CC BY
19успешно решать многие вопросы экологического воспитания. Учитель,владея способами познания самого себя, сможет развивать экологическое мышление подростков, применять в работе методы по формированию интересаобучающихся к изучению экологических проблем, изучить особенностивидов безопасности и овладеть знаниями по экологической безопасности, ее особенностям.
Программный курс каждого предмета в школе строго регламентирован государственными стандартами, исключение составляют элективные курсы, которые имеют вариативную основу. Такие курсы позволяют привлекать широкий спектр дополнительных материалов по экологии и контролировать уровни экологической компетентности самих обучающихся от условно «низкого» до «высокого». Если для подростков с «низким» уровнем усвоенных знаний по экологии характерно лишь знание норм, понятий, законов экологических явлений, то на «среднем» уровне экологической компетентности обучающихся необходимо не только знать основы экологии, но и достаточно полно описывать социо-экосистемы и объяснять экологические явления. Именно на «высоком» уровне экологической компетентности обучающиеся отличаются умением проводить глубокий анализ экологических проблем, у них проявляется развитая способность к самоуважению и к самоуважению к людям, как проявление внутренней экологии, правильно оценивается роль экологической безопасности в жизни современного общества во всех сферах ее деятельности.
Выводы:
1. Проблема формирования экологической безопасности актуальна в настоящее время и требует постоянного внимания в образовательной сфере к методическому обеспечению в вопросе формирования экологической культуры обучающихся средних общеобразовательных и предпрофессиональных образовательных учреждений.
2. Эффективность воспитательной работы в сфере экологического образования во многом определяется уровнем эколого-педагогической компетентности специалистов в области образования - учителей предметников, воспитателей и социальных педагогов.
3. Методическое обеспечение предмета ОБЖ необходимо строить с учетом обучения общей экологической безопасности и экологической безопасности, связанной с выбором оптантами профессиональных предпочтений и будущего профессионального пути.
Литература:
1. Башев К.С., Паландузян Е.Ю., Паландузян Ю.Х. Знание основ экологии как обязательный компонент профориентационной работы при выборе учащимися профессии инженера, Матер. VМежрег. научно-практич. конф. с междунар. участием «Формирование престижа профессии инженера у современных школьников». СПб, 2017.
2. Белов С.В., Ильницкая И.В.и др.; Учебник для ВУЗов / 7-е издание; М.: Высшая школа, 2007.
3. Броуди Артур. Большой психологический словарь. ВЕЧЕ - АКТ, М, 2001.
4. Ефимов И.В., Паландузян Е.Ю., Паландузян Ю.Х. Интегрированные занятия по технологии и физике как эффективное средство формирования эколого-технической культуры учащихся. Сборник «Инженерная аксиология», Лингвистический центр «Тайкун», СПб, 2018.
5. Катцов В.М. и др."Оценка макроэкономических последствий изменений климата на территории Российской Федерации на период до 2030 г. и дальнейшую перспективу". ООО РИФ «Д'АРТ» Москва, 2012.
6. Киселев С. А.Педагогические аспекты экологической безопасности образовательной среды. Молодой учёный, №7, 2015
7. Лучковский Р.Н., Паландузян Е.Ю., Паландузян Ю.Х. Экологизация допрофессионального образования как важнейший фактор повышения экономической эффективности процесса обучения. Инженерная аксиология. Лингвистический Центр «Тайкун», СПб, 2018.
8. Маслов Н.В. Духовные и нравственные основы образования и воспитания. М., Самшитиздат, 2013.
9. Паландузян Е.Ю., Паландузян Ю.Х. Роль самооценки кадета в формировании личностных качеств будущего военного инженера. Матер. 1УМежрег.научно-практич. конф. «Роль учителя в самоопределении школьника при выборе профессии инженера». СПб, 2016.
