «Из литературы второй половины ХХ века».

В открытых вариантах КИМ 2017 года литература рубежа ХГХ—ХХ веков была представлена творчеством А.П. Чехова. Задания с кратким ответом к фрагментам рассказов «Человек в футляре» и «Ионыч» выпускники выполнили успешно (средний процент — 78,7). Из двух заданий повышенного уровня сложности затруднения вызвало задание 9 (средний процент выполнения — 47). Таким образом, около половины выпускников не справились с подбором произведений заданной тематики и их сопоставлением с исходным текстом.

Сочинение на тему «Как в пьесе А.П. Чехова «Вишневый сад» раскрывается тема времени?» выполнено в среднем на 62,8%. Этот результат сопоставим с итогами написания сочинения по другой классической пьесе — драме М. Горького «На дне» (темы: «В чем сложность и неоднозначность трактовок образа Луки?» и «В чем сходство и различие женских судеб в пьесе «На дне»?»). Средний процент выполнения применительно к первой теме составил 71,0, ко второй — 60,1. Результаты выполнения заданий, связанных с пьесой М. Горького, в 2016 г. были заметно ниже (в среднем 55,8%). И все же можно утверждать, что уровень освоения содержания и проблематики пьесы М. Горького далек от высокого, что отчасти объясняется недостаточной сформиро-ванностью у старшеклассников навыков анализа драматического произведения в его ро-дожанровой специфике.

Затруднения иного рода испытали выпускники, выбравшие тему сочинения по рассказу И.А. Бунина «Господин из Сан-Франциско» («В чем заключается своеобразие композиции рассказа?») и показавшие средний результат на уровне 53,1%. Примечательно, что в прошлом году результат освоения этого содержательного элемента был выше — 62,9%. При внешней непритязательности и обилии бытовых деталей бунинский рассказ является глубоко философским произведением с символическим подтекстом (с последним тесно связано композиционное расположение элементов текста). Без знания основных черт бунинской прозы анализ такого рассказа оказывается обедненным или далеким от специфики темы.

Поэзия ХХ века в открытых экзаменационных вариантах была представлена стихотворениями В.В. Маяковского «Прощание», Б.Ш. Окуджавы «Живописцы», К.М. Симонова «Родина», Л.Н. Мартынова «Он перед вами открывает душу», В.Н. Соколова «Студеный май».

Средний процент выполнения заданий базового и повышенного уровней сложности по лирике ХХ века — от 60 до 80. Экзаменуемые успешно ответили на вопросы, связанные с родовой принадлежностью лирики, поэтическими течениями («футуризм»), стихотворными размерами, изобразительно-выразительными средствами. Задания, связанные с образно-тематическим своеобразием произведений отечественной поэзии и требующие

Аналитика

развернутого ответа ограниченного объема, текста произведения» составляет 34,9 (только также были выполнены на хорошем уровне 9,4% участников экзамена получили по это-(например, ответы на вопрос «Как образ ко- му критерию 3 балла, тогда как 0 баллов были раблика раскрывает основную мысль стихот- оценены 37,4%). Нужно отметить, что собст-ворения В.Н. Соколова» выполнены со сред- венно к произведениям современной литера-ним результатом 74,3%). Вместе с тем задания туры выпускники обращались очень редко, линии 16, требующие рассмотрения исход- принимая за «современные» такие произве-ного текста в сопоставлении с произведения- дения, как роман М.А. Булгакова «Мастер и ми других поэтов, вызывали у экзаменуемых Маргарита», созданный в 1940 г., или стихот-известные затруднения, так как речь шла не ворение К.М. Симонова «Жди меня», напи-об анализе предложенного текста, а о само- санное в 1941 г. По критерию «Глубина рас-стоятельном подборе тематически и образно крытия темы и обоснованность суждений» 0 близких ему стихотворений (при этом далеко баллов получили 35,4%, а 3 балла — всего 7% не все участники экзамена смогли продемон- экзаменуемых стрировать знание произведений классиче- Анализ выполнения экзаменационной ра-ской и современной поэзии). боты на основе содержательных блоков пока-Наконец, приведем результаты выпол- зал, что выпускники 2017 г. продемонстриро-нения заданий высокого уровня сложности вали в целом хороший уровень освоения всех по повести А.И. Солженицына «Один день содержательных линий применительно к ба-Ивана Денисовича»: «Какое значение для по- зовой части экзамена. Средний процент вынимания образа Шухова имеет описание его полнения заданий с кратким ответом соста-трудовой вахты?» (средний процент выпол- вил 81,6, что выше результатов 2016 г. (77,9). нения — 26,6) и «Как в современной отечест- Вместе с тем, как было отмечено, хуже дру-венной литературе раскрывается тема люб- гих по-прежнему выполняется задание 4 — на ви?» (средний процент выполнения — 37,2). установление соответствия, что указывает на Тема сочинения по повести А.И. Солже- отсутствие глубоких знаний сюжета и образ-ницына предполагала обращение к конкрет- ной системы художественных произведений. ному фрагменту — сцене кладки стены, одна- Выпускники 2017 г. показали умение со-ко, чтобы ее проанализировать и сделать вы- здавать собственное речевое высказывание. вод о значении для понимания образа главно- Средний процент выполнения заданий по-го героя, необходимо было хорошо знать текст вышенного уровня сложности в целом со-произведения, понимать, в какое время оно ставил 57,6 (в прошлом году — 54,3), при было написано (1959 г.), и, конечно, учиты- этом улучшились показатели речевого офор-вать авторский взгляд на изображенное. 100% мления ответов на задания 8 и 15 — 71,2% писавших сочинение были оценены 1 баллом (2016 г. — 67,5%). по всем критериям, кроме К2 («Уровень вла- Как и в предыдущие годы, наиболее низ-дения теоретико-литературными понятия- кими, хотя и несколько выше результатов ми»). Ни одни из писавших не использовал в прошлого года, оказались результаты выпол-сочинении теоретико-литературных понятий, нения заданий, требующих рассмотрения про-хотя литературный материал предполагал об- изведения в литературном контексте (зада-ращение к таким терминам, как повесть, жан- ния 9 — 50,5% и 16 — 46,8%), они выполнены ровая форма, рассказчик, повествование, герой, в среднем на 48,7% (в 2016 г. — 46,3%: задание монолог и диалог и др. Таким образом, тема со- 9 — 48,5% и задание 15 — 44,1%). При этом ре-чинения была раскрыта поверхностно, и ре- зультаты выполнения «контекстных» заданий зультат в целом оказался невысоким. к эпическим, лироэпическим, драматиче-Большие трудности возникли и при на- ским произведениям в сравнении с результа-писании сочинения на тему «Как в современ- тами выполнения заданий к лирическим проной отечественной литературе раскрывается изведениям различаются еще меньше, чем в тема любви?». Анализ результатов позволяет 2016 г., — всего на 3,7%. сделать однозначный вывод о том, что сов- Более низкий процент выполнения «кон-ременная литература не входит в круг чтения текстных» заданий к лирическим произведе-школьников, о чем красноречиво говорят та- ниям указывает на остающуюся актуальной кие цифры: средний процент выполнения проблему заучивания наизусть лирических по критерию «Обоснованность привлечения произведений. Необходимо обратить внима-

34

ние учителей литературы на выполнение требований учебных программ, которые ориентируют учителя даже на количество заучиваемых произведений: в среднем на протяжении каждого учебного года учащимися должно быть выучено 10—12 стихотворений или отрывков из прозаических произведений.

