CC BY
3792. Тамара Флоренская «Мир дома твоего: человек в решении жизненных проблем» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://dusha-orthodox.ru/psihologi/florenskaya-t.ahtml. - Название с экрана.
3. Иван Ильин «Поющее сердце. Книга тихих созерцаний» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://hristov.narod.ru/singheart.htm. - Название с экрана.
4. Алексей Осипов. Совесть. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:/ /www.youtube.com /watch?v=dJ90eZVXTUg. - Название с экрана.
5. Полное собрание творений святителя Игнатия Брянчанинова. Том 1 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.koob.ru/bryanchaninov/ - Название с экрана.
Педагогика
УДК: 372.8 (47)
старший преподаватель кафедры педагогического мастерства учителей
начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений Бажан Зинаида Ивановна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта); студентка Шарманова Наталья Игоревна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта)
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЯ РЕШАТЬ ТЕКСТОВЫЕ МАТЕМАТИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ
Аннотация. В данной статье представлен анализ двух методических систем обучения («Школа России» и «Гармония») по вопросу организации работы над текстовыми математическими задачами в начальной школе. Авторы статьи подробно освещают и примерами конкретизируют содержание основных этапов работы над текстовой задачей согласно методике традиционного обучения и методике развивающего обучения, теоретически обосновывают преимущества последней.
Ключевые слова: методический подход, текстовая математическая задача, этапы работы над текстовой задачей, активные методы познания, графическое моделирование.
Annotation. This article presents the analysis of two methodical systems of education ("School of Russia" and "Harmony") on the organization of work on text mathematical problems in primary school. The authors of the article describe in detail and examples concretize the content of the main stages of work on a text problem according to the traditional teaching methods and methods of developing learning, theoretically substantiate the advantages of the latter.
Keywords: a methodical approach, the text of a mathematical problem, the textual task, active methods of learning, graphical modeling.
Введение. Одной из важных задач начального курса математики является выработка у младших школьников навыков и умений в решении текстовых математических задач. Выработка таких умений и навыков приучает делать предположения, составлять гипотезы и проверять их, сравнивать математические результаты, делать выводы, т.е. учит правильно мыслить.
Согласно требованиям Федерального государственного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) младшие школьники должны уметь решать текстовые задачи разных видов как простые, так и составные. Поэтому в программе по математике для начальной школы выделяется отдельный раздел «Текстовые задачи», в ходе изучения которого у учащихся должны быть сформированы общие умения в решении текстовых задач.
Улучшение процесса обучения решению текстовых задач в значительной мере зависит от изыскания психологических и методических возможностей, которые сделают доступным для учащихся усвоение учебного материала при меньшей затрате времени и с большей эффективностью.
В современной начальной школе ориентация образования нацелена не только на усвоение определённой суммы знаний, но и на развитие самой личности. А в школьной практике наблюдается упорное продолжение использования традиционных подходов в обучении младших школьников, в частности, решению текстовых математических задач, что противоречит современным целям математического образования. Эти противоречия обусловили написание данной статьи.
Формулировка цели статьи. Провести сравнительный анализ двух методических систем обучения (традиционной и нетрадиционной) и выявить наиболее оптимальные методические приемы по формированию умения младших школьников самостоятельно решать текстовые математические задачи.
Изложение основного материала статьи. Совместно с другими разделами («Числа и величины», «Арифметические действия», «Геометрические фигуры» и др.) в программу по математике включается раздел «Текстовые задачи». С самого первого года обучения, начинается активная работа по изучению текстовых задач. Текстовые задачи принято считать средством обучения младших школьников способам рассуждений, т.к. перед ними стоит вариант выбора стратегии нахождения решения, происходят всевозможные сопоставления данных, анализируется условие задачи.
