CC BY
153ФИЛОЛОГИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ РОССИИ
Е. Н. Басовская
УДК 811.161.1 + 37.02
МЕТОДИЧЕСКИЕ ИДЕИ Д. Н. УШАКОВА И СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА
Архиве Российской Академии Наук и Центральном московском архиве-музее личных собраний (ЦМАМЛС) хранится немало неопубликованных документов одного из крупнейших русских лингвистов ХХ века, редактора четырехтомного «Толкового словаря русского языка», Д.Н. Ушакова. В его личных фондах - письма, тетради и блокноты с записями, рукописи как опубликованных при жизни автора, так и неопубликованных научных и методических трудов. Среди них - «Материалы для учебной книги по развитию речи» [9] - 22 листа рукописного текста, развернутый план пособия с краткими авторскими комментариями. Этот материал представляет значительный интерес, причем далеко не только исторический. Проект Д. Н. Ушакова, будучи изначально ориентированным на развитие речи школьников, по существу предваряет появление учебных курсов культуры речи в высших учебных заведениях.
Цель данной статьи - показать, что методические идеи ученого не утратили актуальности и вполне применимы в сегодняшней педагогической практике - как школьной, так и университетской. Для достижения этой цели необходимо решить такие задачи, как анализ неопубликованных документов из архивного фонда Д. Н. Ушакова и сопоставление отраженной в них методической концепции с современными подходами к развитию речи.
Первое, что отмечено в «Материалах», -важность следования в педагогической рабо-
20/?//
те врачебному принципу «не навреди». По мнению автора, «главная задача - сохранение живых интонаций, образной детской речи, с которыми дети приходят в школы, и которые, как все знают, со временем теряются (монотонное чтение и друг.)» [9, л. 5].
Здесь требуется небольшое биографическое отступление. Из хранящихся в ЦМАМЛС рукописных заметок Д. Н. Ушакова следует, что сформулированный позже педагогический принцип был основан, в частности, и на его личном опыте, причем не учительском, а ученическом. Вот что говорит Д. Н. Ушаков о слове смекалка, к которому он привык в родительском доме: «Я не понимал, что это не литерат. слово, и был удивлен, когда, сказав Вас. Феофилакт. Никифорову (учителю и кл. наст. не то во 2, не то в 3 кл.), что у меня смекалки нету (на решение математич. задач), вызвал его замечание, сопровожденное усмешкой, о том, что так "не говорят"» [8, л. 24-25]. Будущий лексикограф не раз возвращался в воспоминаниях к этому эпизоду. Дело было, вероятно, не только в детском смущении, но и значимости, показательности противоречия, возникшего между учеником и учителем. В. Ф. Никифоров, судя по всему, был субъективен и излишне строг в оценке слова: Национальный корпус русского языка фиксирует использование существительного смекалка начиная с середины 1850-х гг., в том числе в текстах М. Е. Салтыкова-Щедрина, А. П. Чехова, И. А. Бунина, причем не только в речи персонажей, но и в авторском тексте [2]. Тем не менее в «Толковый словарь русского языка» под ред. Д. Н. Ушакова смекалка вошла со стилистической пометой «просторечное» [5, с. 293]. Главный редактор как будто не мог отделаться от детского шока и сохранил к слову настороженное отношение. Надо сказать, что всего через несколько лет, в первом издании «Словаря русского языка» С. И. Ожегова (1949) существительное смекалка появилось без ограничительных помет [3, с. 776].
Вторая существенная идея «Материалов» - высокая значимость развития речи как составляющей лингвистического обра-
зования. Д. Н. Ушаков имел немалый опыт учительской работы (1896-1913 гг.). Ему была понятна проблема, волновавшая словесников и до революции 1917 г., и особенно в советский период: с течением времени обучение русскому языку все в большей и большей степени сводилось к формированию навыков грамотного письма - в ущерб развитию речевого мышления и коммуникативных способностей. Еще в 1909 г. Д. Н. Ушаков, знакомясь с материалами Первого Всероссийского Съезда учителей городских училищ, подчеркнул в них (вряд ли сочувственно) несколько слов: «И так как грамматическая форма имеет для выражения мысли лишь служебное значение, то поэтому она и не может иметь в курсе русского языка самостоятельного места; ей следует придать лишь служебный характер, поскольку она будет знакомить учащихся с оттенками выражения и служить основанием для правильного письма» [10, л. 15].