Сравнение результатов выполнения заданий высокого уровня сложности позволяет сделать вывод о том, что выпускниками 2017 г. лучше усвоены произведения, изученные в 11 классе. Средний процент их выполнения — 61,8. Исключение составляют сочинения по повести «Один день Ивана Денисовича» и произведениям современной литературы. В целом качество выполнения заданий высокого уровня сложности в текущем году не изменилось: средний процент выполнения составил 55,4 (в 2016 г. — 54,7).

Большое значение для качественной оценки результатов экзамена имеет характеристика выполнения контрольной работы выпускниками с разным уровнем подготовки. Для удобства анализа определены четыре уровня подготовки экзаменуемых по литературе. В зависимости от уровня подготовки экзаменуемые разделены на четыре группы:

группа 1 — экзаменуемые, не достигшие минимальной границы — 32 тестовых баллов; их доля составила 1,8% от общего числа сдававших экзамен, что на треть меньше, чем в 2016 г. (3,1%);

группа 2 — экзаменуемые, достигшие минимальной границы или превысившие ее, но показавшие результат не выше 60 тестовых баллов; их доля соответствует 47,1% от общего числа сдававших экзамен, что несколько меньше, чем в 2016 г. (50,6%);

группа 3 — экзаменуемые с результатом выполнения контрольной работы от 61 до 80 тестовых баллов; они составили 41,3% от общего числа сдававших (в 2106 г. — 38,3%);

группа 4 — наиболее подготовленные экзаменуемые, показавшие результат в диапазоне от 81 до 100 тестовых баллов; они составили 9,8% от общего числа, что почти на 2% больше показателей 2016 г. (8%).

Отметим, что общая картина свидетельствует о небольшом увеличении численности групп 3 и 4 за счет сокращения численности групп 1 и 2.

Анализ итогов выполнения экзаменационной работы 2017 г. выпускниками, сгруп-

пированными соответственно уровням, дало возможность выявить типичные проблемы каждой группы.

Действующая модель ЕГЭ по литературе построена по принципу возрастания сложности. От анализа фрагмента эпического (лироэпического, драматического) произведения экзаменуемый переходит к анализу лирики; от заданий с кратким ответом — к заданиям с развернутым ответом и сочинению; от распознавания изобразительно-выразительных средств в отдельных примерах к выявлению их художественной функции в тексте произведения и т.д. На какую ступень сложности сможет подняться выпускник, напрямую зависит от уровня его подготовки. Для оценки этого уровня и дифференциации экзаменуемых в соответствии с указанными группами важны разные аспекты: объем выполнения экзаменационной работы в целом, качество ответов на задания разных типов, глубина знания художественных текстов, степень владения литературоведческими понятиями и речевыми умениями.

Лучше всего экзаменуемые всех групп справились с заданиями базового уровня, требующими краткого ответа (1—7, 10—14). Этими заданиями проверяется знание выпускниками содержания конкретных произведений, умение анализировать текст в его роо-жанро-вой специфике, владение элементарной «литературоведческой азбукой».

На рис. 1 показаны результаты выполнения заданий с кратким ответом (1—7, 12—14) выпускниками разных групп.

Средний процент выполнения заданий с кратким ответом экзаменуемыми, не достигшими минимальной границы (группа 1), составил примерно 26 (от 15 до 41 по разным заданиям).

Значительно успешнее с этими заданиями справились экзаменуемые группы 2. Их средний показатель равен 74% (от 7% до 84%).

Результат выполнения заданий базового уровня сложности экзаменуемыми группы 3 составил 89% (от 1% до 96%).

Традиционно высокими оказались результаты выполнения указанных заданий экзаменуемыми группы 4 — 96% (от 5% до 99%).

На диаграмме отчетливо видна важная общая тенденция: чем выше уровень подготовки выпускников, тем ровнее качество выполнения ими заданий разных типов. У представителя групп 2—4 разброс результатов (за

Выполнение заданий С кратким ответом

► — Группа 1 Группа 2 Ь— Группа 3 * группа 4

Задания с кратким ответом

Рис. 1

исключением заданий 4 и 13) минимален. В группе 4 он практически отсутствует: все задания, кроме 4 и 13, выполнены одинаково хорошо. Экзаменуемые групп 2 и 3 оказались чуть менее успешными в выполнении заданий 1—3 и 14 по сравнению с другими заданиями с кратким ответом. Это значит, что они чаще допускали ошибки в определении рода и жанра произведения, литературного направления или течения, стихотворного размера и более уверенно чувствовали себя в идентификации отдельных элементов художественной формы (деталь, пейзаж, антитеза и др.) по примерам из эпического (лиро-эпического, драматического) произведения. Задания 4 и 13 имеют иную специфику: задание 4 направлено на проверку знания текста художественного произведения через установление соответствия между его содержательными элементами («Установите соответствие между персонажами, фигурирующими в данном фрагменте, и их поступками», «Установите соответствие между персонажами произведения и родом их деятельности» и др.), задание 13 — на самостоятельный поиск средств художественной изобразительности в тексте лирического произведения («Из приведенного перечня приведите три названия художественных средств и приемов, использованных поэтом во второй строфе данного стихотворения»). Для экзаменуемых всех групп эти задания оказались значительно труднее остальных, что на диаграмме выразилось в заметном снижении показателей и смещении их (для групп 2—4) в зону результатов группы с более низким уровнем подготовки. Результаты, показанные группой 1, дают больший разброс абсолютных значений, но в целом подтверждают общие тенденции.

Следовательно, для повышения эффективности подготовки выпускников к экзамену необходимо учитывать разницу в уровне их подготовки по предмету и уровне мотивации, выявление которой составляет одну из задач стартового и текущего контроля. В работе со школьниками групп 2—4 особое внимание следует обратить на знание ими текстов художественных произведений, входящих в кодификатор. В данном случае задание базовой сложности является лишь отдельным элементом продуманной системы контроля за знанием текстов литературных произведений. В заданиях повышенного (8, 9, 15, 16) и высокого (17) уровней сложности та же задача решается на другом уровне и другими средствами, в том числе через критерии оценивания развернутых ответов. Подмена осмысленного чтения литературных произведений поверхностным знакомством с их содержанием значительно затрудняет подготовку к экзамену, приводит к снижению результатов, препятствует полноценному изучению предмета в старших классах. Выпускники, ограничивающиеся чтением краткого содержания художественного произведения, изучением других вспомогательных материалов, не отдают себе отчета в том, насколько глубоко искажается при этом их представление о тексте, из-за чего в кратких ответах неизбежно возникают грубые фактические ошибки, значительно сужаются возможности успешного выполнения заданий с выходом в широкий литературный контекст. При написании развернутых ответов, в том числе сочинения, незнание литературного первоисточника приводит к неспособности выпускника анализировать произведение и аргументировать свои суждения текстом. Подготовка к экзамену (в широком смысле — вся система из-

учения литературы в школе) должна опираться на умение читать и понимать художественные произведения и способствовать формированию этого умения.