Проанализировав научно-методическую литературу в области математики, можно выделить наиболее актуальные методические системы, разработанные известными педагогами: М. И. Моро, М. А. Бантовой, А. М. Пышкало, Н. Б. Истоминой, Г. В. Бельтюковой, А. В. Белошистой, П. М. Эрдниевым, Л. В. Занковым, И. И. Аргинской. Но в настоящее время вопрос о методике обучения решению текстовых задач также остается актуальным. Поэтому для педагога важно иметь четкое представление о том, как обучать младших школьников решению текстовых математических задач.
Рассмотрим поподробнее и проанализируем традиционную методику обучения младших школьников решению текстовых математических задач, авторами которой являются: Бантова М. А., Моро М. И., Пышкало А. М., Белошистая А.В. Данной методикой предусматривается три основных этапа работы над любой текстовой задачей.
Первый этап - подготовительная работа к решению задачи нового вида. Данный этап характеризуется усвоением учащимися математических понятий и терминологии, имеющих отношение к тому или иному виду задачи и ее решению. Также, делается акцент на готовность учащихся определять арифметическое действие при решении задачи, т.е. усвоение связей и отношений, при которых осуществляется этот выбор. Необходимо сформировать осознанность у учащихся к объектам, величинам, содержащимся в текстах задач, и к тем жизненным ситуациям, о которых говорится в них. Например, если в задаче говорится о движении различных видов транспорта (катеров, автомобилей, поездов и др.), то у детей должно быть четко сформировано представление о таких величинах, как: скорость, время и расстояние, также о разных видах движения этих тел (движении в одном направлении, навстречу друг другу или в противоположном направлении). Или, к примеру, если в задаче идет речь о покупке какого-то товара, следовательно, дети должны иметь представление о величинах, характеризующих покупку, т.е. о величинах: цена, количество и стоимость. Если они будут понимать смысл этих понятий и связь между ними, то решить задачу им будет под силу.
Второй этап - ознакомление с решением задачи нового вида. Этот этап можно охарактеризовать как обучение детей установлению связей между данными и искомой величиной и умение на этой основе сделать правильный выбор арифметического действия [1]. Авторы традиционной системы обучения выделяют следующие направления работы на данном этапе:
1) Ознакомление с содержанием текста задачи. Здесь внимание уделяется осознанному чтению детьми текста задачи с расстановкой ударения на главные слова из текста задачи, на известные и неизвестные исходные данные условия задачи и на главный ее вопрос.
На данном этапе проводится следующая работа над задачей, придерживаясь которой учитель может облегчить учащимся поиск последующего решения текстовой задачи:
- Повторение (пересказ) задачи. Умение учащимися четко выделить, что в ней известно (дано) и что нужно найти (каково требование задачи). Особенно это необходимо сделать, когда текст задачи представлен не в стандартном виде, т.е. когда требование задачи содержит в себе часть или полностью ее условие.
- Проведение словарной работы, если окажется, что какое-то слово (слова) будут непонятны детям в исходной формулировке текста задачи.
- Наглядная интерпретация задачи. Например, дана следующая задача: «Ребята прыгали на батуте. Сначала отправились домой трое детей, а спустя некоторое время еще двое. Сколько детей отправилось домой?». В данном случае изобразить то, о чем говорится в задаче, могут сами учащиеся. Данное иллюстрирование называется предметным. Однако существуют другие виды наглядной интерпретация текста задачи в традиционной системе обучения: краткая запись задачи с выделением главных слов из текста, составление и заполнение таблицы с ее главными величинами, чертеж.
- Можно еще раз в краткой интерпретации текста задачи указать на каждое число, а учащиеся должны уметь объяснить, какой объект (величину) оно характеризует, также уметь выделить главный вопрос задачи из краткой записи и объяснить, на что он указывает.