В первые советские десятилетия, в период относительной свободы педагогического поиска, дискуссия о смысле обучения русскому языку обрела новую остроту. В конце 1920-х гг. «Учительская газета» не раз высказывалась за то, чтобы были приняты новые учебные программы, предусматривающие достаточно времени на развитие речи [6, с. 1]. В 1929 г. на страницах этого издания появилась статья «Чудаки и Матрены», в которой учитель, сосредоточенный на обучении детей грамотному письму, был уподоблен некой необразованной школьной сторожихе Матрене Ивановне, способной лишь изо дня в день начищать и шлифовать одну и ту же лампу. В духе непримиримой газетной полемики 1920-х гг. автор обрушивался на «никому не нужную» орфографию: «Если когда-нибудь селькор Куприянов напишет из колхоза, что «рож уродилась чястая и потому жывется довольно жирно», так кто его не поймет? Кому сделается темнее, голодней? И каким образом замедлится от этого путь к коммунистическому строю?» [7, с. 3].
Безусловно, Д. Н. Ушаков - автор первого советского орфографического словаря -
был предельно далек от подобных нигилистических настроений и никогда не ставил под сомнение важность обучения орфографии. Но на задачи школьного курса русского языка он смотрел гораздо шире, чем сторонники «грамотоцентризма». Обучение языку было для него неотделимо от этического и эстетического воспитания школьников.
Соавтор Д. Н. Ушакова Н. Н. Щепетова, работавшая вместе с ним над «Учебной книгой по русскому языку» 1929 г., вспоминала, что Дмитрий Николаевич тщательно дорабатывал учебные рассказы, составленные для занятий орфографией, делал их тексты более живыми и выразительными. В некоторые тексты включались специальные воспитательные фрагменты, например такие: «В каждом деле, на каждой работе нужно работать как можно больше и как можно лучше» [13, л. 74-75].
Развитие речи, судя и по «Учебной книге», и по неопубликованным материалам, было неотделимо, с точки зрения Д.Н. Ушакова, от развития мысли. В начале курса школьникам предлагались логические упражнения. Одно из них заключается в том, чтобы назвать признаки какого-либо предмета (качество, действие, число, принадлежность, время, место, причина, цель, состояние, величину, цвет и другие) [9, л. 7]. Это несложное, на первый взгляд, задание выполняет сразу несколько методических функций, которые должны быть уточнены с учетом возраста аудитории. Если для детей оно полезно как одна из форм познания мира (что как называется, что каким бывает), то для взрослых оно может стать средством изучения норм лексической сочетаемости, а также способствовать пониманию ряда грамматических явлений. Так, навык подбора зависимых слов со значением причины и цели призван в дальнейшем облегчить школьнику или студенту изучение соответствующих придаточных частей сложноподчиненного предложения.
Содержащиеся в «Материалах» упражнения для работы с антонимией, синонимией, омонимией и другими лексическими явлениями, представляются, на первый взгляд,
вполне традиционными. Учащимся предлагается подобрать слова, находящиеся с исходным термином в тех или иных отношениях (антонимы: добрый-злой, правда-ложь и т.п.; синонимы: дом, кров, приют, строение и др.; омонимы: легкий - не тяжелый, не трудовой и пр.). Но надо заметить, что Д. Н. Ушаков постоянно выходит за рамки стандарта - и в самом лексическом материале, и в постановке учебных задач. Например, в перечень антонимов включаются не только вполне традиционные для справочников и учебников примеры, но и редко рассматривающиеся на уроках пары, такие как близорукий-дальнозоркий. Судя по сохранившимся материалам, школьников предполагалось знакомить с различными аспектами антонимии, в том числе с наличием нескольких антонимов у многозначных слов (веселый - грустный, скучный) и со стилистическими характеристиками различных антонимов одной лексемы (свет-темнота, тьма).