Начиная с 2014 г. отмечается тенденция к выравниванию показателей выполнения заданий базовой сложности к фрагменту эпи-ческоо, или лироэпического, или драматического произведения, с одной стороны, и лирического произведения — с другой. Первоначально это наблюдение относилось только к группе экзаменуемых высокого уровня. Анализ результатов 2017 г. показал, что теперь данная закономерность действует вне зависимости от уровня подготовки экзаменуемых: экзаменуемые всех групп выполняют задания к анализу лирического произведения в целом на том же уровне, что и аналогичные задания к фрагменту эпического (лироэпического, драматического) произведения. Очевидно, что в последние годы возросло вниманея учителей и экзаменуемых к работе над лирикой. Также в полной мере оправдало себя использование в КИМ ЕГЭ лирических произведений, не входящих в кодификатор, поскольку перспектива анализа на экзамене незнакомого стихотворения стимулирует более тщательную систематическую работу по формированию умения анализировать лирический текст. Как показывает анализ результатов, выпускниками освоен круг необходимых теоретико-литературных понятий и сведений по истории литературы, задания базового уровня стали привычными, что закономерно привело к снижению их дифференцирующей способности, назрела необходимость дальнейшего развития экзаменационной модели по литературе.

В то же время не все задания с кратким ответом характеризуются на сегодняшний день низкой валидностью, поскольку уровень их выполнения определятся не только типом задания, но и характером проверяемых знаний и умений, конкретным содержательным наполнением и проч.

Анализ итогов экзамена позволил выявить ряд частных недостатков в освоении школьниками «литературоведческой азбуки». Экзаменуемые затрудняются в определении трехсложных стихотворных размеров, путают понятия «лирическое отступление» и «ремарка», «реплика» и «монолог», что свидетельствует о незнании художественных особенностей, обусловленных родовой принадлежностью произведения. Участники часто смешивают поня-

тия «конфликт» и «антитеза (противопоставление/контраст)», «юмор» и «сатира», «второстепенные персонажи» и «внесценические персонажи», «сравнение» и «противопоставление», «рифма» и «рифмовка». В ряде случаев отмечено смешение понятий «сравнение» и «контраст» («антитеза»). Это объясняется примитивно-бытовым толкованием термина и свидетельствует о крайне низком уровне подготовки по литературе. Экзаменуемые испытывают трудности в использовании термина «психологизм» и идентификации его в конкретном примере, смешивают понятия «психологизм» и «психология», «сюжет» и «композиция», «сюжет» и «хронотоп».

Задания с развернутым ответом (8, 9, 15, 16, 17) требуют от экзаменуемого создания монологических высказываний разных типов на основе художественного произведения. Они опираются на традиции написания школьного сочинения на литературную тему и относят-сякв повышенному (8, 9, 15, 16) и высокому (17) уровней сложности. Эти задания ориентированы на выпускников с разной степенью подготовленности и вполне посильны экзаменуемым не только группы 4, но и групп 2 и 3. Для группы 1 задания с развернутым ответом выполняют ярко выраженную дифференцирующую функцию: с написанием ответов ограниченного объема (8, 9, 15, 16) справляется большинство представителей данной группы, сочинение оказывается посильно единицам, многие к выполнению задания 17 не приступают. На приведенном ниже рис. 2 показано выполнение заданий с развернутым ответом выпускниками разных групп.

Как и в случае с краткими ответами, особенности обучения школьников созданию развернутого письменного высказывания на литературную тему определяются не только спецификой заданий, но и уровнем подготовленности выпускников. Знание причин, по которым выпускник выбирает профильный экзамен по литературе, объективная оценка его потенциальных возможностей, выявление существенных пробелов в его подготовке помогут учителю выстроить эффективную индивидуальную траекторию подготовки к экзамену и определить стратегию поведения во время экзамена (распределение времени, выбор темы сочинения, порядок выполнения заданий и т.д.).

Из диаграммы на рис. 2 следует, что средний процент выполнения заданий с развер-

Выполнение заданий с развернутым ответом

> — Группа 1 ►"Группа 1 И- Группа 3 •- труппа 4

1Н 15И 1Е ¡74 1ТП

Эодзниц с раэееднутт ответе«

Рис. 2

нутым ответом ограниченного объема экзаменуемыми группы 1 оказался, как и в 2016 г., невысоким — 10%, это в 2,5 раза ниже выполнения заданий базового уровня.

Экзаменуемые группы 2 выполнили задания повышенного уровня сложности на 45%, высокого (сочинение) — на 34%, что в среднем соответствует результатам 2016 г.

Результаты выполнения заданий повышенного уровня сложности экзаменуемые группы 3 составили 76%, высокого — 73% (аналогично показателям 2016 г.).

Высоких показателей достигли экзаменуемые группы 4: задания повышенного уровня сложности выполнены ими на 93% (как в 2016 г.), высокого — на 95% (на 2% выше прошлогодних).

Обратимся к более детальному анализу результатов отдельных групп и характеристике путей преодоления выявленных проблем.

Практически все результаты группы 1, связанные с развернутыми ответами, не превышают 7,5%, и только уровень выполнения заданий 8 и 15 по критерию «Глубина приводимых суждений и убедительность аргументов» имеет более высокий результат и составляет соответственно 7% и 23%. Задания 9 и 16, ориентированные на включение анализируемого художественного произведения (фрагмента) в широкий литературный контекст, по степени сложности оказались для выпускников данной группы сопоставимы с сочинением, средний результат их выполнения составил соответст-венно4% и 3%, что в целом совпадает с результатами 2016 г. Очевидно, что для их выполнения выпускникам с очень низкой мотивацией прежде всего не хватает литературного кругозора. Общее поверхностное представление о непрочитанном произведении не обеспечи-

вает глубины проникновения в текст, ученик скован в интерпретации основного содержания, не владеет знанием отдельных эпизодов, микротем, вспомогательных сюжетных линий, а зачастую именно они дают богатый материал для интересных сопоставлений. Другая трудность связана с тем, что в формулировках заданий 9 и 16 указан содержательный аспект сопоставления, правильное понимание которого также вызывает у экзаменуемых серьезные затруднения.

Ярко выраженной особенностью заданий 9 и 16, сближающей их с сочинением, является высокая востребованность умения соблюдать логику рассуждения. Закономерно, что экзаменуемым группы 1 трудно добиться полноты и убедительности ответа, поэтому они ограничиваются частичным выполнением задания или вообще к нему не приступают. Отказом писать сочинение и крайне низким уровнем подготовки экзаменуемых объясняются также результаты выполнения задания 17, не доходящие до 2%. Между тем с точки зрения подготовки к экзамену выпускникам с очень низкой мотивацией и скудным читательским опытом можно рекомендовать обратить особое внимание именно на задания 8, 15 и 17, поскольку они типологически более схожи между собой, чем с сопоставительными заданиями. Если выпускник сумеет внимательно прочитать и понять формулировку задания, дать на него прямой ответ, соблюсти элементарную логику в своем рассуждении, он сможет претендовать на положительный балл даже за сочинение. Ключевыми условиями минимального успеха для него являются соответствие ответа заданному вопросу, стремление все основные тезисы ответа «подверстывать» к формулировке задания и, по возмож-

ности, аргументировать их на основе художественного произведения.

Впервые за последние годы задание 15 (к лирическому произведению) было выполнено экзаменуемыми группы 2 лучше, чем аналогичное задание (8) к фрагменту эпического (лироэпического, драматического) произведения. Традиционные затруднения, возникающие при обращении к лирике, проявились только в отношении сопоставительных заданий (9 и 16). Для групп 3 и 4 средние результаты выполнения заданий к лирическому стихотворению практически совпадают с результатами анализа фрагмента эпического (лиро-эпического, драматического) произведения. В то же время во всех трех группах (2—4) очевиден более низкий уровень выполнения сопоставительных заданий. Это значит, что в систему подготовки к экзамену выпускников со средней, хорошей и очень высокой мотивацией нужно включать задания, нацеленные на совершенствование навыков сопоставительного анализа произведений разной роо-жанровой природы. Особое внимание следует уделять аспектному сопоставлению, с опорой на текст каждого из произведений. Чтобы примеры точно соответствовали заданному аспекту, ученик должен иметь определенную свободу выбора, т.е. обладать хорошим читательским багажом, обогащение которого (в том числе заучивание наизусть стихотворений) — важная составляющая изучения литературы в средней школе.