10. Паландузян Е.Ю., Паландузян Ю.Х. Некоторые методологические особенности работы с оптанами на стадии профессионального выбора. В книге «Самоопределение старшеклассников в выборе инженерных профессий: анализ изысканий в теории и практике». Лингвистический Центр «Тайкун», СПб, 2016.
11. Роговая О.Г. Становление эколого-педагогической компетентности: теоретический и методический аспекты. РГПУ им. А.И.Герцена, СПб, 2007.
12. Сериков В.В. Личностный подход в экологическом образовании:поиск новой парадигмы. Матер. Междунар. семинара. «Образование». СПб, 1997.
Педагогика
УДК: 378.2
кандидат педагогических наук Белик Елена Викторовна
Институт математики, механики и компьютерных наук имени И. И. Воровича
Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Южный федеральный университет» (г. Ростов-на-Дону)
МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ РЕФЛЕКСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В
ПЕРИОД ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
Аннотация. Данное исследование посвящено изучению проблемы поиска практических механизмов формирования и развития профессиональной педагогической рефлексии будущих учителей. В работе актуализируется необходимость использования рефлексивной технологии обучения при работе со студентами в период педагогической практики для формирования объективной оценки приобретенного профессионального опыта и преодоления профессиональных затруднений. Методические аспекты реализации технологии раскрыты на конкретном примере.
Ключевые слова: технология рефлексивного обучения, профессиональная педагогическая рефлексия, педагогическое образование, педагогическая практика, самоанализ, самопознание, саморазвитие, самообразование.
Annоtation. This study is devoted to studying the problem of finding practical mechanisms for the formation and development of professional pedagogical reflection of future teachers. The work actualizes the need to use the reflective technology of training when working with students during the period of teaching practice in order to form an objective assessment of the acquired professional experience and overcome professional difficulties. Methodical aspects of the implementation of the technology are disclosed on a specific example.
Keywords: technology of reflective learning, professional pedagogical reflection, pedagogical education, pedagogical practice, self-analysis, self-knowledge, self-development, self-education.
Введение. Современное школьное образование - это динамично развивающаяся система, непрерывно адаптирующаяся к быстро меняющимся условиям окружающего социума. Технический прогресс, интенсивное развитие информационно-коммуникационных технологий, социально-экономические инновации являются стимулом для поиска эффективных стратегий модернизации системы образования, приведения ее в соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. В условиях непрерывного поиска эфективных механизмов позитивных изменений образовательной среды профессионально-педагогическая деятельность современного учителя наполняется новым содержанием, предполагающим освоение инновационного опыта, приемов проектировочной деятельности, организацию и участие в исследовательской работе.
В связи с этим, задача повышения уровня компетенций в области саморазвития и самообразования должна стать одной из ключевых в системе задач подготовки бакалавров по направлению «Педагогическое образование». Выпускник, освоивший программу бакалавриата, должен быть готов систематически овладевать новыми видами деятельности, формами взаимодействия с обучающимися, прогрессивными методиками обучения, повышать уровень своих профессиональных компетенций. В данном контексте возрастает роль таких профессионально-личностных характеристик будущего учителя, как наличие умения соотносить свои действия с планируемыми результатами, владеть приемами самоконтроля, самооценки и принятия решения, мониторинга своей деятельности в процесе достижения результата.
Основой для определения стратегии профессионального самообразования и личностного роста, моделирования собственного образовательного маршрута и профессиональной карьеры является высокий уровень развития профессиональной рефлексии, что актуализирует проблему поиска практических механизмов ее формирования и разработки соответствующей методики их использования.
Для разрешения обозначенной проблемы в рамках блока теоретической подготовки бакалавров по направлению «Педагогическое образование» существует весьма ограниченный арсенал психолого-технологических решений. Значительным потенциалом в развитии основных видов профессиональной рефлексии обладают различные виды учебной и производственной практики.
Изложение основного материала статьи. Под профессионально-педагогической рефлексией будем понимать «процесс самопознания учителем сущностных характеристик педагогического труда, направленный на анализ, оценивание и необходимую корректировку собственной педагогической деятельности, на позитивное восприятие ее другими людьми» [1, с. 106].