2) Поиск решения задачи, т.е. другими словами это разбор задачи с последующим составлением плана ее решения. На данном этапе педагог последовательно задает учащимся разработанные вопросы («Что необходимо узнать в задаче?», «Какие известные данные могут нам в этом помочь?», «Какое действие нужно выполнить, чтобы найти ответ?») и, таким образом, подводит детей к осознанному составлению плана решения задачи. В методике известны три способа разбора задачи: аналитический (от главного вопроса к данным), синтетический (от данных к вопросу) и аналитико-синтетический (комбинированный), который содержит в себе и элементы синтеза, и элементы анализа. В зависимости от сложности нового вида задачи, а также от уровня подготовки детей учитель делает выбор на самом оптимальном способе разбора. Полезно устную форму разбора задачи сопровождать составлением схемы разбора задачи, которая в дальнейшем подскажет учащимся в какой последовательности и какие арифметические действия нужно выполнить, решая задачу. Например, решая задачу: «На одной машине увезли 28 мешков зерна, на другой на 6 мешков больше, чем на первой, а на третьей на 4 мешка меньше, чем на второй. Сколько мешков зерна увезли на третьей машине?» проводим разбор аналитическим способом:
- Какой главный вопрос задачи? (сколько мешков зерна увезли на третьей машине?)
- Что нужно нам знать, чтобы на него ответить? (нужно знать сколько мешков зерна увезли на второй машине и на сколько мешков меньше перевезли на третьей машине, чем на второй)
- Что из этого нам неизвестно? (неизвестно сколько мешков зерна перевезли на второй машине)
- А если бы мы это знали, то каким арифметическим действием находили бы ответ на главный вопрос задачи? ( вычитанием)
- А что нужно знать, чтобы найти сколько мешков зерна перевезли на второй машине? (нужно знать сколько мешков зерна увезли на первой машине, а их 28, и на сколько мешков больше перевезли на второй машине, чем на первой - это известно - на 6 мешков)
- Каким действием узнаем, сколько мешков перевезли на второй машине? (сложением)
Данный способ разбора задачи сопровождается построением схемы разбора, которая выглядит так:
- Так, во сколько действий решается задача? (в два действия)
С детьми намечаем план решения задачи и переходим к следующему, третьему, этапу работы над задачей - записи решения задачи по действиям.
3) Оформление решения задачи. В начальной школе основным является арифметический способ решения задачи, т.е. по действиям. При письменном его оформлении желательно к каждому выполненному действию давать пояснение, т.е. что найдено этим действием. Такая форма записи решения задачи будет полезна не только при знакомстве с новым видом задачи, но и при последующей работе, когда с детьми будут закреплять умение решать подобные задачи. Учащиеся должны понимать каждый выполненный шаг в решении задачи и правильно его истолковывать. В дальнейшем формы записи решения задач следует изменять. Например, вместо кратких пояснений к каждому действию писать план решения задачи и к каждому пункту плана подбирать соответствующее арифметическое действие, которым находится ответ на поставленный в плане вопрос.
Решение задачи, которую мы выше разбирали, можно оформить по-разному так [3, с. 116]:
Первая форма записи решения - это запись по действиям без пояснений к каждому выполненному действию (пояснения дети могут давать в устной форме):
1) 28 + 6 = 34 (меш.)
2) 34 - 4 = 30 (меш.)
Вторая форма записи решения - это запись по действиям с пояснением к каждому выполненному действию:
1) 28 + 6 = 34 (меш.) - увезли на второй машине
2) 34 - 4 = 30 (меш.) - увезли на третьей машине
Третья форма записи решения - это запись вопросов по плану решения задачи с соответствующими действиями:
1) Сколько мешков зерна увезли на второй машине?
28 + 6 = 34 (меш.)
2) Сколько мешков зерна увезли на третьей машине?
34 - 4 = 30 (меш.)
Четвертая форма записи решения - это запись каждого пункта плана решения с соответствующими арифметическими действиями:
1) Найдем, количество мешков, которые увезли на второй машине.
28 + 6 = 34 (меш.)
2) Найдем, количество мешков, которые увезли на третьей машине.
34 - 4 = 30 (меш.)
Пятая форма записи решения - это составления выражения по условию задачи (поэтапное):
28 + 6 (меш.) - увезли на второй машине
(28 + 6) - 4 (меш.) - увезли на третьей машине
(28 + 6) - 4 = 30 (меш.)
