CC BY
125
УДК 371.4
Матвеева Анна Владимировна
кандидат педагогических наук, доцент
Волкова Александра Викторовна
кандидат географических наук, доцент Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина
a.anikina.nn@gmail.com, repulenko@mail.ru
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОЦЕНКИ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
В статье представлен методический подход к оценке сформированности экологической компетентности обучающихся в зависимости от её трехкомпонентной структуры. В нашей работе диагностика экологической компетентности предполагает выявление: ценностного отношения к природным объектам, процессам, явлениям; уровня освоения научно-экологического содержания по критериям полноты и осознанности знаний; умений экологической деятельности.
Ключевые слова: экологическая компетентность, компоненты экологической компетентности, уровни экологической компетентности, диагностика экологической компетентности.
В современном экологическом образовании компетентность, будучи объектом всестороннего анализа, выступает в качестве одного из ключевых понятий как желаемый и прогнозируемый результат процесса обучения, а компетентностный подход становится результативно-целевой основой развития системы образования в целом и экологического образования в частности [1; 2; 3; 5; 8]. Компетентностный подход отражает и реализует гуманистическую и прагматическую направленность компетентности в единстве когнитивного (научно-теоретические и методологические знания), аффективного (эмоции, чувства, ценности, переживания, жизненные убеждения) и волевого (практико-созидательная деятельность) аспектов сознания личности. Таким образом, сущностной чертой экологической компетентности является понимание смыслов, социальной и личностной значимости экологической деятельности, направленной на решение экологических проблем своей среды обитания, проявление творческой активности, самостоятельности и ответственности в её практической реализации. Соответственно, экологические компетенции - это соответствующие нормативные требования к содержанию данной деятельности.
На основании вышесказанного мы выделяем трёхкомпонентную структуру экологической компетентности: ценностно-смысловой, когнитивный и творческо-деятельностный компоненты, направленные на развитие всех сфер сознания личности (аффективную, когнитивную, волевую) [6].
В виду многогранности экологической компетентности как педагогического явления единый подход к определению способов оценки её сформи-рованности в настоящее время не определён. В нашей работе критерии оценки связаны с выделенными компонентами и предполагают выявление:
1) мотивации к изучению экологических законов, теорий, понятий и осуществлению эколого-созидательной деятельности по решению экологических проблем различного территориального
уровня, а также ценностного отношения к природным объектам, процессам, явлениям (мотивацион-но-ценностный компонент);
2) уровня освоения научно-экологического содержания по критериям полноты и осознанности знаний (когнитивный компонент);
3) умений экологической деятельности и навыков природосообразного поведения, способности и готовности к выполнению природоохранной и природовосстановительной деятельности (твор-ческо-деятельностный компонент) [6].
Рассмотрим методические особенности оценки уровня сформированности экологической компетентности на примере элективного экологического курса «Мир живой природы родного города» по изучению биотического компонента урбанизированной среды. Критериями сформированности мо-тивационно-ценностного компонента экологической компетентности в нашем исследовании стал характер отношения учащихся к объектам живой природы на основе методики, разработанной Н.И. Рыжовым [7]. Обучающимся было предложено указать любое число слов и словосочетаний, характеризующих животный и растительный мир родного города.
По результатам анкетирования был проведён анализ существующих у учащихся ассоциаций по восприятию живой природы города. В структуре общего массива ответов была выделена группа «А» - «ассоциативное ядро», или стереотип восприятия, который обычно включает 4-6 типичных ответов. Выделяется группа «В» - окружение ассоциативного ядра, т.е. устойчивый набор ассоциаций с относительно высокой частотой встречаемости (но в 2-3 раза меньше, чем в ядре). Особую роль в оценке восприятий играет группа ассоциаций «С» - «значимые дополнения», то есть те ответы, которые выявились при анализе всего массива анкет, но частота каждого ответа колеблется в пределах одного процента. Данная методика помогает определить характер субъективного ценностного отношения респондентов к объектам и явлениям
186
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова 2015, Том 21
© Матвеева А.В., Волкова А.В., 2015
Методические особенности оценки экологической компетентности обучающихся
своего ближайшего социоприродного окружения, которое обуславливает формирование мотивации к осуществлению экологической деятельности по изучению и охране природы.
Когнитивный компонент экологической компетентности может быть определён через критерии полноты и осознанности экологических знаний, основные характеристики которых заложены в работах И.Я. Лернера [4]. Полнота понимается как объём знаний об изучаемом объекте или явлении. К признакам полноты усвоения знаний относятся: возможность перечислить все основные элементы знаний (понятия, теории, законы и т.д.), раскрыть сущность каждого из них, дать характеристику основных положений и признаков изучаемых объектов и явлений.