Не принадлежат к разряду традиционных и упражнения, в которых учащимся предлагается построить восходящие и нисходящие градации (шагать, бежать, мчаться, нестись: ураган, буря, ветер, ветерок), соотнести название целого с названием части (кусочек хлеба - остаток сукна), составить предложения, в которых слова шитье и подъем будут в первом случае называть действие, а во втором - предмет.
Нельзя не обратить внимания на то, что применение методики, элементы которой отражены в «Материалах», требует от преподавателя высочайшего уровня лингвистической подготовки и, более того, безупречного языкового чутья и вкуса («идеальное ухо», как называл это сам Ушаков [13, л. 15]). Эти качества, по многочисленным свидетельствам современников, были свойственны самому Д. Н. Ушакову, которого Г. Я. Винокур характеризовал как «тонкого ценителя и знатока стилистических нюансов литературной русской речи» [13, л. 30].
С этим связан еще один педагогический принцип, не декларированный в «Материа-
20/?//
лах», но естественно вытекающий из их содержания, - неразрывность научного и школьного знания. Противоречия между академической лингвистикой и преподаванием русского языка в средней школе в конце XIX - начале XX в. неоднократно отмечались представителями всех лингвистических направлений [Подробнее об этом см.: 14, с. 73].
Наиболее резкие формулировки отличают работу ученого одного с Д. Н. Ушаковым поколения и той же научной школы -А. М. Пешковского, писавшего: «... Школьная грамматика не только упрощает факты, как всякая школьная переделка науки, но и искажает их, не только умалчивает о том, что недоступно школьному возрасту, но и дает ложные сведения о том, что могло бы быть доступно ему. Коротко говоря, школьная разновидность грамматики не только школьна, но и ненаучна» [4, с. 44].
Судя по архивным документам, Д. Н. Ушаков много размышлял на эту тему и считал пропасть между наукой и школьным образованием одной из наиболее острых педагогических проблем. В частности, была сделана такая запись: «Школьн. грамм. Все идет в историю, как будто нечего изучать в современном состоянии языка. Да и покушение на историю - часто покушение с негодными средствами. Примеры: школьные «корни». Упускают из виду основу (она как-то [нрзб.] «в тени»; учителям кажется, что очень важно указать, что в дЪло - корень - ять (???), и совсем не важно, что эта основа так не разлагается теперь)» [10, л. 30]. Именно об этом недостатке учебной грамматики - ее отрыве от истории языка, отсутствии опоры на диа-хронное знание - Д.Н. Ушаков говорил на Первом Всероссийском съезде преподавателей русского языка средней школы в 1917 г.
Противоречия между научным и школьным подходами к языку сохранились и после революции. Д.Н. Ушаков, работавший над учебниками для средней школы, и сам становился объектом критики как автор, не умеющий найти баланс между научными концепциями и конкретными методическими задачами. Его однофамилец, авторитетный мето-
дист М. В. Ушаков, не соглашавшийся с предложенными Д. Н. Ушаковым и его соавторами определениями глагола как части речи, категории залога, а также с данным у «Учебной книге по русскому языку» объяснением некоторых фонетических и орфографических явлений, писал в профильном журнале в 1928 г.: «.Конфликт между школьной и научной грамматикой продолжает существовать в нашей жизни. В этот конфликт входят частью унаследованные от старой школьной грамматики ненаучные пережитки. В разрушении этих предубеждений решающая роль должна, конечно, принадлежать школьной практике. Правильно организованная, поставленная вне зависимости от грамматического шаблона, преподносимого учебником, эта практика покажет, что ей не страшна научная истина даже в ее чистом виде. Когда это будет сделано, научная лингвистическая мысль безбоязненно и смело сможет приняться за преодоление последних расхождений между школьным и научным, тем самым за создание единого в научном смысле учебника» [12, с. 88-89].