4) Проверка решения задачи и формулировка ответа. Проверка позволяет ученику доказать правильность и безошибочность его рассуждений по решению данной задачи. Из теории известны разные приемы проверки решения текстовой задачи, которые можно предлагать младшим школьникам: составление и решение задачи обратной данной; установление соответствия между данными и полученным числом (числами) в решении задачи; нахождение другого арифметического способа решения задачи (если такой существует); прогнозирование ответа задачи, используя способ «прикидки» до ее решения; решение задачи алгебраическим способом (составлением уравнения). Но, осуществляя проверку решения задачи на уроке, учителю нужно выбирать самый оптимальный прием, который позволит за незначительный промежуток времени осуществить контроль над правильностью решения задачи. Ниже в работе мы покажем, что проверить правильность решения данной задачи можно, найдя другой арифметический способ ее решения, отличный от первого.
Данные этапы имеют лаконичную взаимосвязь и на каждом этапе все действия выполняются под контролем учителя.
Третий этап - закрепление умения решать задачи рассматриваемого вида. Данный этап при работе над текстовыми задачами нового вида является завершающим. Цель данного этапа заключается в том, что
учителю нужно добиться, чтобы ученик обобщил способ (способы) решения задачи нового вида и умел в дальнейшем решать любую подобную ей задачу.
Как видим, основным методом обучения решению текстовых задач при традиционном методическом подходе является «показ способов решения определенных видов задач и значительная, порой изнурительная практика по овладению ими» [4, с. 3]. Каждый новый вид задачи изучается отдельно от других, взаимосвязанных с ней задач, на что затрачивается много времени. Авторы данного методического подхода акцентируют внимание на твердое усвоение младшими школьниками способа решения типовых текстовых задач. Поэтому многие учащиеся решают задачи лишь по данному образцу, а решение иной, незнакомой раннее им задачи, как правило, вызывает у них затруднения.
Существует другой, нетрадиционный, подход в методике обучения младших школьников решению текстовых математических задач. Сторонниками этого подхода являются авторы методик развивающего обучения: Н.Б. Истомина, Л.В. Занков, И. И. Аргинская, П.М. Эрдниев. Существенным отличием данного подхода от традиционного является приобретение детьми опыта в семантическом и математическом анализе разнообразных по конструкции текстовых задач, в формировании умений представлять их в схематических и символических моделях.
Методика обучения решению текстовых задач по Н.Б.Истоминой имеет принципиальное отличие от традиционной методики. Процесс обучения младших школьников решению текстовых математических задач можно разделить на два этапа, условно назвав их как: подготовительный, который длится почти весь первый класс, и основной.
Цель подготовительного этапа - сформировать у младших школьников математические понятия и отношения, которые они будут использовать в дальнейшем при решении текстовых задач.
До знакомства с задачей нужно сформировать у детей логические приемы мышления (анализ, синтез, сравнение, обобщение), которые позволят им целенаправленно организовать мыслительную деятельность в процессе решения задачи. Дети также должны на данном этапе обучения приобрести определенный опыт в соотнесении предметных, схематических и символических (знаковых) моделей. Эти модели могут использоваться детьми в дальнейшем как иная интерпретация словесной модели исходной задачи [2, с. 210].
Из выше изложенного следует, что до знакомства с текстовой задачей у младших школьников должны быть сформированы:
- навыки чтения;
- представление о конкретном смысле арифметических действий сложения и вычитания, о взаимосвязи этих арифметических действий, о таких понятиях, как: «увеличить на», «уменьшить на», понимание смысла разностного отношения;
- мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение;
- умения чертить отрезки и представлять наглядно действия сложение и вычитание длин отрезков;
- умение переводить словесную формулировку текста задачи на язык математических знаков и символов, использовать иную интерпретацию текстовой задачи в виде предметных и схематических моделей.