В 2017 г. в группе 2 показатели речевого оформления (К2) ответов на задания 8, 15 практически совпали с результатами по основному критерию (К1). Это корреляция — важный дифференцирующий признак данной группы, поскольку в группе 1 речевой показатель значительно ниже содержательного, в группе 3, наоборот, заметно выше. Уровни владения речью, показанные экзаменуемыми группы 2 при выполнении заданий 8 и 15, в целом сопоставимы, для групп 3 и 4 они практически одинаковы. Следовательно, качество речи не зависит от характера литературного материала. В то же время для всех групп соблюдается другая закономерность: результаты оценивания по речевому критерию в сочинении ниже, чем в других заданиях с развернутым ответом, что обусловлено большим объемом письменного высказывания и более высоким уровнем его сложности.

Итоги выполнения экзаменуемыми группы 2 задания высокого уровня сложности (17)

указывают на три проблемные зоны (актуальные также для групп 3 и 4): во-первых, это соответствие сочинения теме и глубина ее раскрытия; во-вторых, обоснованность привлечения текста произведения и, в-третьих, следование нормам речи. Таким образом, по критериям К1, К3, К5 сочинения выпускников были оценены ниже, чем по двум другим (К2 и К4). Экзаменуемые не всегда умеют вчитаться в формулировку темы, вычленить в ней опорные слова, выявить констатирующую часть и затем осмыслить вопрос, ответом на который должна стать главная мысль их работы. Типичными проблемами, связанными с обращением к литературному тексту, для представителей данной группы являются преобладание в аргументации их ответов пересказа с минимальным комментарием и неглубокое знание самого текста. Соотношение результатов сочинения по разным критериям в 2017 г. в целом повторяет картину 2016 г. Важным положительным итогом экзамена является результат по критерию К2 «Уровень владения теоретико-литературными понятиями, который составил 39% и превысил показатели по всем остальным критериям оценивания сочинения. Возможно, систематическая работа над формированием умения выявлять в тексте изобразительные средства и определять их художественные функции дала свои плоды. Это предположение подтверждается некоторыми результатами выполнения заданий базовой сложности, о которых упоминалось выше.

Обучение написанию сочинения — одно из ключевых направлений работы по литературе. Однако нельзя забывать, что высокие баллы за сочинение в системе заданий ЕГЭ, особенно для экзаменуемых, не нацеленных на получение филологического образования, не являются самоцелью. Работу по обучению написания сочинения следует рассматривать в более широком контексте. Умение строить письменное монологическое высказывание является важным показателем общего развития школьника, востребовано в разных предметах школьного курса и на итоговом сочинении, т.е. имеет метапредметный характер. Для полноценного использования этой формы предъявления своих индивидуальных достижений выпускник должен овладеть двумя основными путями работы с первоисточником: «от текста» и «к тексту». Первый предполагает хорошее знание исходного текста, умение его анализировать в нужном ракур-

се и строить на этой основе собственное рассуждение в соответствии с предъявляемыми требованиями. В ЕГЭ по литературе этот алгоритм востребован при выполнении заданий 8, 15, 17. Второй путь позволяет самостоятельно осмыслить проблему и затем обратиться к чужому тексту (не обязательно произведению художественной литературы) для подтверждения и обогащения своей позиции. В ЕГЭ по литературе он частично используется при выполнении сопоставительных заданий, а также в зависимости от темы и в сочинении.

Экзаменуемые группы 3 самых высоких результатов добились в соблюдении речевых норм при выполнении заданий 8 и 15 (7% и 91%). Эта особенность объединяет группы 3 и 4 и одновременно помогает дифференцировать хорошо подготовленных участников и экзаменуемых с более низким уровнем подготовки. Самый низкий показатель характеризует задание 16 (61%). Это несколько выше, чем в 2016 г., тем не менее проблема качественного выполнения сопоставительных заданий актуальна даже для выпускников с хорошей подготовкой и по важности сопоставима с обучением написанию сочинения на литературную тему. Задания на сопоставление самостоятельно выбранных художественных произведений с исходным текстом в заданном направлении анализа представляют собой один из путей выхода экзаменуемого в широкий литературный контекст. Так проверяется умение выпускника ассоциативно мыслить в поле художественной литературы, выявлять черты сходства и различия сопоставляемых явлений (в зависимости от заданного ракурса анализа), а также аргументировать свои размышления и выводы обращением к нескольким литературным произведениям. Наибольшие затруднения у выпускников вызвало выполнение требований критериев К1 «Глубина раскрытия темы сочинения и убедительность суждений» (69%), К3 «Обоснованность привлечения текста произведения» (70%) и К3 «Следование нормам речи» (71%). Анализ этих затруднений приводит к тем же выводам и рекомендациям, что и для предыдущей группы.

Таким образом, возможности улучшения результатов экзамена для выпускников группы 3 прежде всего связаны с расширением читательского кругозора, знанием текстов прочитанных произведений, совершенствованием умения сопоставлять литературные произведения в разных ракурсах. Для совершенство-

вания культуры речи большое значение имюет постоянное выявление в сочинениях речевых ошибок, анализ причин их возникновения и систематическое редактирование собственных письменных работ по итогам проверки учителем.

Результаты группы 4 принципиально отличаются от других групп небольшим интервалом показателей выполнения работы (от 90 до 99%), что свидетельствует о стабильности достижений выпускников и сбалансированности различных направлений их подготовки к экзамену. На диаграмме (см. рис. 2) кривая, соответствующая группе 4, практически воспроизводит в смягченном варианте и на более высоком уровне графики групп 2 и 3. Равномерность распределения результатов свидетельствует об отсутствии ярко выраженных проблемных зон. В то же время имеют место незначительное снижение показателей в точках, соответствующих заданиям 9 и 16. Следовательно, даже для экзаменуемых с высокой мотивацией сопоставительные задания остаются наиболее трудными. Чтобы преодолеть эти затруднения, недостаточно уметь выбрать примеры, соответствующие заданному аспекту, и сравнить их с предложенным текстом. Необходимо уметь аргументировать основные тезисы, опираясь на два или даже три текста одновременно. Для достижения максимальных результатов выпускник должен быть натренирован в алгоритме выстраивания подобного ответа, а также свободно владеть большим цитатным материалом, особенно в отношении лирики, поскольку любая скованность в обращении к тексту чревата неубедительностью обоснования выбора произведений и их сопоставления.

Завершая анализ результатов выполнения экзаменационной работы группами выпускников с разным уровнем подготовки, необходимо еще раз подчеркнуть, что важнейшими условиями успешной сдачи экзамена являются знание текстов художественных произведений и умение их анализировать. Принцип тек-стоцентричности, положенный в основу ЕГЭ по литературе,орграничен системой школьного изучения литературы и должен последовательно соблюдаться на всех этапах литературного образования школьников. Второе важнейшее направление работы — обучение написанию сочинений разных жанров. Безусловно, знание формата конкретных заданий и системы их оценивания, используемой

в ЕГЭ, других специфических особенностей экзамена тоже нужно экзаменуемому, но это задачи для краткосрочного тренинга. Основополагающие знания и умения, востребованные в том числе и на экзамене, могут быть сформированы лишь в результате целенаправленной систематической работы, осуществляемой на протяжении всего изучения литературы в школе.

