CC BY
73
ISSN 12587-943Х (Online)
Part 2. Pedagogical Science
УДК 378.096 DOI: 10.17238^п1998-5320.2020.14А17
Н. К. Омарбекова12
'Медицинский университет Караганды, г. Караганды, Республика Казахстан 2Омская гуманитарная академия, г. Омск, Российская Федерация
Методические и организационные требования к созданию электронных учебных курсов в условиях реализации дистанционных образовательных технологий
Аннотация. Исследование проведено в рамках решения проблемы построения процесса обучения на основе дистанционных образовательных технологий, гарантирующего достижение поставленных целей. Целью статьи является представление обоснованных требований к содержательной и методической составляющим электронного учебного курса как образовательного ресурса. Методологической базой исследования являются системный и конвергентный подходы; теоретическую основу составили положения современной дидактики периода информатизации образования. Опосредованный характер взаимодействия субъектов образовательного процесса предполагает наличие в дидактической системе информационно-коммуникационных средств обучения в условиях использования дистанционных образовательных технологий. Теоретические и экспериментальные исследования, а также накопленный практический опыт создания электронных учебных курсов позволили определить целостный контекст учебной информации и учебно-методических материалов, которые включаются в электронный учебный курс. В статье обоснованы методические и организационные требования к учебному содержанию и методическому обеспечению электронного учебного курса. Предложенные организационные и методические требования к созданию электронных учебных курсов обеспечивают интерактивное обучение, реализуя возможности организационно-дидактической системы обучения в условиях применения дистанционных образовательных технологий.
Ключевые слова: дистанционные образовательные технологии, интерактивное взаимодействие, дидактические средства, электронный учебный курс, учебная информация.
Дата поступления статьи: 11 ноября 2020 г.
Для цитирования: Омарбекова Н. К. (2020) Методические и организационные требования к созданию электронных учебных курсов в условиях реализации дистанционных образовательных технологий // Наука о человеке: гуманитарные исследования. Т. 14. № 4. С. 139-148. DOI: l0Л72з8/issm998-5320.2020Л4.4Л7.
Проблема и цель. С дидактической точки зрения, сформулированной Г. В. Майером, дистанционное обучение является самостоятельной учебной деятельностью, которая обеспечивается информационно-коммуникационными технологиями для свободного доступа к необходимым образовательным ресурсам [1]. Особенности организации самостоятельной учебной деятельности в информационно-образовательной среде связаны с возможностью использования электронных учебных курсов для решения учебных задач, моделирования различных ситуаций, возможностью совершенствовать систему обучения [2]. Дидактические средства в организации дистанционного обучения выступают в роли инструмента представления содержания учебной деятельности обучающихся, контроля
за ней и управления ею, разрабатываются для вполне конкретных педагогических целей и решения практических задач.
Средства обучения, как элемент дидактической системы, должны быть адекватными процессуальной структуре учебной деятельности обучающегося. Так, А. Н. Щукин видит дидактическое средство как комплекс учебных пособий и технических средств, который используется для управления учебной деятельностью обучающихся [3, с. 183].
Основными пользователями дидактических средств являются преподаватели и обучающиеся. Поэтому все информационные объекты: текст, графика, таблицы и др. должны быть проиндексированы, чтобы их можно было бы легко найти. Терминология должна быть подобрана
так, чтобы она легко читалась и произносилась. Все элементы навигации (нумерация, выделенный текст, ссылки и т. д.) должны допускать краткое и чёткое словесное обозначение: «название...», «понятие...», «вопрос.» и пр.
Методология и методы. В качестве методологической основы проведённого исследования выступили системный и конвергентный подходы. Теоретической основой послужили положения дидактики периода информатизации образования, характерные особенности которого связаны с использованием информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в образовательных целях [4].
Результаты и их обсуждение. Дидактическое средство создаёт такие условия учебной деятельности обучающегося, которые невозможно обеспечить другим способом; их функция заключается в поиске учебной информации. В то же время существует множество способов получения учебной информации и соответствующих дидактических средств. При этом учебная информация в зависимости от педагогических целей, решаемых в процессе обучения, может быть представлена различными по своим возможностям средствами обучения.