Средством организации деятельности учащихся на подготовительном этапе является система специально подобранных обучающих заданий с применением методических приёмов: сравнения, конструирования, выбора и преобразования [2, с. 211]. Разнообразные учебные задания позволяют учителю целенаправленно организовать практическую и умственную деятельность учащихся. В процессе выполнения таких учебных заданий у младших школьников формируются необходимые знания, умения и навыки, которые затем они смогут применить при решении текстовых математических задач.
Приведем примеры некоторых обучающих заданий с использованием выше перечисленных методических приемов, которые предлагает методика автора Истоминой Н.Б.
Прием выбора схемы. Нужно заметить, что особое место в процессе работы над текстовыми задачами в методике развивающего обучения занимает прием графического моделирования. Автор считает, что использование графического моделирования при работе над задачей позволит ученику сориентироваться и осуществить правильный выбор действия в ее решении, а также позволит сформировать у него общее умение решать текстовые задачи. Дана текстовая задача: «В тарелке 14 яблок, из них 9 красных, а остальные зеленые. Сколько зеленых яблок лежит в тарелке?». Здесь учащимся нужно не только решить задачу, но и определить, кто из ребят (Маша или Миша) правильно подобрали схематическую модель к текстовой задачи.
Маша нарисовала такую схему:
А, Миша такую:
9 Т ?
14т
Кто из детей прав? Реши задачу и объясни свой выбор.
Другой прием - это прием выбора вопросов к данному условию задачи. Например: «От ленты длиной 20 м отрезали сначала 5 м, потом еще 8 м». На какие вопросы можно ответить, пользуясь данным условием:
- Сколько всего метров ленты отрезали?
- На сколько метров меньше отрезали в первый раз, чем во второй?
- На сколько метров лента стала короче?
- Сколько метров ленты осталось?
Следующий прием - это прием выбора выражений. Например: «В квесте принимало участие 36 человек, в первом туре выбыло 4 человека, во втором еще 5 человек. Сколько человек прошло квест до конца?» Выберите выражение, соответствующее решению задачи:
а) 5 + 4в) 5 - 4д) 36 - 4
б) 36 - 5 - 4г) 36 - 4 - 6е) 36 - 5
Или еше один пример на выбор решения задачи. Например, дана задача: «Курица легче зайца на 4 кг, а заяц легче собаки на 8 кг. На сколько собака тяжелее курицы? На сколько курица легче собаки?» Дети должны определить верный вариант решения задачи из ниже предложенных:
а) 8 + 4=12 (кг) б) 8 - 4=4 (кг)
Прием выбора условия к данному вопросу. Например, дан вопрос: «Какое количество тетрадей лежало на столе?», а к нему ученики должны подобрать условие, т.е. те исходные данные, которые в дальнейшем позволят им ответить на заданный вопрос:
а) На столе 13 тетрадей, из них 5 в клетку.
б) На столе тетради в клетку и в линию. Тетрадей в клетку на 8 меньше, чем в линию.
в) На столе 8 тетрадей в линию и 5 в клетку.
г) На столе 5 тетрадей в клетку, а в линию на 8 больше.
Еще один прием - это выбор данных для условия задачи. Например, дан следующий текст: «В вазе было 25 конфет. Сколько конфет осталось?». Анализируя его, дети приходят к выводу, что этот текст не является задачей, так как в нем недостаточно исходных данных. Далее они пытаются восстановить текст задачи, выбирая нужные исходные данные из предложенных им вариантов:
а) Утром мама положила в вазу еще 5 конфет, а вечером Миша съел 3 конфеты.
б) Съели сначала 7 конфет, а потом еще 6.
Прием изменения текста задачи в соответствии с данным решением. Например: «В садике 9 мальчиков и 6 девочек. Сколько всего детей в саду?» Что нужно изменить в тексте задачи, чтобы ее решением являлось выражение 9 - 6?
Прием постановки соответствующего вопроса к данной схеме. Например: Коля выше Пети на 20 см, а Петя выше Вовы на 7 см. На какой вопрос можно ответить рассмотрев схему задачи?