Анализ результатов выполнения заданий различных типов неизменно актуализирует проблему «обратной связи» между показателями ЕГЭ и практикой преподавания предмета. Применительно к специфике конкретных заданий эта проблема далеко не всегда поворачивается новыми гранями, чаще она высвечивает традиционные «проблемные зоны» школьного литературного образования К ним относится повторяющийся из года в год синдром поверхностного чтения (а иногда и нечтения) текста произведений (причем речь идет о выпускниках, прямо заинтересованных в выборе и успешной сдаче экзамена по литературе). Своеобразным индикатором знания/незнания художественного текста было и остается задание 4, требующее установления соответствия между двумя содержательными колонками (персонажи — имена; герои — портретные описания и т.п.). Другие задания базового блока не вызывают у экзаменуемых серьезных затруднений. Терминологический тренинг, отработка умения выявлять и характеризовать элементы художественной формы в процессе подготовки к экзамену дают свои плоды: большинство заданий с кратким ответом постепенно утрачивает свою дифференцирующую способность. На этом фоне вопросы, проверяющие содержательную сторону материала, продолжают оставаться «непопулярными» у сдающих ЕГЭ.

Не менее показательны в плане выявления уровня знания художественных текстов результаты выполнения заданий, требующих развернутого ответа (ограниченного объема или в формате сочинения). К примеру, пытаясь подобрать литературный контекст для выполнения заданий 9 и 16, выпускники нередко заходят в тупик, так как слабо ориентируются в корпусе текстов, входящих в кодификатор ЕГЭ. Незнание произведений, их места в литературном процессе может приводить к грубым ошибкам на «макроуровне»: выше приводился факт включения произведений писате-

лей-классиков (фигурировали даже шедевры XIX века!) в сочинение, тема которого была ориентирована на современную отечественную литературу.

Именно сочинение на литературную тему, являющееся «несущей частью» экзамена, комплексно выявляет недостатки литературной подготовки его участников. Многие знания и умения, необходимые для выполнения этой работы, частично проверяются и в других заданиях, например: знание теоретико-литературных понятий — в заданиях базового уровня сложности; умение аргументировать высказанные тезисы на основе текста художественного произведения — в заданиях с развернутым ответом ограниченного объема и проч. Но только сочинение позволяет в полной мере оценить степень познавательной самостоятельности и читательской зрелости выпускника, дает ему возможность многогранно проявить свои аналитические и творческие способности. Не случайно в системе заданий ЕГЭ по литературе высокий уровень сложности представлен именно сочинением.

Данный вид контроля обладает ярко выраженной дифференцирующей способностью, однако не следует думать, что он ориентирован только на школьников с хорошей мотивацией. Анализ результатов экзамена, достигнутых разными группами выпускников, указывает на необходимость создания гибкой системы подготовки, учитывающей специфические цели и возможности экзаменуемых вплоть до выстраивания индивидуальных траекторий. Рассмотрим эту ситуацию применительно к сочинению. Выпускнику, ориентированно -му на высшее филологическое образование, необходимо получить высокий балл за задание 17 (и за работу в целом) и продемонстрировать для этого глубокое понимание текстов произведений, умение свободно пользоваться литературоведческими терминами и выявлять функцию того или иного художественного средства в выражении авторской позиции, строить аргументированное логичное рассуждение, свободно и точно излагать свои мысли в письменной форме. Перед выпускником с очень низким уровнем подготовки, выбравшим, однако, профильный экзамен по литературе, стоит иная задача: он должен хотя бы приступить к выполнению задания 17 и постараться написать работу минимально необходимого объема, соответствующую теме, т.е. сделать все необходимое, чтобы она была

принята к проверке. Таким образом, сочинение как одна из форм итогового контроля по литературе имеет свою актуальность для выпускников с разной мотивацией. В методических рекомендациях прошлых лет много говорилось о различных направлениях и формах подготовки к сочинению на литературную тему, в том числе и с учетом уровневой дифференциации.

Итоги выполнения задания 17 в 2017 г. выдвинули на передний план три важные проблемы, одинаково актуальные для всех групп:

■ неумение понимать формулировку темы (и, следовательно, раскрывать тему);

■ незнание текстов художественных произведений;

■ несоблюдение норм культуры речи.

По этим позициям отмечены наиболее

низкие результаты оценивания сочинения соответственно для каждого уровня подготовки экзаменуемых.

Обратимся к первой проблеме. Отвечая на вопрос «В чем смысл безымянности главного героя рассказа И.А. Бунина «Господин из Сан-Франциско?», выпускник написал следующее сочинение.

«Главной темой рассказа является судьба главного героя, безымянного богача из крупного американского города Сан-Франциско. Судьба его достаточно стандартна и скучна: всю свою жизнь он копил деньги на путешествие, поехал, но внезапно умер по дороге. По моему мнению, Бунин своим рассказом хотел показать то, что не стоит всю жизнь ждать какого-то определенного события, ведь оно может и не произойти.

Главный герой произведения принадлежит к избранному обществу пассажиров «Атлантиды». Он с удовольствием пользуется всей доступной ему роскошью. Однако порой ему приходится делать вовсе не то, что доставляет удовольствие, например, пережидать плохую погоду там, куда он сам захотел поехать. Но это все нужно ему, потому что это доказывает всем окружающим и ему самому принадлежность к высшему обществу. В этой среде многое решается не по живым человеческим чувствам и стремлениям, а по законам своего круга. Не случайно дочь господина так увлеклась наследным восточным принцем, хотя из его портрета видно, что не был ни красив, ни обаятелен, а даже наоборот, но мысль о царственной крови оказалась для нее сильнее всего.

Когда же господин из Сан-Франциско внезапно умер, он никому больше не был интересен

и нужен, кроме жены и дочери. Даже наоборот, стал помехой, мешающей отдыхать остальным постояльцам. Поэтому служащие отеля поскорее постарались избавиться от мертвого тела, а на пароходе его поместили в темный трюм без всякого уважения. Итак, общество, собравшееся на пароходе, занято лишь собой. Таким же был при жизни и главный герой. Не случайно Бунин дает пароходу значимое название «Атлантида», символизирующее затонувший остров. Так и жизнь присутствующих на борту обречена и бессмысленна. Их пароходу все время угрожает огромный неуправляемый океан, так и жизнь человека в любой момент может измениться по воле не зависящих от него обстоятельств».

В работе допущено немало ошибок разных видов, однако главная ее проблема заключается в несоответствии теме. Данный пример представляет собой крайний случай несовпадения вопроса и ответа: автор сочинения не понял того, о чем его спросили, хотя выбрал задание сам. Возможны и другие, более легкие варианты содержательной разноголосицы, такие, например, как поверхностное, суженное, обытовленное понимание темы и пр. Одной из причин несоответствия является неумение выпускников вдумчиво читать и осмысливать формулировку темы сочинения.

В приведенной выше работе экзаменуемый собрал воедино без очевидной цели и особенной логической связи все, что знал о рассказе И.А. Бунина. В то же время можно предположить, что он читал произведение. В начале своего рассуждения ученик коснулся аспекта, актуального для раскрытия темы («судьба главного героя, безымянного богача из крупного американского города Сан-Франциско. Судьба его достаточно стандартна и скучна»), но словно не заметил этого, а в конце работы в целом правильно истолковал символический смысл названия «Атлантида» и вновь не соотнес эту свою интуитивную находку с формулировкой темы. Очевидно, что выпускник не вчитался в тему и не понял свою учебную задачу.