В состав любого дидактического средства входят две базовые структуры: учебное содержание и методическое руководство. По мнению И. М. Осмоловской, это не столько части дидактического средства, сколько понятия, которые воплощают собой два подхода к представлению учебной информации [5].
Учебной информацией называется связный, единый, завершённый текст, предназначенный для учебных целей, соотнесённый с одним из видов учебно-методической документации: учебными программами, электронными учебными курсами, рабочими тетрадями, словарями-справочниками, аудиовизуальными средствами обучения и др. [6].
Учебная информация - понятие собирательное; может состоять из ряда учебных текстов, которые, будучи объединёнными замыслом и собранные в единую структуру, представляют собой дидактическое средство.
В методическом руководстве подробно рассматриваются основные, наиболее типичные педагогические задачи, которые могут быть решены с помощью данного дидактического
средства. Этот подход ориентирован в первую очередь на преподавателей, которые только начинают пользоваться дидактическим средством и ещё недостаточно хорошо знакомы с его возможностями.
Методическое руководство может также быть полезно обучающимся в самостоятельной учебной деятельности. В условиях внедрения активных методов обучения, предполагающих высокий уровень самостоятельности в учебной деятельности, методическое руководство стимулирует активность обучающихся.
Понятие содержания предполагает полное и всестороннее описание состава и структуры предметного содержания дидактического средства.
В этом разделе обучающиеся могут найти ответы на следующие вопросы.
1. По составу предметного содержания: основные понятия и их определения в предметной области, формулировки законов, теорем, правил и т. д., описание явлений, фактов, событий и т. д., ключевые компетенции, которыми должен овладеть обучающийся, специальные умения, которыми должен овладеть обучающийся [7].
2. По структуре учебного содержания: последовательность освоения содержания предметной области, обязательное и факультативное содержание.
Этот подход ориентирован в первую очередь на обучающихся, которые только приступают к изучению предметной области и мало знакомы с её содержанием. Преподаватель, знакомясь с содержанием, может оценить, в какой мере состав дидактического средства отвечает программным требованиям к содержанию учебного предмета, а также в какой мере структура содержания соответствует дидактическим принципам [8].
Все остальные части либо подготавливают обучающегося к осмысленному восприятию двух базовых структур, либо содержат вспомогательную и специфическую учебно-справочную информацию. Они, как правило, существуют в интегрированном виде вместе с руководством и содержанием. К ним относятся оглавление, указатели (индексы), терминологический словарь (глоссарий), ссылки (гиперссылки).
Справочный гипертекст, на основе которого функционирует справочная система, стоит особняком от других частей дидактического средства. Гипертекст, как правило, разрабатывается
ISSN 1998-5320 (Print) ISSN 12587-943Х (Online)
Part 2. Pedagogical Science
на основе готовой учебной информации. Однако его нельзя рассматривать в качестве приспособления учебного текста для представления его в электронном виде. Дело в том, что элементы гипертекста составляют сложную систему перекрёстных ссылок, что позволяет относить гипертекст к самостоятельному дидактическому средству, создание и использование которого подчиняется собственным требованиям [9].
Гипертекст в качестве дидактического средства обладает значительно большими возможностями представления учебной информации по сравнению с линейным текстом. Реализация гипертекста стала возможна с развитием информационно-коммуникационных технологий и относится к так называемому экранному тексту.
Стандарты и требования неразрывно связаны с методической концепцией создания и использования дидактического средства в педагогической практике. При этом стандарты и требования представляют иерархическую систему, в которую входят требования разных уровней обязательности [6].
Критерий качества представляет собой норму, на основании которой оценивается дидактическое средство с точки зрения педагогических задач, которые оно должно решать. Если же дидактическое средство не вполне отвечает критерию качества, это означает, что, возможно, оно неоптимально с точки зрения условий его применения в процессе обучения.
Отличительным признаком критериев качества является то, что они не содержат каких-либо предписаний относительно свойств дидактического средства, но в тоже время позволяют классифицировать дидактические средства с точки зрения их соответствия условиям в процессе обучения.