Д. Н. Ушаков, который, вероятно, мог во многом согласиться с однофамильцем, был при этом далек от свойственного его статье оптимистического пафоса и интерпретировал проблему конфликта между академическим и школьным знанием как чрезвычайно сложную и вряд ли однозначно разрешимую: «Как скажешь аорист, сейчас же в воображении ярко нарисует целый ряд единиц и двоек, [нрзб.] за который исключили из гимназии одного из чеховских героев, и много, много разных [нрзб.] для детской и материнской души. Наш грамматический курс м. б. потому и скучен, что в нем нет [нрзб.] крайней практики с научностью. Растянутость однообразного курса» [10, л. 49].
Решение Д. Н. Ушаков видел не в том, чтобы отказаться от попыток познакомить школьника с «трудной» лингвистической наукой, а в том, чтобы преподносить знания в увлекательной форме. Занятия по развитию речи предполагалось строить таким образом, чтобы учащиеся искали ответы на вопросы
из области лексической и словообразовательной семантики, грамматики и стилистики (например, каковы значения суффиксов в словах кусочек, лепесточек, огрызок, окурок, уголок, лапотки и др.; в чем разница между формами сравнения как поет свирель, как свирель, свирелью). Все это точно словам Д. Н. Ушакова, которые на заседании его памяти процитировал А. А. Реформатский: «Когда-нибудь, когда уничтожится пропасть между грамматикой школьной и научной... общее образование не будет заключать в себе превратных понятий о языке наряду с правильными сведениями о других областях знания.» [13, л. 44].
Особое значение Д. Н. Ушаков придавал методическим приемам преподавания русского языка. Он не раз подчеркивал, что и учителю, и ученикам должно быть интересно. Н. Н. Щепетова вспоминала, что ее старший соавтор с воодушевлением говорил: «Я хочу вас обрадовать. Я придумал такую систему повторений, которая не только даст возможность повторять, но будет интересна и учителю и детям» [13, л. 74]. Даже от своего первоначального убеждения в том, что книги для школьников не следует иллюстрировать, чтобы не создавать иллюзии легкости изучаемого материала, Д. Н. Ушаков со временем отказался. Сам он был человеком остроумным и ироничным, и если о стиле его работы со школьниками практически ничего не известно, то отношения Шера-Метра («дорогого мэтра» от фр. cher maître) со студентами и аспирантами отражены в многочисленных мемуарных свидетельствах. А.А. Реформатский вспоминал, как с шуточной открытки учителя, назвавшего своего аспиранта «озпе-рандом», началась любимая лингвистическая игра всего ушаковского кружка - запись слов с максимальным количеством орфографических ошибок [13, л. 43].
Современная педагогическая практика реализует многие методические идеи Д. Н. Ушакова, но не это не имеет системного характера и не охватывает всю область преподавания русского языка в средней школе. В частности, задания, предлагаемые старшеклас-
сникам на уроках риторики в учебных заведениях гуманитарного профиля, направлены на достижение целей, которые несомненно преследовал Д. Н. Ушаков при составлении программ учебных курсов и написании пособий: «...развить у учащихся навыки и умения всестороннего обдумывания проблемы, а также помочь им расширить и активизировать свой словарный запас» [15, с. 52]. При этом нельзя не обратить внимания на интересный факт: приемы того же типа, что преподносятся современной методикой как новаторские и применимые прежде всего при работе в специализированных классах старшей школы, Д. Н. Ушаков разрабатывал в первой половине ХХ в. для массовой, в том числе начальной школы (разумеется, задания варьировались с поправкой на возраст учащихся).