Во избежание такого рода неудач очень важно научить школьника анализировать формулировку темы сочинения, а именно:

■ выделять в ней опорные слова и добиваться точного понимания их смысла с опорой на словарь (например, в одном из заданий повышенного уровня сложности выпускники затруднились в толковании слова «кроткая», что отрицательно сказалось на их ответах);

■ различать констатирующую часть вопроса, которая содержит информацию, не требующую доказательства, и собственно вопрос, ответу на который и должно быть посвящено сочинение. В редких случаях темы задания 17 могут быть сформулированы утвердительно, например: «Роль партизанского движения в Отечественной войне 1812 года» (По роману Л.Н. Толстого «Война и мир»). Тогда ученик должен самостоятельно «найти» вопрос, лежащий, как правило, на поверхности («Какую роль партизанское движение сыграло в Отечественной войне 1812 года?»).

Непонимание задачи, поставленной перед экзаменуемым в теме, может привести к неудаче при написании сочинения (см. пример выше), что тем более обидно, если текст произведения хорошо знаком пишущему и в иной ситуации мог бы быть проанализирован успешно.

Возможен и обратный вариант, когда выпускника привлекает в теме внятность и кажущаяся простота ее формулировки, но незнание литературного материала приводит к невысокому баллу и по критерию К1 («Глубина раскрытия темы сочинения и убедительность суждений»), и по критерию К3 («Обоснованность привлечения текста произведения»).

В 2017 г. многие экзаменуемые выбрали темы сочинений по произведениям первой половины XIX века (41% всех писавших). Попутно отметим, что интерес к литературе «золотого века» вполне традиционен для сочинения; особенно характерен такой выбор для выпускника, который, чувствуя определенную неуверенность в своих силах, концентрирует внимание на одной-двух литературных эпохах и усиленно повторяет соответствующий материал. В экзаменационных вариантах выпускники встретились с темами «Почему Онегин не сумел стать счастливым человеком?», «Почему мир провинциального дворянства, так же как и высший свет, наскучил Онегину?», «Как в лирике М.Ю. Лермонтова отражен конфликт мечты и действительности?». Более половины сочинений, написанных на первые две темы, были оценены сравнительно высокими баллами по критериям К1 и К3. Понятно, что экзаменуемые могли апеллировать к роману «Евгений Онегин», даже если не знали текста досконально, но имели о нем подробное представление. К снижению оценки за глубину раскрытия темы в этом случае приводило прежде всего неумение дать внятный ответ на

вопрос «почему?» и смещение акцента с проблемного вопроса на подтверждение мысли о том, что Онегин действительно не был счастлив и тяготился как светским, так и провинциальным обществом. Сочинения по лирике М.Ю. Лермонтова оказались значительно менее удачными, за многие из них были выставлены низкие баллы по К1 и К3, более половины работ оценены по критерию К3 0 баллов. Такой результат вполне предсказуем для выпускников, которые выбрали тему, не владея необходимым литературным материалом. Применительно к лирике это означает незнание наизусть ключевых стихотворений, следовательно, невозможность их анализировать и уместно цитировать в сочинении. Аналогичная ситуация возникла в сочинениях по творчеству Ф.И. Тютчева («Что придает теме любви в лирике Ф.И. Тютчева трагическое звучание?»). Вынужденные попытки экзаменуемых подменить содержательный ответ на вопрос темы, подкрепляемый текстуальным знанием стихотворений поэта, общими рассуждениями о тютчевской лирике привели к тому, что почти половина работ была оценена 0 баллов.

Незнание литературных текстов острее всего проявляется именно в отношении поэзии. В то же время возможны ситуации, когда сочинение по драматическому (эпическому) произведению разрушается из-за незнания экзаменуемым текста и, следовательно, невозможности его адекватно анализировать, подкрепляя суждения убедительными ссылками на первоисточник. В задании 17.3 выпускникам была предложена тема сочинения «Какое значение для понимания образа Шухова имеет описание его трудовой вахты?» по рассказу А.И. Солженицына «Один день Ивана Денисовича». Для ответа на вопрос необходимо обращение к конкретному фрагменту — сцене кладки стены. В свою очередь, чтобы проанализировать эту сцену и сделать вывод о ее значении для понимания образа главного героя, нужно хорошо знать весь текст произведения, иметь представление о времени и истории его создания, понимать позицию писателя. Ничего этого выпускники в своих работах не продемонстрировали, и в результате 100% писавших сочинение получили 1 балл по критериям К1 и К3. Тема сочинения была раскрыта поверхностно, без опоры на авторскую позицию, текст привлекался только как пересказ изображенного, и даже композиция сочинений оказалась непродуманной, так как

логика рассуждения тоже должна во многом определяться содержанием ответа.

Как следует из приведенных примеров, незнание текста произведения не только оказывает негативное влияние на процесс написания сочинения на уровне выполнения требований критерия К3, но и препятствует правильному выбору посильной для экзаменуемого темы, искажает содержательное наполнение сочинения, отрицательно сказывается на композиционно-логической организации рассуждения. Безусловно, приобщение школьников к внимательному осмысленному чтению литературных произведений — проблема огромной важности и трудности. Она остро проявляется в итоговом контроле, но решаться может только комплексно, в контексте всей системы школьного изучения литературы. Тем не менее несколько рекомендаций «быстрого действия» предложить можно.

Во-первых, выпускнику полезно понимать, насколько многогранно и губительно может проявиться в его сочинении читательская некомпетентность, начиная от мелких несообразностей, порой курьезных, и заканчивая полной несостоятельностью его работы. К мелким искажениям можно, например, отнести:

■ замену слов в плохо заученных наизусть цитатах из лирических произведений:

«Октябрь уже пришел» (вместо «Октябрь уж наступил»),

«Привстань, пророк, и виждь, и внемли..» (видимо, ученику не вполне понятно слово «восстань» в данном контексте),

«Сижу за решеткой в темнице сырой.

Прикованный рядом орел молодой...» (произвольно заменив авторские слова «вскормленный в неволе», экзаменуемый не только допустил фактическую ошибку, но и грубо исказил стилистическое своеобразие текста);

■ необоснованное осовременивание текста:

«Штольц не раз предлагал Обломову улететь ща границу» (ученик необоснованно осовременивает текст),

«Катерина не работает, не учится, а только предается своим несчастливым мыслям»;

■ путаницу в именах, фамилиях, датах, событиях:

«Аркадий вернулся в родовое поместье из Германии, где он приобщился к романтизму и современным вольнолюбивым идеям» (возможно, автор сочинения путает Аркадия Кирсанова и Владимира Ленского),

«Николай Ростов вступился за честь Пьера, когда над ним публично смеялся Долохов, и даже хотел стреляться с ним»,

«Действие в поэме «Мертвые души» происходит от начала 19 века до отмены крепостного права».

Во-вторых, глубокие искажения авторской позиции редко можно показать на примере двух-трех фраз; как правило, они проявляются в тексте всей работы. Таково, например, убеждение выпускника, что трагическое стечение обстоятельств помешало Татьяне и Онегину прожить счастливую жизнь во взаимной любви и именно непредсказуемое и неотвратимое влияние внешних сил на жизнь человека является главной темой романа. Подобную «системную» ошибку допускает экзаменуемый, утверждая, что Лопахин — главный герой пьесы А.П. Чехова «Вишневый сад» и именно раскрытию его неоднозначного характера служит история продажи за долги вишневого сада.