Наличие стандартов и критериев качества является необходимым, но недостаточным условием создания и использования дидактического средства. Необходима система методических указаний, соответствующих стандартным требованиям, которые позволяют систематизировать и оптимизировать процесс создания дидактических средств: с какой точки зрения подходить к учебной информации, как её располагать, какие стандарты и в каких ситуациях применять, какие коррективы вносить с точки зрения критериев качества.
Педагогические требования определяют пригодность средства обучения для формирования определённой системы знаний и компетенций и
для стимулирования профессионально-личностного развития обучающихся.
Эргономические требования должны учитывать комплекс антропометрических, физиологических, психофизиологических и психологических особенностей обучающихся, проявляющихся в процессе использования средства обучения.
Аудиовизуальные средства обучения представляют учебную информацию, которую невозможно или трудно с достаточной степенью наглядности представить при помощи других дидактических средств.
Дикторский текст должен отвечать следующим требованиям: быть образцовым по интонации, произношению и ясности звучания, носить эмоциональный характер.
Учебный материал и лексика аудиовизуальных средств должны соответствовать уровню знаний обучающихся и скорости аудиального восприятия.
Основным понятием экранных средств является кадр - единица визуальной информации, отображаемая на экране и воспринимаемая как целое.
Учебная информация, представляемая экранным средством, структурирована в виде последовательности кадров.
Важное значение для композиционного решения экранных средств имеет структура кадра, которая объединяет изобразительные и текстовые компоненты. Расположение компонентов кадра должно быть методически обосновано с точки зрения особенностей их восприятия.
При этом значимые компоненты кадра, которые несут самостоятельную, отличную от других, информацию, можно разделять графически (цвет, линия, рамка и др.). Этот же приём можно использовать при объединении объектов кадра, связанных общим смысловым отношением.
Цветовой код кадра и его структура составляют единое целое, поэтому выбор палитры цветов обеспечивается общими методическими требованиями, которые дополняются требованиями, исключающими утомление зрения обучающихся. Оптимальным является использование в кадре не более пяти цветов.
Учебная таблица - это дидактическое средство, представляющее учебную информацию, состоящую из множества текстовых, числовых, графических и др. элементов.
Содержание учебной информации, отображаемой в табличной форме, определяет структуру
таблицы. При этом элементы учебной таблицы группируются по тем же правилам, что и компоненты экранного кадра. Ввиду того, что таблица представляет собой набор связанных элементов (заголовков, строк, столбцов и др.), действуют особые правила графического разделения / объединения элементов таблицы. В тех случаях, когда таблица играет роль источника учебно-справочной информации и целью является не целостное усвоение всего содержания таблицы, а постепенное изучение отдельных её частей, раскрытие связей и отношений между отдельными объектами и частями таблицы, количество объектов может быть значительно больше.
Необходимый структурный элемент любой теории - понятия. Для их формирования используют структурно-логические схемы - учебный текст, которому придаётся определённая форма с целью более быстрого и эффективного восприятия учебной информации. Основное назначение структурно-логической схемы - наглядное представление теоретических и методологических знаний (научных понятий и связей между ними) для осознания и применения теории.
Электронный учебный курс - это комплекс дидактических средств, содержащий систематическое изложение учебной информации определённой предметной области [6], который является ключевым дидактическим и организационно-методическим средством дистанционного обучения, вокруг которого формируется педагогическая система. Организационно и функционально электронный учебный курс принципиально отличается от других дидактических средств, что требует иных подходов к определению его содержания и технологии его проектирования и разработки.
Педагогические требования определяют возможность электронного учебного курса формировать систему знаний и компетенций, а также способствовать профессионально-личностному развитию обучающихся.
Эргономические требования должны учитывать комплекс физиологических, психофизиологических и психологических особенностей обучающихся, проявляющихся в процессе использования электронного учебного курса.
Электронный учебный курс должен соответствовать следующим дидактическим принципам.
1. Учебная информация, передаваемая с помощью электронного учебного курса, должна
быть научно достоверной, соответствовать современному состоянию науки и техники.
2. Учебная информация должна развёртываться с учётом таких принципов дидактики, как систематичность, последовательность, наглядность, сознательность, связь с практикой.
3. В электронном учебном курсе должно быть использовано проблемное изложение материала, соблюдено оптимальное соотношение между научностью и доступностью.
