CC BY
103
УДК 331.101.68:378
Методические аспекты совершенствования системы аттестации научно-педагогических работников
Вапнярская Ольга Игоревна, к.э.н., доцент кафедры «Экономика и предпринимательство», ФГОУВПО «Российский государственный университет туризма и сервиса», г. Москва,
Ривчун Татьяна Евгеньевна, к.э.н., проректор, ФГОУВПО «Российский государственный университет туризма и сервиса», г.
Москва,
iesmgus@pochta.ru
The authors discuss the assessment improvement of academic staff based on research and teaching objectives and the requirements of the Bologna and Copenhagen processes. The study develops evaluation criteria that apply professional competence framework andformulates the key principles for assessment procedures.
В статье рассматриваются вопросы совершенствования системы аттестации научно-педагогических работников в соответствии с основными направлениями научной и педагогической деятельности преподавательского состава вуза и с учетом требований Болонского и Копенгагенского процессов. Авторами предложены критерии оценки в соответствии с профессиональными компетенциями, а также основные принципы проведения процедуры аттестации.
Key Words: quality, education, appraisal, competence, criterion
Ключевые слова: качество, образование, аттестация, компетенция, критерий
Интеграция России в мировую экономику обусловливает постоянное повышение требований к развитию системы высшего профессионального образования. В современных условиях трудовой деятельности запросы со стороны работодателей и общества к качеству подготовки специалиста непрерывно растут: любому служащему приходится сталкиваться с непредсказуемым ходом событий, на которые ему необходимо адекватно реагировать. В связи с этим актуализируются самосовершенствование и саморазвитие профессиональных компетенций профессорско-преподавательского состава вузов как непосредственно ответственных за формирование и развитие профессионально-личностной компетентности будущих специалистов, их соответствие изменяющимся потребностям общества. ЮНЕСКО ставит гарантии высокой академической квалификации преподавателей и научных сотрудников вузов и качество образовательных программ, обеспечиваемое сочетанием преподавания и
исследований, их соответствием общественному спросу на первое место среди условий, существенно влияющих на качество образования [1].
Болонский процесс сформулировал своей целью создание единого европейского образовательного пространства с тем, чтобы увеличить способность выпускников к трудоустройству, повысить мобильность граждан и нарастить конкурентоспособность европейской высшей школы. Процесс интеграции систем профессионального образования основан на Лиссабонской стратегии, провозглашенной в столице Португалии в 2000 году с целью создания в Европе к 2010 году системы профессионального образования, которая станет общепризнанным эталоном качества в мире. Участие России в Болонском процессе в соответствии с решением Берлинской конференции европейских министров образования, предполагает, в частности, что до 2010 года необходимо осуществить следующие мероприятия:
• создать соответствующую требованиям Европейского сообщества государственную систему контроля качества и аттестации (аккредитации) образовательных программ и вузов;
• внедрить в вузах внутренние системы и механизмы контроля качества учебного процесса с участием студентов, преподавателей и внешних экспертов.
На основе внедрения общеевропейских требований к образовательным программам и процедурам, критериям аттестации и аккредитации вузов будет повышаться качество отечественного высшего образования, а также академическая мобильность студентов и преподавателей, значительно возрастут возможности студентов прослушать, в том числе на основе технологий дистанционного обучения, курсы тех или иных дисциплин в любом из университетов-участников Болонского процесса.
Принятая Правительством РФ Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [2] соответствует основным положениям Болонского процесса (анализ мировых тенденций, предлагаемая модель специалиста, создание независимой системы аттестации и обеспечения (контроля) качества образования, усиление ориентации на рынки труда, возвращение государства в образование и т.д.) Российский опыт реализации совместных проектов в области начального и среднего профессионального образования (DELPHI-I, DELPШ-П, «Реформы профессионального образования в Северо-Западном регионе» и другие) доказал целесообразность совершенствования технологий образования в целях повышения конкурентоспособности российского профессионального образования на международном рынке образовательных услуг и возможности участия российских студентов и выпускников образовательных учреждений в системе международного непрерывного образования.