К-
п, в.
Прием, заключающийся в умении объяснить выражения, составленные по данному условию задачи. Например, дана задача: «В магазин привезли 30 кг моркови, картофеля на 15 кг больше, чем моркови и 16 кг лука. Сколько всего килограммов овощей привезли в магазин?» Детям дается задание объяснить, что обозначают выражения, составленные по условию задачи:
а) 30 - 16 в) 30 + 15
б) 30 + 16 г) 30 - 15.
Цель основного этапа - сформировать у младших школьников общие умения в решении текстовых математических задач. На данном этапе при организации деятельности младших школьников, направленной на решение текстовой задачи, Истомина Н.Б. предлагает:
- при фронтальной работе над задачей использовать различные методические приемы, а именно: прием объяснения выражений, составленных по условию задачи или прием обсуждения готовых решений. В последнем варианте дети рассматривают предложенные способы решения задачи и дают устно пояснения к каждому действию. Далее учитель может изменить формулировку главного вопроса задачи (прием преобразования текста задачи), а детям предложить самостоятельно оформить решение задачи.
При фронтальной работе над текстовой задачей учитель может сначала предложить детям проанализировать схематизированную модель текста задачи и выяснить подходит ли она к ситуации, которая описывается в задаче. Затем учитель предлагает детям по схеме решить задачу (возможен комбинированный способ решения задачи: схема и сокращенный вариант действий).
При организации самостоятельной работы в решении задачи с последующим обсуждением предлагается следующая последовательность действий:
- чтение задачи вслух;
- самостоятельная работа над задачей (8-10 минут). Во время самостоятельной работы учитель проходит между рядами и выписывает на доске те способы решения задачи, которые увидел у детей в тетради.
- коллективное обсуждение разных арифметических способов решения задачи. При наличии ошибок в ходе решения задачи некоторыми детьми они в последствии обсуждаются и анализируются всем классом. Возможно записать на доске еще один способ решения текстовой задачи, который не нашел отражения в детских работах, а затем предложить детям дать пояснение к каждому его действию. А в некоторых случаях завершить ход решения задачи этим способом, если он был записан не до конца.
Выводы. Таким образом, проанализировав работы методистов в области математики, мы выявили, что существуют различные подходы к формированию умения решать текстовые задачи младшими школьниками. Первый из подходов нацелен на формирование у учащихся умения распознавать и решать с опорой на усвоенный алгоритм решение текстовых задач определенных видов. Основным методом обучения решению текстовых математических задач при данном подходе является показ способов решения определенных видов задач и длительная практика по овладению ими. Поэтому многие учащиеся решают текстовые задачи лишь
по образцу. Другой подход предполагает осуществление перехода от словесной модели к знаковой или схематической модели, в основе чего лежит семантический анализ текста и выделение в нем математических понятий и отношений. Поэтому автор этого методического подхода Истомина Н.Б. рекомендует использовать на практике активные методы познания, позволяющие научить младшего школьника решать текстовые математические задачи самостоятельно. К ним относятся обучающие задания, включающие методические приемы сравнения, выбора, преобразования и конструирования.
Литература:
1. Бантова, М. А., Бельтюкова, Г.В. Методика преподавания математики в начальных классах. / М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова - М.: Просвещение, 1976. - 335 с.
2. Истомина, Н. Б. Методика обучения математике в начальных классах: Учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений / Н.Б. Истомина - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 512 с.
3. Стойлова, Л.П. Математика: учебник для студ. высш. учеб. заведений / Л. П. Стойлова. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 424 с.
4. Фридман, Л.М., Турецкий, Е.И. Как научиться решать задачи./ Л.М. Фридман, Е.И. Турецкий. - М. Просвещение, 1989. -192 с.