Эффективным средством борьбы с незнанием текстов лирических стихотворений является заучивание их наизусть. Это «противоядие» против читательской несостоятельности находится в большей степени в руках учителя, поскольку требует настойчивости и системного подхода.

Важным направлением работы по изучению текстов литературных произведений следует считать также повторение ранее изученного на новом уровне в старших классах. Применительно к ЕГЭ, в частности к сочинению, особенно актуально предэкзаменационное повторение русской литературы первой трети XIX века, поскольку основное изучение этой эпохи приходится на 9 класс.

В-третьих, проблема, с очевидностью высвеченная итогами ЕГЭ 2017 г., связана с низким качеством речи выпускников. Наибольшую остроту она обретает именно в полноформатном сочинении, в отличие от заданий 8 и 9, где также оценивается уровень владения речью, но сравнительно небольшой объем ответов сужает шансы допустить ошибки. Снижение уровня речевого развития школьников обусловлено целым комплексом языковых и внеязыковых причин, которые нельзя преодолеть в рамках итогового контроля по литературе. В то же время учитель может показать выпускнику встречный путь: не от поиска и преодоления глубинных причин к изменению последствий, а от практического опы-

та исправления конкретных ошибок, своих и чужих, к улучшению качества речи. Главной формой работы в этом случае является систематическое редактирование учеником собственных письменных работ после их проверки учителем. Обычно на первых порах школьники с большим энтузиазмом готовы приступить к написанию новой работы вместо неудачной, оцененной низкими баллами. Однако смысл работы над ошибками, прежде всего речевыми, заключается именно в редактировании своего текста, поскольку в этом случае ученик вынужден сначала понять суть допущенного им нарушения, отмеченного учителем, а затем найти вариант (лучше несколько) адекватной замены. Подбор синонимичных конструкций не только расширяет рамки речевого творчества выпускника, но и помогает выявлять мельчайшие смысловые и стилистические оттенки схожих фраз, что также стимулирует развитие речи. Например, экзаменуемый допустил ошибку в предложении: «Чацкий вступает в противоречивый конфликт с фамусовс-ким обществом». Исправляя ее, он должен будет выбрать между словами «противоречие» и «конфликт», а для этого нужно разобраться в оттенках их значений и остановиться на том слове, которое более точно характеризует взаимоотношения главного героя с московским патриархальным дворянством, т.е. одновременно углубиться в понимание содержания произведения. Чтобы отработать необходимый круг понятий или актуализировать через речь другие аспекты осмысления текста, учитель легко может сконструировать материалы для редактирования с нужными ему «ошибками». Хороший эффект дает также знакомство школьников с классификацией речевых ошибок, оснащенной выразительными примерами. Знание видов ошибок, механизмов их возникновения повышает «речевую чуткость» выпускников, приучает их к более внимательному и взыскательному чтению своих сочинений.

Вносимые в КИМ ЕГЭ по литературе изменения направлены на совершенствование экзаменационной модели. Решения по внесению перспективных изменений приняты с учетом результатов апробации новых подходов, которая проводилась в два этапа: в апреле — мае 2015/16 учебного года (проходила в 60 образовательных организаций 13 субъектов Российской Федерации) и в марте — апреле

2016/17 учебного года (проходила в 898 образовательных учреждениях 33 субъектов Российской Федерации). Кроме того, было проведено общественно-профессиональное обсуждение предлагаемых изменений на сайте ФГБНУ «ФИПИ» и путем анкетирования, организованного по просьбе ФГБНУ «ФИПИ» Общероссийской общественной организацией «Ассоциация учителей литературы и русского языка» (АССУЛ). В анкетировании, семинарах и круглых столах принял участие 21 субъект Российской Федерации. Суммарно в обсуждении и апробации модели ЕГЭ по литературе приняли участие специалисты 45 субъектов Российской Федерации. 97% участников обсуждения поддержали предлагаемые изменения. По итогам апробационных исследований и общественного обсуждения новой модели КИМ принято решение о начале поэтапного перехода к новому формату экзамена.

На 2017/18 учебный год приняты следующие изменения.

Уточнены формулировки, описывающие подходы к отбору содержания в КИМ ЕГЭ.

Внесена правка в кодификатор элементов содержания и требований к уровню подготовки выпускников образовательных организаций для проведения Единого государственного экзамена по литературе:

«При отборе лирических стихотворений в КИМ могут быть включены не только стихотворения, названные в кодификаторе, но и другие стихотворения отечественной поэзии. В часть 2 экзаменационной работы могут быть включены темы сочинений как по названным в кодификаторе произведениям, так и по творчеству писателей, чьи произведения не названы в кодификаторе (указаны только писатели, например, Н.С. Лесков, А.П. Платонов). В последнем случае формулировка задания не содержит указания на конкретное произведение (выбор осуществляет экзаменуемый). В ряде случаев формулировка задания не содержит указания конкретного писателя и произведения (выбор также осуществляет экзаменуемый). Например, экзаменуемый, если это позволяет формулировка задания, может привлекать произведения 1990—2000-х годов (писатели новейшей отечественной литературы могут быть не названы в кодификаторе)»

Введено четвертое задание в часть 2.

Темы сочинений варьируются с учетом жанрово-родового разнообразия литературного материала и литературной эпохи.

Внутренняя логика компоновки набора из четырех тем определяется несколькими подходами. Темы сочинений охватывают важнейшие этапы отечественного историко-литературного процесса и формулируются по произведениям древнерусской литературы, классики XVIII в., литературы Х1Х—ХХ1 веков (включая новейшую литературу 1990-2000-х гг.). В наборе тем могут использоваться разные формы предъявления задания: в виде вопроса или тезиса (утверждения). Задания 17.1-17.4 различаются также особенностями формулировок: одна из них может иметь литературоведческий характер (на первый план выдвигается литературоведческое понятие), другая нацеливает экзаменуемого на размышление над тематикой и проблематикой произведения(-ий) конкретного автора. В комплекте заданий может быть представлена тема, ориентирующая экзаменуемого на создание сочинения, близкого к читательскому дневнику. Однако ее не следует рассматривать как «свободную» тему, поскольку она строго прикреплена к конкретному литературному материалу и требует его анализа. Еще один вариант формулировки задания 17 — это тема, близкая к литературному обзору. Обращение к теме такого типа позволяет экзаменуемому свободно выбирать текст и дает ему возможность продемонстрировать свой читательский кругозор.

Внесены коррективы требования к выполнению сопоставительных заданий 9 и 16.

В инструкциях к сопоставительным заданиям 9 и 16 нет требования давать обоснование выбора примера для сопоставления, что отражено в критериях их оценивания.

Существенно изменена система оценивания развернутых ответов.

Изменения направлены на повышение объективности оценивания экзаменационной работы и на укрепление преемственности между формами итогового контроля на разных ступенях школьного образования (критерии оценивания развернутых ответов сближены с ОГЭ). Совершенствование системы оценивания развернутых ответов ЕГЭ по литературе направлено на реализацию следующих задач:

■ упрощение алгоритма действий эксперта при оценивании развернутых ответов разных типов;

■ обеспечение большей прозрачности формирования оценки за отдельные задания и работу в целом (для эксперта и экзаменуемого);

■ усиление контроля за качеством речи экзаменуемого: речь оценивается в ответах на все задания (ранее не оценивалось речевое оформление ответа на сопоставительные задания 9 и 16.).