Особенность Копенгагенского процесса состоит в том, что любые инновации в сфере профессионального образования осуществляются при участии социальных партнеров
(работодателей) и представителей гражданского общества (учащихся и их родителей).
24
Основные положения Копенгагенской декларации о развитии сотрудничества в области начального и среднего профессионального образования в Европе созвучны тезисам Приоритетных направлений развития образования в России - это повышение качества и доступности образования, развитие мобильности учащихся (академической и трудовой), обеспечение эквивалентности и взаимного признания документов об образовании.
Присоединение к Болонскому и Копенгагенскому процессам меняет подходы к оценке кадрового роста и результативности работы профессорско-преподавательского состава и научных сотрудников, повышения интеллектуального потенциала коллектива. Программные документы о развитии российской системы высшего профессионального образования разработаны в духе мировых тенденций, однако сложившаяся практика во многих аспектах им не соответствуют. В настоящее время эксперты отмечают, что сложился ряд устойчивых проблем в области качества образовательной деятельности:
1) нарушение принципа «точно в срок» (задолженности, неявки на экзамены и зачеты, нарушение сроков сдачи курсовых проектов и работ и т. п. Подобное поведение может наблюдаться и со стороны преподавателей вуза);
2) низкая удовлетворенность качеством образовательных услуг, предоставляемых студентам преподавателями вуза (в среднем на уровне 50%);
3) высокий процент результатов, оцениваемых как «удовлетворительные» и «неудовлетворительные» (может превышать 50%) и явно недостаточный процент повышенных оценок («хорошо» и «отлично»);
4) стабильность перечисленных факторов во времени или наличие тенденции их усугубления [3].
Нормативная база развития кадрового потенциала вузов, в частности, аттестации учебнопедагогических кадров вузов не соответствует современным требованиям и не решает поставленных перед ней задач. Интеграционные процессы в рамках Болонского и Копенгагенского соглашений основываются на децентрализации управления, когда за качество образования ответственно государство. Сейчас необходимо разработать и формализовать эффективную систему аттестации работников, занимающих научно-педагогические должности в вузах, учитывающей общеевропейские тенденции в системе высшего профессионального образования, а также ее нормативно-правовую и научно-методическую базу, критерии, механизмы и принципы проведения процедуры аттестации.
Под аттестацией работников, занимающих научно-педагогических должности, как правило, понимают периодическую комплексную проверку уровня квалификационных и профессиональных качеств работника и результативности труда работника на соответствующей должности.
В современной научной и практической литературе, законодательных актах в различной степени затрагивающих вопросы аттестации научно-педагогических кадров, наблюдаются различные подходы в определении аттестации, ее целей, задач и принципов, неоднозначны решения вопросов формирования аттестационных комиссий, подготовки и проведения аттестации, оценки аттестуемого и правовых последствий аттестации.
Поэтому для разработки научно-методического обеспечения организационных механизмов и критериев аттестации работников, занимающих научно-педагогические должности в высших учебных заведениях требуется прежде всего гармонизировать:
• критерии аттестации с мировой практикой, в т.ч. Болонским и Копенгагенским процессами;
• цели, задачи, формы, механизмы аттестации с законодательными актами трудового права, и нормативными актами в сфере образования РФ.
Среди уже принятых нормативных актов следует отметить Трудовой кодекс РФ с изменениями и дополнениями. Он определяет правовые последствия аттестации. Принят ряд отраслевых нормативных актов, где уточняется и дополняется ряд положений по аттестации научно-педагогического персонала, указывается на взаимосвязь этого процесса с контролем деятельности вузов и т.д. К таким документам относятся, например, Законы «Об образовании», «О высшем и послевузовском образовании» и т.д.
Научные исследования, осуществляющиеся в ФГОУВПО «РГУТиС» показывают, что, как правило, в практике системы высшего профессионального образования Российской Федерации аттестация научно-педагогических кадров осуществляется в различных формах:
• в качестве законодательно регулируемых процессов, например, сдачи кандидатских экзаменов (было принято Положение о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в Российской Федерации, Приложение к Приказу Минобразования России от 27 марта 1998 № 814);
• в качестве внутривузовского инструмента повышения качества подготовки студентов (на основе внутривузовских Положений об аттестации (или мотивации) персонала): здесь целью аттестации выступает определение соответствия уровня профессиональной компетенции научных и педагогических работников требованиям к квалификации при присвоении им квалификационных категорий, а задачи заключаются в стимулировании целенаправленного, непрерывного повышения уровня профессиональной компетенции научных и педагогических работников и обеспечении им возможности повышения уровня оплаты труда;
• в качестве разовых мероприятий в рамках аттестации и аккредитации специальностей высшего профессионального образования и вуза по соответствующим нормативно-правовым актам.