При полном правильном ответе присутствуют все перечисленные признаки. При правильном неполном ответе учащиеся могут допускать неточности при определении и описании признаков изучаемого. Неточный ответ предполагает общие представления об объекте, но без описания его признаков. Ответ неправильный, когда учащийся не называет определения и признаков объекта или ответ отсутствует вовсе. В настоящем исследовании, определяя полноту знаний, полученных обучающимися при изучении живой природы города, мы ориентировались на разработанные планируемые результаты усвоения научного содержания элективного курса.
Осознанность знаний проявляется в способности самостоятельно выстраивать причинно-следственные связи, различать существенные и второстепенные связи и признаки, определять методы получения знаний и применения их в решении конкретных экологических задач на практике, в умении их доказывать.
При разработке заданий на диагностику полноты знаний следует исходить из того, что она может быть представлена на уровне понятий и существенных признаков объекта, а осознанность предполагает выявление причинно-следственных связей и доказательность.
80 60 40 20
0
Пример заданий, диагностирующих полноту знаний:
1. Назовите все известные Вам функции городской биоты.
2. Приведите не менее трёх примеров видов растений, относящихся к рудеральным.
3. Какие птицы вашей местности относятся к скальному типу?
Пример заданий, диагностирующих осознанность знаний:
1. Выберите из нижеперечисленных виды, которые вы использовали бы для озеленения своего микрорайона. Ответ поясните.
а) акация белая;
б) ель обыкновенная;
в) дуб черешчатый;
г) можжевельник;
д) берёза повислая;
е) липа мелколистная.
2. Какие факторы способствуют процессу синан-тропизации среди представителей орнитофауны?
3. Выскажите своё отношение к ситуации:
«Набережная Федоровского, находящаяся около одного из крупнейших транспортных узлов центральной части Нижнего Новгорода, после реконструкции разительно отличается от её прежнего состояния. Практически все древесно-кустар-никовые насаждения были уничтожены, зелёные поляны заложены брусчаткой, поставлены фонари и лавочки».
а) стало уютнее, красивее, светлее, не страшно отдыхать даже в тёмное время суток;
б) уничтожение древесно-кустарниковой растительности отразилось на сокращении видов животных (исчезли многие виды насекомых и птиц) и на составе атмосферного воздуха;
в) меня никак не касается эта ситуация.
Творческо-деятельностный компонент определялся нами через способность учащихся осуществлять эколого-созидательную деятельность на практике, наличие опыта природоохранной деятельности по отношению к растительным и животным объектам и экосистемам в целом. Важным,
□ экспериментальная группа
□ контрольная группа
12 3 4
Рисунок 1. Уровни сформированности экологической компетентности.
1 - неосознанная некомпетентность; 2 - осознанная некомпетентность; 3 - осознанная компетентность; 4 - неосознанная компетентность
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика А- №4
187
на наш взгляд, показателем уровня сформированности экологической компетентности является соблюдение правил поведения обучающихся во время экскурсий, полевых практик и реальный вклад школьников в улучшение своей среды обитания, своего ближайшего окружения, начиная со своей комнаты, класса, до общественно-полезной деятельности в естественных природных условиях.
На наш взгляд, предложенная методика оценки уровня сформированности экологической компетентности, основанная на диагностике отдельных её компонентов позволяет комплексно оценить общий уровень сформированности экологической компетентности и проследить все этапы её становления от уровня неосознанной некомпетентности, через осознанную некомпетентность и осознанную компетентность к уровню неосознанной компетентности.
Данная методика была экспериментально апробирована [6]. В опросе приняли участие две группы школьников: экспериментальная группа -это слушатели элективного экологического курса «Мир живой природы родного города»; контрольная группа - обучающиеся, не участвующие в программе курса. Результаты эксперимента отражены на рисунке 1.
Проведённый эксперимент позволяет сделать вывод о том, что предложенная методическая модель покомпонентной диагностики отражает реальный уровень сформированности экологической компетентности обучающихся, даёт общее представление об успешности (или наоборот, неэффективности) образовательного процесса, о достиг-
нутых результатах и полученных в ходе обучения компетенциях.
Библиографический список
1. Формирование экологической компетентности при изучении живой природы урбанизированных территорий / Н.Н. Демидова, Г.С. Камерилова, А.В. Матвеева. - Н. Новгород: Мининский университет, 2014. - 162 с.
2. Ермаков Д.С. Формирование экологической компетенции учащихся. - М.: РУДН, 2008. - 159 с.
3. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
4. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М.: Знание, 1980. - 96 с.
5. Макшеева А.И. Экологическое обучение студентов вуза. - Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 2012. -156 с.
6. Матвеева А.В. Методика изучения городской биоты на основе компетентностного подхода в пред-профильном элективном курсе по экологии: Дис. ... канд. пед. наук. - Н. Новгород, 2011. - 195 с.
7. Рыжов И.Н. Отношение городских школьников к проблемам окружающей среды // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. -2000. - № 1. - С. 17-23.
8. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых компетенций и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос» [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212. htm.) (дата обращения: 18.01.2015).
188
Вестник КГУ им. H.A. Некрасова Jij- 2015, Том 21