Педагогика
УДК [371.13:37.013.42] - 057.875
ассистент кафедры социальной педагогики и психологии Безносюк Екатерина Владимировна
Евпаторийский институт социальных наук (филиал)
Федерального государственного автономного образовательного учреждения
высшего образования «Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Евпатория)
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В КОНТЕКСТЕ
КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Аннотация. В статье рассмотрено понятие «подготовка», «профессиональная подготовка», «профессиональная подготовка социального педагога», на основе анализа нормативно-правовых документов и диссертационных исследований обоснована актуальность и приоритетность компетентностного подхода в процессе профессиональной подготовки будущих социальных педагогов.
Ключевые слова: подготовка, профессиональная подготовка, социальный педагог, компетентностный подход, компетенция, компетентность, профессиональная подготовка будущего социального педагога в контексте компетентностного подхода.
Annotation. The article deals with the concept of "training", "professional training", "professional training of a social pedagogue", based on the analysis of normative legal documents and dissertational studies, the urgency and priority of the competence approach in the process of professional training of future social pedagogues is substantiated.
Keywords. training, professional training, social pedagogue, competence approach, competence, competence, professional training of the future social pedagogue in the context of competence approach.
Введение. Реформирование высшего профессионального педагогического образования в Российской Федерации в контексте его компетентностной составляющей определяет новые ключевые направления, требующие реализации в системе подготовки будущих социальных педагогов в вузе. Однако на данном этапе реформирования высшей школы возникло противоречие между уровнем традиционной подготовки социальных педагогов к профессиональной деятельности и новыми требованиями государства и общества к выпускникам данного направления подготовки. В связи с этим актуализируются вопросы изучения сущности понятия «профессиональная подготовка будущих социальных педагогов» в контексте приоритетного в практике высшего образования компетентностного подхода.
Проблемам подготовки и профессиональной подготовки в контексте компетентностного подхода в условиях высшего учебного заведения посвящены работы таких исследователей как С. Ю. Бубнова, Н.А. Глузман, А.А. Деркач, В. В. Краевский, Е.И. Огарев, А. А. Орлов, Л. Г. Пак, Ю. П. Яблонских.
Сущность и особенности различных аспектов профессиональной подготовки будущих социальных педагогов изучены в работах О. В. Богатыревой, В.Г. Бочаровой, Е. А. Власовой, Ю. Н. Галагузовой, Л. С. Деминой, М. В. Ефимовой, Е. А. Журавлевой, Е. Б. Кириченко, Т. А. Манцуровой, М. В. Фирсова, Г. В. Щагиной.
Вопросы профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в контексте компетентностного подхода рассмотрены в работах Н. И. Агрониной, Н. Г. Арзамасцевой, О. В. Баркуновой, И. В. Воронцовой, О. Н. Гринвальд, М. Ю. Губанова, В. С. Иванова, А. В. Молчановой, Т. В. Никитиной, Н. М. Полевой, О. А. Полежаевой, А. Ю. Прокопенко, В. Н. Раскалинос, Е. Л. Умниковой, А. Ф. Федорова, И. Я. Шаровой.
Формулировка цели статьи. Целью статьи является анализ и определение сущности понятия «подготовка», «профессиональная подготовка» и «профессиональная подготовка социального педагога» в контексте компетентностного подхода.
Изложение основного материала статьи. Анализ научной литературы позволяет утверждать, что на данный момент существуют различные взгляды на определение понятия «подготовка».
Содержание понятия «подготовка» в Энциклопедии профессионального образования под редакцией С.Я. Батышева рассматривается как совокупность специальных знаний, умений и навыков, качеств, трудового опыта и норм поведения, обеспечивающих возможность успешной работы по определенной профессии [9, с. 1026].
Теоретический анализ разных научных взглядов к данному определению показал, что под «подготовкой» понимается специально организованный, планомерный, целенаправленный процесс обучения в образовательном учреждении человека систематизированным знаниям, умениям и навыкам, направленный на достижение результата обучения. Также можно отметить, что понятие «подготовка» практически не встречается в самостоятельном значении, и чаще всего используется в контексте конкретной профессии, к которой она принадлежит, именно поэтому в различных исследованиях употребляется термин