Специалисты в области трудового права выделяют следующие основные признаки аттестации:
• аттестация всегда вытекает из трудового правоотношения;
• субъектами аттестации являются работники определенной категории, перечисленные в нормативных правовых актах об аттестации;
• периодичность проведения;
• аттестация осуществляется в специальной организационно-правовой форме;
• результаты аттестации всегда имеют под собой определенные правовые последствия для аттестуемого;
• она является одним из средств подбора и расстановки кадров руководителей и специалистов.
Перечислим общие признаки практики аттестации работников, занимающих научнопедагогические должности:
• она проводится в вузе, где у работника заключен трудовой договор или в другой, как правило, специализированной для этого организации;
• объектом проверки является теоретическая и практическая подготовленность работника занимать определенную должность или выполнять определенную работу, а также результативность его деятельности;
• осуществляется периодически (один раз в в интервале от года до пяти);
• совершается в специально создаваемых аттестационных комиссиях;
• используются разнообразные формы проведения аттестации.
Форма аттестации в обобщенном виде представляет собой некое обобщение итогов научной, педагогической и управленческой деятельности работника за межаттестационный (доаттестационный) период, позволяющих содержательно представить систему его работы в виде методической, исследовательской, опытно-экспериментальной разработки, авторского проекта, программы. В практике аттестации научно-педагогических работников распространены следующие формы:
• собеседование;
• экзамен;
• творческий отчет;
• представление результатов научно-педагогической деятельности, в т.ч. методического портфолио;
• защита исследовательской работы (проекта и пр.);
• защита элективного курса.
При этом за исключением процессов, законодательно нормированных, не утверждены критерии и процедуры аттестации. Аттестация проводится в форме самоаттестации посредством заполнения аттестационных форм, а также в форме аттестации руководством или комиссией. Однако порядок выбора данных процедур, а также состава комиссии не оговаривается. Можно заключить, что полностью отсутствует системность в вопросах аттестации работников, занимающих в вузах научно-педагогические должности.
Таким образом, в системе российского высшего профессионального образования не сложилось единого подхода к выбору формы и процедуры аттестации работников, занимающих научно-педагогические должности в вузах. Кроме того, вступление в Болонский процесс требует создания новой системы контроля качества и аттестации научно-педагогических кадров, с упором на повышение мобильности студентов и преподавателей. Требуется анализ положений действующего законодательства Российской Федерации и основополагающих положений Болонского и Копенгагенского процессов, чтобы гармонизировать механизмы и подходы проведения аттестации персонала вузов в духе мировых тенденций повышения качества и мобильности образования.
Особую проблематику в представленном вопросе занимает классификация критериев аттестации научно-педагогических кадров. Здесь нет единого мнения и практического подхода. Обобщая имеющиеся данные, можно заключить, что целесообразно проведение аттестации по трем основным критериям.
1. Критерии квалификации, показывающие квалификационные характеристики и их динамику специалиста.
2. Критерии результативности работы по основным направлениям и видам педагогической и научной деятельности, отражающие вклад лица в развитие вуза и саморазвитие.
3. Критерии профессиональных компетенций, характеризующие качество работы специалиста.
Внедрение указанных выше критериев аттестации работников вузов, занимающих научно-педагогические должности, должно сопровождаться разработкой системы классифицированных показателей, характеризующих эти критерии, а также организационными механизмами их применения.
Представим возможные показатели, отражающие преподавательскую и научную деятельность сотрудника вуза.