Изменения критериев поддержаны увеличением количества полей в «Протоколе проверки ответов на задания» бланка № 2 оценивания (с 12 до 20 полей).

Выполнение заданий 8 и 15 оценивается по трем критериям: Критерий 1 «Соответствие ответа заданию» и Критерий 2 («Аргументированность, привлечение текста произведения», Критерий 3 «Фактологическая, логическая и речевая точность ответа». Если по Критерию

1 ставится 0 баллов, то задание считается невыполненным и дальше не проверяется. По другим критериям в «Протокол проверки ответов на задания» бланка № 2 выставляется 0 баллов. Если по Критерию 2 ставится 0 баллов, то по Критерию 3 работа не оценивается, и в «Протокол проверки ответов на задания» бланка № 2 по Критерию 3 выставляется 0 баллов. За успешное выполнение каждого из заданий 8, 15 экзаменуемый получает максимально по 5 баллов. В прошлые годы задания 8 и 15 оценивались максимально по 4 максимальных балла по двум критериям: «Глубина приводимых суждений и убедительность аргументов» и «Следование нормам речи».

Выполнение заданий 9 и 16 оценивается по трем критериям: Критерий 1 «Подбор произведений для выполнения задания», Критерий

2 «Сопоставление произведений», Критерий 3 «Фактологическая, логическая и речевая точность ответа». Критерий 1 и Критерий 2 являются основными. Если хотя бы по одному из этих критериев ставится 0 баллов, то задание считается невыполненным и дальше не проверяется. По другим критериям в «Протокол проверки ответов на задания» бланка № 2 выставляется 0 баллов. За успешное выполнение каждого из заданий 9, 16 экзаменуемый получает максимально по 10 баллов. В прошлые годы задания 9 и 16 оценивались максимально по 4 по одному критерию: «Включение произведения в литературный контекст и убедительность аргументов».

Выполнение задания части 2 (17.1—17.4) оценивается по семи критериям: Критерий 1 «Соответствие сочинения теме», Критерий 2 «Аргументированность, привлечение текста произведения», Критерий 3 ««Опора на теоретико-литературные понятия», Критерий 4 «Композиционная цельность», Критерий 5

«Логичность», Критерий 6 «Фактологическая точность», Критерий 7 «Соблюдение речевых норм». Максимальный балл по Критерию 1 — 1, по Критериям 2—5 — по 2, по Критериям 6 и 7 — 3. За успешное выполнение задания 17 экзаменуемый получает максимально 15 баллов. Первый критерий является главным: если по нему эксперт ставит 0 баллов, задание считается невыполненным и по другим критериям не оценивается (в «Протокол проверки ответов на задания» бланка № 2 выставляется 0 баллов). В прошлые годы задание части 2 (сочинение) оценивалось максимально 14 баллами по пяти критериям: «Глубина раскрытия темы сочинения и убедительность суждений», «Уровень владения теоретико-литературными понятиями», «Обоснованность привлечения текста произведения», «Композиционная цельность и логичность изложения», «Следование нормам речи». Максимальный балл по критерию «Уровень владения теоретико-литературными понятиями» — 2.

В результате проведенных изменений максимальный балл за всю работу увеличен с 42 до 57.

Уточнен порядок назначения третьего эксперта.

Существенным расхождением при оценке заданий 8 и 15 является 2 или более балла. В этом случае третий эксперт проверяет задание по всем критериям.

Существенным расхождением при оценке заданий 9 и 16 является 4 или более балла. В этом случае третий эксперт проверяет задание по всем критериям.

Существенным расхождением при оценке выполнения задания 17 является 7 или более баллов. В этом случае третий эксперт проверяет задание по всем критериям.

Если один из экспертов поставил 0 баллов (или поставил «Х») по первому критерию любого из заданий, а другой эксперт — ненулевое значение, то третий эксперт должен перепроверить это задание по всем критериям.

Усовершенствованы инструкции к работе и отдельным заданиям.

Изменения системы оценивания потребовали внесения соответствующих правок в инструкции. В обновленных инструкциях более полно, последовательно и четко отражаются требования критериев, дается ясное представление о том, какие действия и в какой логике должен выполнять экзаменуемый.

Приложение

Основные характеристики экзаменационной работы ЕГЭ 2017 г. по литературе

Анализ надежности экзаменационных вариантов по литературе подтверждает, что качество разработанных КИМ соответствует требованиям, предъявляемым к стандартизированным тестам учебных достижений. Средняя надежность (коэффициент альфа Кронбаха)1 КИМ по литературе - 0,89.

Обозначение задания в работе Коды проверяемых требований (умений) по КТ (Проверяемые требования приведены ниже) Коды проверяемых элементов содержания (но КЭС) Уровень сложности задания Максимальный балл за выполнение задания Примерное время выполнения задания (мин) Средний процент выполнения

1 2 3 4 5 6 7

Часть 1

1 1.1, 1.2, 1.5, 1.6, 2.5, 2.6 Блок 1 - эпические, лиро-эпические, драматические произведения: 2.1, 3.1, 4.2, 4.3, 4.5, 4.6, 4.7, 4.9, 4.10, 4.11, 4.12, 4.13, 4.14, 5.1, 5.2, 5.5, 5.7, 5.8, 5.9, 5.10, 5.11, 5.12, 6.1, 6.2, 7.1, 7.2, 7.3, 7.5, 7.13, 7.14, 7.15.А, 7.15.Б, 7.17, 7.19, 7.20, 7.21, 7.22, 8.1, 8.3 Б 1 5 77

2 Б 1 5 81

3 Б 1 5 81

4 Б 1 5 52

5 Б 1 5 86

6 Б 1 5 90

7 Б 1 5 86

8 1.1, 1.2, 2.1, 2.2, 2.8, 2.9, 3.1 П 4 15 63

9 1.1, 1.2, 1.4, 1.5, 2.1, 2.2, 2.4, 2.7, 2.8, 2.9, 3.1 П 4 25 49

46

Минимально допустимое значение надежности теста для его использования в системе государственных экзаменов равно 0,8.

1 2 3 4 5 6 7

10 1.1, 1.2, 1.5, 1.6, 2.5, 2.6 Блок 2 - лирические произведения: 3.2, 4.1, 4.4, 4.8, 5.3, 5.4, 5.6, 7.4, 7.6, 7.7, 7.8, 7.9, 7.10, 7.11, 7.12, 7.16, 7.18, 8.2 Б 1 5 85

11 Б 1 5 85

12 Б 1 5 83

13 Б 1 5 61

14 Б 1 5 72

15 1.1, 1.2, 2.1, 2.2, 2.8, 2.9, 3.1 П 4 15 61

16 1.1, 1.2, 1.4, 1.5, 2.1, 2.2, 2.4, 2.7, 2.8, 2.9, 3.1 П 4 25 39

Часть 2

17 выбор 17.1 1.1-1.6, 2.1-2.10, 3.1, 3.2 По одному из произведений древнерусской литературы или литературы XVIII в., или литературы первой половины XIX в. В 14 95

17.2. По одному из произведений литературы второй половины XIX в. 95

17.3 По одному из произведений литературы конца ХГХ-ХХ в. 95

Всего заданий - 17, из них по типу заданий: с кратким ответом - 12; с развернутым ответом - 5; по уровню сложности: Б - 12; П - 4; В - 1. Максимальный балл за работу - 42. Общее время выполнения работы - 235 мин.

47

I.......