От новейших трудов по методике преподавания русского языка тексты Д. Н. Ушакова отличает также предельная простота формулировок, полный отказ от поиска и конструирования особых терминов. В частности, тип задания, определяемый сегодня одним из авторов как «лингвокультурологическая задача», способствующая тому, чтобы абстрактные понятия попадали в сознание ребенка, «объективируясь посредством слова» [1, с. 19], встречается в пособиях Д. Н. Ушакова и его соавторов, правда без особого названия. Школьникам второго года обучения предлагалось соотнести по смыслу слова из двух колонок, например таких:
Луна светит птицы улетают собрание было ландыши цветут рабочие встают рожь колосится [11, с. 32].
в мае
рано
осенью
ночью
в пятницу
летом
Не вызывает сомнений культурологический характер заданий такого рода. Для их выполнения требуется активизация не только словарного запаса, но и экстралингвистических, в том числе национально специфических знаний. Что же касается метафоры, оце-
20/?//
ниваемой современным методистом как важный инструмент «ассоциативно-когнитивного научения» [1, с. 22], то в пособиях Д. Н. Ушакова работа с ними тоже предусмотрена, например, в форме соотнесения построенной на метафорическом переносе загадки (Грузчик, плотник, артельный работник, без пил, без топоров настроил городов - Муравей и др.) с соответствующей картинкой [11, с. 84].
Таким образом, как изданные, так и неопубликованные материалы Д. Н. Ушакова, а также воспоминания его коллег и учеников убедительно свидетельствуют о значительном вкладе этого ученого не только в лексикографию, орфографию и орфоэпию, но в методику преподавания русского языка. В педагогической теории и практике Д. Н. Ушаков ориентировался на интересы и возможности ученика, настаивал на бережном отношении к личности школьника и студента, заботился о создании на занятиях атмосферы творческого сотрудничества. Исключительно важно нежелание ученого противопоставлять школьное знание академическому, постоянное обращение на уроках к вопросам и концепциям современной науки. Принципы Ушакова-учителя востребованы сегодняшней не только средней, но и высшей школой (прежде всего - в рамках курса «Русский язык и культура речи»), а составленные им упражнения могут почти без изменений применяться на занятиях. Все это говорит о том, что научно-методические труды Д. Н. Ушакова, частично напечатанные при его жизни в различных изданиях, а в значительной своей части оставшиеся неопубликованными, требуют систематизации и целенаправленного изучения. Может быть, после тщательного анализа всего корпуса методических работ Д. Н. Ушакова яснее станет смысл зафиксированного в его черновиках парадокса: «Чтобы научить грамматике, не надо учить грамматике. Чтобы научить правильно писать, не надо учить правописанию» [10, л. 32].
АННОТАЦИЯ
Статья посвящена педагогическим идеям Д. Н. Ушакова. На основе анализа как опубликованных, так и неизданных, хранящихся
в архивах Москвы материалов делается вывод об актуальности ряда методических положений, в частности - о неразрывности развития речи и мысли и о необходимости сближения школьной грамматики с академической. Дидактические приемы, представленные в учебных пособиях и неопубликованных заметках Д.Н. Ушакова, сравниваются с предлагаемыми современными учителями и методистами. Высказывается мысль о необходимости дальнейшего изучения педагогического наследия ученого.
Ключевые слова: Д.Н. Ушаков, методика преподавания русского языка, развитие речи, творческие задания, академическая и школьная грамматика.
SUMMARY
The article deals with the pedagogical ideas of D.N. Ushakov. Basing on the analysis of both published and unpublished, preserved in the archives of Moscow materials, the author comes to the conclusion about the relevance of a number of methodological principles, in particular - about the link between development of speech and thought and the need for rapprochement of the school education to the academic grammar. Didactic methods presented in textbooks and unpublished notes of D.N. Ushakov are compared with the proposed by modern teachers and methodologists. It is suggested the need to further explore the pedagogical heritage of the scientist.
Key words: D.N. Ushakov, methods of teaching Russian language, development of speech, creative activities, academic and school grammar.