4. В соответствии с требованием принципа научности все приводимые в электронном учебном курсе факты должны быть достоверными и знакомить обучающихся с методами научного познания.
5. В электронном учебном курсе должна быть изложена система знаний по учебному курсу, дано критическое осмысление материала, ценностные представления о фундаментальных научных понятиях.
6. В электронном учебном курсе должен быть сбалансирован теоретический и практический материал, показано, как полученные знания могут быть использованы на практике.
7. Изложение и организация методического материала электронного учебного курса должны носить личностно ориентированный характер.
8. Электронный учебный курс с точки зрения организации учебной деятельности должен быть направлен на коммуникативность обучающихся.
Принцип новизны информации утверждает, что новизна - необходимое и достаточное свойство учебной информации, но при этом оно обладает определённой степенью относительности для различных категорий обучающихся. Степень интереса к учебной информации определяется тем, в какой мере эта информация удовлетворяет образовательные потребности обучающегося.
При отборе и структурировании содержания электронного учебного курса можно руководствоваться следующими методическими подходами:
- коммуникативность, обеспечивающая диалогическое взаимодействие обучающегося с электронным учебным курсом;
- комплементарность, предоставляющая возможность дополнительной поддержки электронного учебного курса другими средствами обучения;
- автономность, позволяющая рассматривать электронный учебный курс как целостную педагогическую систему.
ISSN 12587-943Х (Online)
Part 2. Pedagogical Science
Средства навигации в электронном учебном курсе выполняют функцию аппаратной ориентировки, которые включают оглавление, сигналы-символы, справочные материалы, алфавитный, именной и тематический указатели, пояснения, комментарии, планы, подписи к иллюстрациям.
В электронном учебном курсе следует использовать аппарат организации усвоения, который должен содержать названия глав и параграфов, выводы, вопросы и задания после параграфа. Должны приводиться:
- задания и материалы для самостоятельных работ и практических занятий, для наблюдений и опытов и инструкции по выполнению перечисленного;
- задачи и вопросы для проверки знаний и осуществления обратной связи;
- упражнения для закрепления знаний и навыков: контрольные задания по темам, проверочные задания для воспроизведения текущего изучаемого материала, задания творческого характера на применение новых знаний, задания для наблюдения, для проведения практических и лабораторных работ, задания разного уровня трудности, задания и ссылки на ранее изученный материал, а также компоненты, направленные на установление внутри- и межпредметных связей. При этом межпредметные связи должны проектироваться внутри содержания тем и разделов и не обозначаться в отрыве от контекста предмета [9].
При подборе иллюстративного материала электронного учебного курса следует выделить следующие подходы: информационно-содержательный, структурно-компонентный, композиционный, определяющий наиболее совершенные формы предъявления информации, а также преемственность, которая предусматривает подбор иллюстраций, их форму и качество в зависимости от уровня подготовки и возрастных особенностей обучающихся. Иллюстрации следует использовать также для облегчения правильного понимания неизвестных слов, обозначающих те или иные предметы или явления; иллюстрации должны раскрывать содержание, заменяющее основной текст, т. е. являться самостоятельным источником информации. Иллюстрация должна быть равнозначна тексту, должна помочь выразить мысль, изложенную в тексте, компенсировать то, что трудно выразить словами. Иллюстрациями могут служить
сюжетные, предметные и научно-прикладные рисунки, чертежи, карты, схемы, диаграммы, фотографии.
Языковые средства текстуальной подачи учебной информации играют главную роль в силу своей универсальной гибкости в использовании и способны представлять любую учебную информацию так, чтобы она легко воспринималась.
Ограничения в применении языковых средств связаны со свойствами линейности и протяжённости во времени. Так, например, линейный словесный текст не способен наглядно отобразить всю многомерную систему связей и отношений между частями некоторых объектов учебной информации. Далее, важнейшие аспекты содержания и малозначительные сведения нельзя расположить иерархически - их нужно располагать лишь в последовательности, друг за другом, что уравнивает их права на внимание со стороны обучающегося. В этом отношении линейная природа текста отличает его от графического изображения, которое, будучи охвачено взглядом целиком, воспринимается скорее синхронно, чем в заданной временной последовательности частей.