К перечню критериев квалификации могут быть отнесены следующие:
• член-корреспондент РАН, РАО и др., имеющих государственный статус,
• профессор, доктор наук,
• профессор, кандидат наук,
• доцент, кандидат наук,
• доцент без ученой степени,
• ассистент (преподаватель) с ученой степенью,
• старший преподаватель (без ученой степени),
• ассистент (преподаватель) без ученой степени,
• степени, звания, прочие квалификационные документы, выданные российскими, международными организациями и обществами,
• членство в диссертационном совете,
• членство в научно - методическом совете вуза,
• членство в координационном совете Министерства (УМО),
• членство в методическом совете Министерства (УМО),
• членство в экспертном совете Министерства (УМО),
• членство в редколлегии (внешних изданий),
• членство в редколлегии (внутривузовских изданий.),
• членство в научном обществе,
• членство в иных союзах, обществах,
• членство в отраслевых академиях,
• членство в жюри выставок, конкурсов, симпозиумов (международных),
• то же, российских/региональных,
• членство в орг. комитете межрегиональных конференций, симпозиумов,
• членство в орг. комитете региональных конференций, симпозиумов,
• членство в международных академиях,
• членство в орг. комитете региональных конференций, симпозиумов,
• должность председателя научного общества (союза),
• должность председателя региональных конференций, симпозиумов,
• должность председателя диссертационного совета/заместителя,
• должность ученого секретаря диссертационного совета,
• должность председателя межрегиональных конференций, симпозиумов,
• звание заслуженного деятеля науки,
• звание академика общественной академии,
• звание члена-корреспондента общественных академий,
• другие почетные звания.
К критериям результативности работы научно-педагогических кадров следует отнести следующие показатели:
• выполненная общая годовая учебная нагрузка работ первой половины дня (по индивидуальному плану), отнесенная к фактической средней нагрузке преподавателей кафедры, занимающих аналогичную должность,
• количество печатных листов в учебниках с грифом Минобрнауки РФ,
• количество печатных листов в учебниках с грифом УМО,
• количество печатных листов в учебных пособиях с грифом УМО,
• количество опубликованных учебных пособий (без грифа УМО),
• количество методических указаний, изданных вузовским тиражом,
• количество электронных учебных и учебно-методических пособий,
• количество разработанных и читаемых новых курсов лекций,
• кураторство (руководство студенческими группами/ курсами),
• количество курсов новых лабораторных работ (семинаров),
• количество разработанных и читаемых курсов лекций с компьютерными демонстрациями,
• количество созданных новых программ по дисциплинам, зарегистрированным в методическом отделе,
• количество разработанных и внедренных новых средств контроля знаний студентов,
• количество студентов-победителей олимпиад (конкурсов), подготовленных под руководством — международных,
• то же, российских / региональных,
• то же, в вузе,
• количество дипломников под руководством, получивших по результатам защиты в Г АК оценку «отлично»,
• количество курсовых работ, выполненных под руководством студентами и получившими при обязательной защите в комиссии оценку «отлично»,
• количество пройденных курсов повышения квалификации,
• количество аспирантов,
• количество соискателей,
• количество магистрантов,
• участие в работе подразделений повышения квалификации,
• количество защит канд. диссертаций под руководством,
• количество защищенных канд. диссертаций, где работник был консультантом,
• количество защищенных докторских диссертаций, где работник был консультантом,
• количество учеников-лауреатов и дипломантов выставок, конкурсов: международных,
• то же, российских,
• то же, региональных,
• количество олимпиад, в которых работник выступал как руководитель,
• количество, руководимых кружков школьников,
• количество статей в журналах (из Перечня ВАКа),
• количество статей в зарубежных периодических журналах и центральных Российских журналах,
• количество статей в местных сборниках и прочих изданий,
• количество патентов,
• количество докладов на зарубежных конференциях,
• количество докладов на Российских конференциях,
• количество тезисов (за рубежом),
• количество тезисов (центральных),
• количество тезисов (местных),
• количество руководимых научных кружков, семинаров,
• количество выездов для научной работы по официальному приглашению,
• количество научных программ под руководством,
• количество договорных работ под руководством,
• количество отзывов на авторефераты диссертаций,
• количество оппонирований диссертаций,
• количество рецензий на диссертации,
• количество изданий, где работник был редактором,
• количество студенческих кружков под руководством,
• количество студентов-участников НИРС под руководством, результаты работ которых получили признание (грамоты, призовые места и т.п.),
• количество публикаций со студентами,
• количество докладов студентов на научных конференциях вуза/ студенческих конференциях,
• количество статей в журналах (из списка ВАКа) в соавторстве со студентами,
• количество студентов, выступивших на российских и международных спортивных соревнованиях, под руководством,
• научное консультирование по отраслям (при наличии подтверждающих сведений),
• количество печатных листов в монографиях (при наличии конкретных данных или авторских справок),
• количество грантов РФФИ и РГНФ (где работник был руководителем),
• количество зарубежных грантов (где работник был руководителем),
• количество грантов на поездки (где работник был руководителем),
• количество грантов министерства (где работник был руководителем),
• количество заключительных отчетов о НИР, имеющих государственную регистрацию в ВНИТЦ по данным УНИР, в которых работник был
руководителем/ответственным исполнителем.