ЛИТЕРАТУРА
1. Мишатина Н. Л. Развитие речи учащихся на основе концептуального анализа слова // Русский язык в школе. - 2006. - № 6. -С. 19-22.
2. Национальный корпус русского языка [Электронный ресурс]. - URL: http://search1. ruscorpora.ru/plot.xml?smoothing=3&stat=gr_cr eated_&env=alpha&mycorp=&mysent=&mysize =&mysentsize=&mydocsize=&dpp=&spp=&spd =&text=lexform&mode=main&sort=gr_tagging
&1ап^ги&поШа=1 &1Щ=%Р1%ЕС%Е5%ЕА %Е0%ЕВ%ЕА%Е0
3. Ожегов С. И. Словарь русского языка. -М.: ОГИЗ. Гос. изд-во иностранных и национальных словарей, 1949. - 968 с.
4. Пешковский А. М. Школьная и научная грамматика: опыт применения науч.-граммат. принципов к шк. практике. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Лит.-Изд. Отд. Нар. Комиссариата по Просвещению, 1918. -125 с.
5. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д. Н. Ушакова. - М.: Гос. изд-во иностранных и национальных словарей, 1940. - Т. 4. - 1500 с.
6. Учительская газета. 1927. № 51.
7. Учительская газета. 1929. № 102.
8. Ушаков Д. Н. Заметки с толкованием и произношением слов и выражений русского языка. Автограф // Центральный московский архив-музей личных собраний. Ф. 276. Оп. 1. Д. 5-1.
9. Ушаков Д .Н. Материалы для учебной книги по развитию речи // Архив РАН. Ф. 502. ОП. 1. Д. 41.
10. Ушаков Д. Н. Материалы к грамматике школьной и научной // Архив РАН. Ф. 502. Оп. 1. Д. 32.
11. Ушаков Д. Н., Смирнова А. М., Ще-петова Н. Н. Учебная книга по русскому языку. Грамматика. Правописание. Произношение. Развитие речи. Ч. 2. Для 2-го года обучения. Изд. 14-е, стереотипн. М.-Л., Гос. изд-во, 1929. 110 с.
12. Ушаков М. В. Современный конфликт между школьной и научной грамматикой // Родной язык и литература в трудовой школе. Методический журнал Главного управления социального воспитания и Института методов школьной работы РСФСР. 1928. № 3. С. 83-89.
13. Филологический факультет Московского Ордена Ленина Государственного университета им. М. В. Ломоносова и Институт Языка и письменности АН СССР. Заседание памяти члена-корреспондента АН СССР, доктора филол. наук, проф. МГУ Д. Н. Ушакова. 23 июня 1942 г. // Архив РАН. Ф. 502. Оп. 2. Д. 14а.
14. Хухуни Г. Т. Основные тенденции развития русской лингвистической мысли конца XIX - первой трети XX века (Описательная грамматика и история языка): диссертация... доктора филологических наук. 10.02.19. - Тбилиси, 1984. - 343 с.
15. Шуйская Ю. В. Развитие речи и мысли на уроках риторики // Русская словесность. - 2004. - № 1. - С. 52-59.
Л. Н. Синельникова
УДК: 37.018.43:378.22
СМЕШАННОЕ (КОНТАКТНО-ДИСТАНТНОЕ) ОБУЧЕНИЕ В МАГИСТРАТУРЕ: ФАКТОРЫ УСПЕШНОСТИ
ариативность образовательных услуг, выбор модели обучения и мобильность образовательных действий составляют основу мирового образовательного стандарта. Место и роль дистанционного обучения в современном образовательном процессе - предмет непрекращающегося внимания педагогов и психологов [5; 6; 7; 9; 10].
Магистратура - высшая академическая ступень, на которую переходят выпускники бакалавриата и специалитета, но могут и поступать люди, стремящиеся получить второе высшее образование иногда даже независимо от полученной ранее специальности. Необходимость совмещать работу и обучение объясняет стремление значительной части магистрантов, выбравших очную форму обучения, получать образование в условиях не-