Задача создания учебного текста заключается в представлении обучающемуся учебной информации для формирования знаний и компетенций и для его профессионально-личностного развития. Логика построения учебного текста основывается на двух базовых принципах:
- от поставленной цели к способу её достижения;
- от более общего уровня описания к более частному и детализированному.
Логика учебного текста призвана помочь обучающемуся ориентироваться среди знакомых образов и понятий, шаг за шагом осваивая новые. Для этого должны быть найдены такие средства, при помощи которых учебная информация наиболее полно взаимодействует с тезаурусом обучающегося [10]. Одним из таких средств является проблемное обучение, суть которого заключается в постановке перед обучающимся актуальной для него цели с последующим представлением способа, которым она достигается, с использованием электронного учебного курса. При этом способ решения проблемы осваивается в несколько этапов, на каждом из которых решаются типичные задачи с помощью понятий,
законов, правил и др. составляющих содержания учебной информации.
Итак, общая логика организации учебного текста электронного учебного курса может быть представлена следующим образом.
1. Проблема описывает сферу практического применения знаний и умений, которые формируются с помощью данного дидактического средства.
2. Типичные задачи показывают обучающемуся актуальные способы, которыми они могут решаться, с использованием соответствующих знаний и умений.
3. Обеспечивается соответствие между проблемой, типичными задачами и учебной информацией, доступной обучающемуся.
4. Учебные действия, которые помогают решить проблему, предлагаются обучающемуся в виде инструкции, которая является компонентом электронного учебного курса.
5. Инструкция, которая является компонентом электронного учебного курса, не имеет прямого отношения к учебному тексту, но имеет с ним общую логику. (Например, одним из актуальных действий обучающегося при использовании электронного учебного курса является поиск информации. В основе поисковой деятельности лежат правила формальной логики). Инструкция позволяет, во-первых, правильно выполнить действия по поиску информации, во-вторых, способствует формированию логического мышления обучающихся. Таким образом, инструкция в составе электронного учебного курса выполняет функцию методического обеспечения самостоятельного обучения.
6. Текст представляется более понятным, если он разбит заголовками разного уровня, что позволяет локализовать информацию в общем её массиве и тем самым способствует усвоению информации в процессе восприятия; помогает быстрее находить в тексте необходимую информацию. Учебный текст в данном отношении не только не является исключением, но и, напротив, представляет собой один из типичных случаев. Размещение учебной информации определяется двумя факторами: общей логикой и удобством использования. Общая логика учебного текста определяет многоуровневую рубрикацию: более общим уровням содержания соответствуют более крупные части текста: разделы и главы, - более частным и конкрет-
ным - параграфы, пункты. Это представляется единственной возможностью отобразить в линейном потоке учебной информации логику движения от более общих характеристик к более конкретным описаниям.
Логическая последовательность учебного текста весьма авторитарна и предписывает обучающемуся определённую модель учебной деятельности, которая предполагает высокую мотивацию. Реальный уровень мотивации обучающегося может быть учтён, если структура учебной информации позволяет выделить несколько крупных последовательно и относительно независимых блоков, каждый из которых ориентирован на один из возможных дидактических сценариев обучения.
Обучающемуся предоставляется возможность выбора одного из дидактических сценариев обучения, которые связаны со структурированием учебной информации (табл. 1)
Таблица 1- Структура учебной информации
Группа Сценарий Пояснения
Вводные главы Обзорные лекции-беседы Подготавливают обучающегося к чтению всего текста, содержат информацию, которая вводит обучающегося в предметную область
Основные понятия Систематическое изучение
Руководство обучающегося Практическая работа Обучающийся собирается освоить решение наиболее типичных внешних задач с помощью предметного содержания
Справочник обучающегося Получение справок по отдельным вопросам предметной области Содержит детальное разъяснение по поводу всех составных частей текста
Специальные главы Детальное изучение предметной области Сюда могут помещаться такие темы, которые дают углублённые знания об отдельных сторонах предметной области
ISSN 12587-943Х (Online)
Part 2. Pedagogical Science
Стандартная структура учебного текста играет важную дидактическую роль. Обучающийся ориентируется по рубрикам стандартной структуры в процессе поиска необходимой учебной информации.