Критерий профессиональных компетенций могут раскрывать показатели, устанавливаемые на основе как объективных (количественных) данных, так и на основе опросов (анкетирования) студентов, а также коллег-преподавателей в целях установления их отзывов и отношения к работе специалиста. При этом целесообразно основываться на модели компетенций преподавателя вуза.
К показателям такого критерия могут быть отнесены:
1) ясность и понятность речи,
2) квалифицированные ответы на вопросы и разъяснения,
3) вежливость и лояльность,
4) интерес и насыщенность материала лекционных и семинарских занятий.
5) научная обоснованность положений и решений в курсе,
6) владение дополнительным материалом,
7) примеры из российской практики,
8) примеры из зарубежной практики,
9) полезность практических знаний/навыков,
10) ссылки на источники, материалы и т.д.
Как показывает практика, первые два критерия могут сопровождаться довольно исчерпывающим перечнем показателей в соответствии с действующим законодательством и практикой, а для третьего критерия обобщенные данные позволяют сделать следующий вывод. Опросы студентов о преподавателях ведутся лишь в нескольких вузах страны. Кроме того, эти опросы проводятся лишь по определенным направлениям (как правило, относительно преподавательского мастерства). Целесообразно разработать модель компетенций работника вуза, занимающего научно-педагогическую должность, а затем с помощью инструментария
социологического исследования и мониторинга сформировать перечень показателей и опросные листы.
Документальное сопровождение аттестации по выбранным критериям должно быть организовано по нескольким направлениям.
Методические рекомендации должны быть разработаны для организации проведения аттестации работников, занимающих научно-педагогические должности в вузе. Названный документ может быть утвержден на уровне отдельных вузов и на федеральном уровне. Документ должен содержать следующие разделы:
• общая часть рекомендаций должна раскрывать их цели и задачи, взаимосвязь с действующим законодательством России и мировыми тенденциями;
• методическая часть должна описывать критерии, показатели аттестации, формулы расчетов итогового интегрированного показателя аттестации;
• заключительная часть должна описывать результаты аттестации и соответствующие квалификационные решения.
В Положении об аттестации работников, занимающих научно-педагогические должности в вузе, должны быть раскрыты возможности и цели проводимой аттестации:
• общая часть, где раскрываются суть процесса аттестации, ее цели и задачи для работников, занимающих научно-педагогические должности в вузе;
• организационная часть, где описывается процесс аттестации должна раскрывать формы, методы и модели проведения аттестации, роли всех участников аттестации, процесс формирования аттестационных комиссий и пр.;
• последствия аттестации должны раскрывать права и обязанности работника, занимающего научно-педагогическую должность в вузе по итогам аттестации.
Все принимаемые нормативные акты должны быть гармонизированы с действующим трудовым законодательством Российской Федерации.
Модель нормативно-методического обеспечения федерального уровня для реализации процедуры аттестации научно-педагогических работников вузов воплощается в Положении об аттестации научно-педагогических работников вузов РФ, которое должно быть принято на федеральном уровне. Основные предпосылки для разработки такой модели следующие:
• выполнение задач развития системы высшего профессионального образования, поставленных программными документами Российской Федерации;
• соответствие мировым тенденциям развития системы высшего профессионального образования и повышения его качества, в частности Болонскому и Копенгагенскому процессам.