Как правило, заголовок состоит из одной фразы (словосочетания) и коротко обозначает отдельный раздел текста, «реферирует» его содержание. Функция заголовков учебного текста состоит в структурировании учебной информации, что делает более понятной общую её систему и, следовательно, облегчает поиск необходимой информации.
Из функции заголовков учебного текста следуют и критерии их качества. Заголовок должен: быть не слишком длинным, иметь по возможности простую синтаксическую структуру, сообщать необходимый минимум информации о содержании раздела, подчёркивать специфику содержания раздела по сравнению с другими разделами.
Дублирование информации часто используется в качестве средства уменьшения вероятности потери информации при выпадении из поля зрения обучающегося тех или иных фрагментов учебного текста. Вопросы о том, какие фрагменты учебного текста следует дублировать, сколько раз дублируется фрагмент и где он располагается в структуре текста, не имеют однозначного ответа. В то же время можно сформулировать общие правила дублирования учебного текста.
1. В общей структуре учебного текста выделяются фрагменты, содержание которых носит «сквозной» характер и которые поэтому могут понадобиться обучающемуся на протяжении всего процесса обучения. Один раз содержание фрагмента приводится в тексте в развёрнутом виде, а в дальнейшем повторяется в виде свернутого текста и ссылки на основной текст.
2. Описание конкретных действий обучающихся должно воспроизводиться всякий раз, когда может потребоваться, концептуальные рассуждения - реже и только по необходимости, описание явлений или процессов - ещё реже.
Учебный текст состоит из основного текста, на фоне которого обособляется информация, называемая выделенной. К выделенной информации, в частности, относятся советы, замечания, предупреждения.
Совет и замечание равным образом представляют собой информацию, к которой считает-
ся нужным привлечь внимание обучающегося. Однако совет всегда имеет форму конкретной рекомендации и предписывает обучающемуся конкретные действия в определённой ситуации, замечание же содержит более общие сведения, которые обучающийся должен учитывать в учебной деятельности. И совет, и замечание располагаются обычно в том месте учебного текста, к которому непосредственно относятся.
Предупреждение предостерегает обучающегося от действий, которые могут нарушить процесс понимания или получение практического результата и располагается так, чтобы обучающийся получал его до того, как он уже выполнил бы неправильное действие.
Инструкции по выполнению действий используются для отражения наиболее конкретного уровня освоения содержания и, следовательно, располагаются после информации, относящейся к более общим уровням содержания: описания явлений, формулировки понятий и др. Иными словами, сначала - объяснение, затем - описание учебных действий.
Существует ещё один методический приём, связанный с рациональным размещением информации разного характера и имеющий отношение как к основному тексту, так и к выделенным сведениям. Известно, что для удобства запоминания и систематического усвоения предмета используется конспект: тема сначала разбита на основные «опорные точки», пункты, а затем изложена подробно - поочередно по каждому из пунктов. Перечисления используются там, где в методических целях имеет смысл разбить информацию на несколько позиций -пунктов перечисления. Сначала даётся общий список пунктов, потом, если это необходимо, подробно раскрывается каждый из них. Графически пункты перечисления даются в виде списка с простыми символами-буллитами (как правило, жирными круглыми точками).
Наличие в тексте выделенных сведений и соответствующих им стандартных стилей позволяет как бы конструировать изложение из отдельных типовых «блоков» и в известном смысле облегчает задачу разработки учебного текста.
Показатели лёгкости восприятия характеризуют текст с точки зрения того, насколько он легко читается и насколько должен быть подготовлен обучающийся для его прочтения. Этот
показатель основан на образовательном индексе Флеша - Кинсайда и показывает, на какой уровень образования рассчитан данный текст [11]. Значение показателя варьируется от о до 20 (табл. 2) и вычисляется путём подсчёта среднего числа слогов в слове и слов в предложении.
При разработке учебных текстов показатель сложности обычно несколько занижается.
Показатель лёгкости восприятия текста основан на индексе лёгкости чтения Флеша и вычисляется подсчётом среднего числа слогов в слове и слов в предложении и варьируется от 0 до 100 [11]. Чем выше значение показателя лёгкости восприятия, тем легче воспринимается текст обучающимися. Стандартный учебный текст имеет показатель от 6о до 70.
Показатель сложности учебного текста показывает, какое количество сложных фраз содержится в тексте, в процентах к общему объёму. Таким образом, сложными являются фразы с большим
количеством знаков препинания, союзов, местоимениями, прилагательными и др. Нормальным является учебный текст с количеством сложных фраз около 10-20 % [11].
Одно из основных требований к учебному тексту состоит в том, что этот текст должен отличаться высокой степенью формализации. Стиль учебного текста должен быть достаточно строгим, единообразным и логически последовательным.
Формализация учебного текста начинается с унификации языка, которая заключается в следующем:
- одинаковые объекты в учебном тексте называются одинаково;
- одинаковые отношения между объектами описываются одинаковыми конструкциями;
- разные объекты и отношения описываются по-разному.
Указанные требования к унификации учебного текста прежде всего касаются терминологии. Все три уровня терминологической лексики должны быть продуманы и унифицированы.
Выводы. Таким образом, представленные организационные и методические требования к созданию электронных учебных курсов позволяют организовать работу в режиме интерактивного обучения. Такой подход интенсифицирует труд преподавателя и обучающегося, увеличивает возможности организационно-дидактической системы обучения в условиях применения дистанционных образовательных технологий.
Таблица 2 - Показатели лёгкости восприятия текста
Значение показателя Уровень образования
от О до 10 общее среднее образование
от 11 до 15 высшее образование
от 16 до 20 научная степень
Источники
1. Майер Г. В. Наш ответ на инновационный вызов современности: из опыта разработки и реализации инновационных образовательных программ Томского государственного университета // Высшее образование сегодня. М. : Изд-во Рос. нового ун-та, 2007. № 9. С. 16-18
2. Robert I. V., Neustroev S. S., Goncharov M. A. (2018) Intellectualization of the learning process based on digital technology. Proceedings of the International Conference on the Development of Education in Russia and the CIS Member States, 2018, pp. 8-11, DOI: 10.2991/iceder-18.2018.2 (WoS)
3. Щукин А. Н. Методика обучения иностранным языкам : курс лекций / Ун-т Рос акад. образования. Фак. иностр. яз. М. : Изд-во УРАО, 2002. 285 с.
4. Robert I. V. Didactic-technological paradigms in informatization of education (2018). SHS Web of Conferences, 2018, vol. 55, p. 03014. DOI: 10.1051/shsconf/20185503014 (WoS)
5. Осмоловская И. М. Учебники нового поколения: поиск дидактических решений // Отечественная и зарубежная педагогика. М. : Изд-во Инст-та стратегии развития образования РАО, 2014. № 4 (19). С. 45-53.
6. Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике. М. : Высш. шк., 2004. 512 с.
7. Уман А. И. Формирование содержания образования: современная интерпретация // Проблемы современного образования. М. : Изд-во МПГУ, 2011. №6. С. 83-88
8. Электронные учебники: рекомендации по разработке, внедрению и использованию интерактивных мультимедийных электронных учебников нового поколения для общего образования на базе современных мобильных электронных устройств /А. Н. Лейбович, Л. Л. Босова, С. М. Авдеева и др. М. : ФИРО, 2012. 84 с.
ISSN 12587-943Х (Online)
Part 2. Pedagogical Science
9. Канке В. А. Философия учебника. М. : Университетская книга, 2007. 118 с.
10. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: опыт системно-структурного описания М. : Русский язык, 1977. 288 с.
11. Мизернов И. Ю., Гращенко Л. А. Анализ методов оценки сложности текста // Новые информационные технологии в автоматизированных системах. М. : Изд-во Мос. инст-та электроники и математики НИУ ВШЭ, 2015. № 18. С. 572-581.