Общая модель указанного документа должна включать в себя следующие взаимосвязанные элементы:
1) задачи аттестации;
2) участники аттестации;
3) порядок и процедура проведения аттестации;
4) правовые последствия аттестации;
5) процессуальная защита аттестуемых.
6) принципы организации и правового регулирования аттестации.
Рассматривая сущность правового регулирования аттестации научно-педагогических
работников, следует подчеркнуть, что ее главное назначение — повышение качества высшего образования и, в частности:
• сохранение содержания трудового договора (контракта) в прежнем виде, которое означает, что аттестационная комиссия констатирует факт соответствия аттестуемого работника требованиям занимаемой им должности;
• изменение содержания трудового договора вследствие предстоящей корректировки трудовой функции работника, которое дает две возможности — уровень научнопедагогической подготовки позволяет перевести его в установленном порядке на более высокую должность или, когда вследствие каких-либо упущений в работе, недобросовестности или по иным причинам, может быть принято решение о понижении в должности. В любом из этих двух случаев должны быть предусмотрены нормативные процедуры;
• прекращение трудового договора может иметь место при подтверждении аттестационной комиссией фактов несоответствия аттестуемого работника требованиям занимаемой научно-педагогической должности.
При этом аттестация научно-педагогических кадров должна быть отделена от следующих процедур:
• проведения квалификационных экзаменов на аттестат профессионального специалиста в определенной области знаний (например, профессионального бухгалтера, аудитора и др.);
• аттестации на присвоение определенной квалификационной категории.
Законодательством предусмотрены различные формы процессуальной защиты
работников. Трудовые споры по результатам аттестации работников, проходящих ее периодически, рассматриваются в соответствии с общеустановленными правилами разрешения трудовых споров в Российской Федерации.
Апелляция рассматривается членами аттестационной комиссии с приглашением членов экзаменационной комиссии, принимавшей квалификационные экзамены, в присутствии претендента. В случае признания апелляции правомерной аттестационная комиссия устанавливает специальный день для ее рассмотрения, о котором заранее сообщает
34
претендентам, представившим апелляцию. Заключение комиссии по апелляции после ее рассмотрения сообщается претенденту в месячный срок.
Исходя из целей и задач аттестации, а также с учетом принятого за последние годы законодательства, его анализа и практики применения можно сделать вывод о том, что основными принципами организации и правового регулирования аттестации работников в настоящее время являются:
• соблюдение коллективных и личных интересов;
• периодичность и обязательность аттестации для работника;
• объективность оценки профессиональных и личных качеств аттестуемого;
• определенность предъявляемых при аттестации требований;
• дифференциация предъявляемых к работникам требований;
• гласность.
Нормативно должны быть закреплены принципы проведения аттестации:
• принцип периодичности и обязательности аттестации закреплен в ряде правовых
актов;
• принцип объективности оценки профессиональных и личных качеств аттестуемого;
• принцип определенности предъявляемых при аттестации требований;
• принцип дифференциации требований, предъявляемых к аттестуемым;
• принцип дифференциации требований, предъявляемых к аттестуемым, должен быть закреплен во всех локальных положениях об аттестации;
• принцип гласности.
Литература
1. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ. Париж: ЮНЕСКО, 1995
2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года № 1756-р
3. Солонин С.И., Кортов С.В. Качество образования: проблемы и задачи изменения внутренней среды вуза // Университетское управление: практика и анализ. 2003. № 2.
4. Приложение к Приказу Минобразования России от 27 марта 1998 № 814.
5. Вапнярская О.И. Особенности мониторинга дополнительного профессионального образования на международном уровне // Сервис plus. 2008. № 4.
6. Ривчун Т.Е Некоторые аспекты оценки деятельности структурных подразделений, сотрудников и преподавателей высших учебных заведений // Сервис plus. 2008. № 4.
7. Ривчун Т.Е. Значение и взаимосвязь понятий производительности и эффективности труда в государственном секторе // Сервис в России и за рубежом. 2009. № 1 (11).