Информация об авторе
Омарбекова Назгуль Какеновна
Старший преподаватель. Медицинский университет Караганды(100000, Республика Казахстан, г. Караганды, ул. Гоголя, 40). Аспирант. Омская гуманитарная академия (644105, РФ, г. Омск, ул.4-я Челюскинцев, 2а) E-mail: [email protected]
N. K. Omarbekova1' 2
'Karaganda Medical University, Karaganda, Republic of Kazakhstan 2Omsk Humanitarian Academy, Omsk, Russian Federation
Methodological and organizational requirements for e-learning courses in the context of distance learning technologies
Abstract. The study was conducted to solve the problem of an e-learning process design ensuring the goals achievement. The purpose of the article is to present reasonable requirements for the content and for methodological components of an e-learning course as an educational resource. The methodological basis of the research is the system and convergent approaches; the theoretical basis is the modern didactics provisions of the education informatization period. The mediated nature of interaction between subjects of the educational process means that ICT tools for learning must be a part of the didactic system under e-learning conditions. Theoretical and experimental research, as well as accumulated practical experience in e-learning courses design have made it possible to determine the holistic context of educational information and teaching materials to be included in the e-learning course. The article substantiates the methodological and organizational requirements for the educational content and methodological support of an e-learning course. The proposed organizational and methodological requirements for e-learning courses design provide interactive learning introducing the possibilities of an organizational and didactic learning system in the context of distance learning technologies.
Keywords: distance learning technologies, interactive cooperatin, didactic tools, e-learning course, educational information.
Paper submitted: November 11, 2020.
For citation: Omarbekova N. K. (2020) Methodological and organizational requirements for e-learning courses in the context of distance learning technologies. The Science of Person: Humanitarian Researches, vol. 14, no. 4, pp. 139-148. DOI: 10.17238/issn1998-5320.2020.14.4.17.
References
1. Mayer G. V. (2007) Our response to the innovative challenge of our time: from the experience of developing and implementing innovative educational programs of Tomsk State University. Higher education today, 2007, no. 9. pp. 16-18. (In Russian)
2. Robert I. V., Neustroev S. S., Goncharov M. A. (2018) Intellectualization of the learning process based on digital technology. Proceedings of the International Conference on the Development of Education in Russia and the CIS Member States, 2018, pp. 8-11, DOI: 10.2991/iceder-18.2018.2 (WoS). (In English)
3. Shchukin A. N. (2002) Methods of teaching foreign languages: a course of lectures. Moscow, URAO Publ., 2002, 285 p. (In Russian)
4. Robert I. V. (2018) Didactic-technological paradigms in informatization of education. SHS Web of Conferences, 2018, vol. 55, p. 03014. DOI: 10.1051/shsconf/20185503014 (WoS) (In English)
5. Osmolovskaya I. M. (2014) Textbooks of a new generation: the search for didactic solutions. Domestic and foreign pedagogy, 2014, no. 4 (19). pp. 45-53. (In Russian)
6. Polonsky V. M. (2004) Dictionary of education and pedagogy. Moscow, Higher. Sch. Publ., 2004, 512 p. (In Russian)
7. Uman A. I. (2011) Formation of the content of education: modern interpretation. Problems of modern education, 2011, no. 6, pp. 83-88. (In Russian)
8. A. N. Leibovich, L. L. Bosova, S. M. Avdeeva et al. (2012) Electronic textbooks: recommendations for the development, implementation and use of interactive multimedia electronic textbooks of a new generation for general education based on modern mobile electronic devices. Moscow, FIRO Publ., 2012, 84 p. (In Russian)
9. Kanke V. A. (2007) Philosophy of the textbook. Moscow, University Book Publ., 2007, 118 p. (In Russian)
10. Bim I. L. (1977) Methods of teaching foreign languages as a science and problems of a school textbook: the experience of a system-structural description Moscow, Russian Language Publ., 1977, 288 p. (In Russian)
11. Mizernov I. Yu., Grashchenko L. A. (2015) Analysis of methods for assessing the complexity of text // New information technologies in automated systems, 2015, no. 18, pp. 572-581. (In Russian)
Information about the author
Nazgul' K. Omarbekova
Senior Lecturer. Karaganda Medical University (40 Gogol st., Karaganda, 100000, Republic of Kazakhstan. Postgraduate student. Omsk Humanitarian Academy (2a 4th Cheluskintsev st., Omsk, 644105, Russian Federation). E-mail: [email protected]
© Н. К. Омарбекова, 2020