Как отмечает Е.В. Пискунова, профессионально-педагогическая рефлексия «связана с особенностями педагогической работы, с собственным педагогическим опытом, пересмотром его оснований, перепроектированием способов педагогических действий» [2, с. 63].
Прохождение различных видов практики в процессе подготовки будущих учителей в вузе является основной практической возможностью получения первичных профессиональных умений и навыков, началом формирования собственного педагогического опыта. Вследствие этого рефлексия - один из важнейших компонентов педагогической практики, поскольку ориентирует студентов на самоанализ собственных профессиональных характеристик в различных видах деятельности: педагогической, проектной, исследовательской и культурно-просветительской; результатов этой деятельности, анализ межличностных взаимодействий между участниками образовательного процесса: обучаемыми, родителями, учителями.
Студенты осуществляют самоанализ результатов своей педагогической деятельности на основе информации, полученной от обучаемых, однокурсников, руководителя практики (преподавателя вуза или школьного учителя), а также в результате мысленного возвращения к совершенному ими действию или возникшей в результате этого действия ситуации.
Для получения сведений от обучаемых активно используются различные рефлексивные технологии на уроке, личные беседы во внеурочное время, проводится качественный и количественный анализ результатов обучения.
Обмен информацией между студентами и руководителем практики происходит в результате взаимного посещения уроков с их последующим обсуждением в группе, что способствует совершенствованию таких рефлексивных процессов как самооценка и оценка другого, самопонимание и понимание другого. Здесь же происходит фиксация разницы между собой и другими, что может привести к внутреннему противоречию между представлением человека о себе и тем, какими качествами он обладает в действительности; между представлением о себе и представлениями других людей о человеке; между реально происходящими действиями и тем, как человек их описывает [2]. Желание разрешить указанные противоречия, объективное осознание собственных ограничений является одним из стимулов для использования всех имеющихся резервов повышения своей профессиональной компетентности.
Самоанализ проведенного урока, качественный и количественный анализ результатов обучения предполагает развитие таких рефлексивных умений как умение обнаруживать в своей деятельности проблемные ситуации, вызванные несовпадением целей и результатов процесса обучения, выявлять их причины и осуществлять поиск путей решения. Анализируя свою деятельность, студенты обучаются на практике определять границы своих компетенций, самостоятельно находить пути преодоления собственных ограничений.
Таким образом, педагогическая практика оказывает определенное влияние на формирование различных видов профессионально-педагогической рефлексии, к которым мы на основе классификации, предложенной М.В. Романовой [3], будем относить следующие:
• рефлексию собственной профессиональной компетенции;
• рефлексию собственного профессионального будущего;
• рефлексия неопределенности профессиональной деятельности;
• рефлексию сфер профессиональной деятельности;
• рефлексию взаимодействия со смежниками;
• рефлексию профессионального взаимодействия с субъектами деятельности.
Однако для правильной интерпретации полученной информации, формирования и развития навыков профессиональной рефлексии необходимо наличие опыта рефлексивных действий. Освоение такого опыта на начальном этапе должно проходить под систематическим контролем со стороны руководителя практики, при широком использовании практических механизмов технологии рефлексивного обучения, что предполагает:
• формирование мотивационной основы для развития рефлексии;
• целенаправленное использование приемов стимулирования профессионально-педагогической рефлексии;
• включение студентов в специально организованную деятельность инновационного характера;
• конкретизацию основных компонентов рефлексивной технологии обучения, соответствующих данному виду практики: концептуального, содержательного, процессуального.
Рассмотрим обозначенные условия на примере первой педагогической практики, которая в соответствии с учебным планом прикладного бакалавриата по направлению «Педагогическое образование» проводится на третьем курсе в пятом семестре и расчитана на четыре недели. Доминирующим видом профессионально-педагогической рефлексии на данном этапе является рефлексия собственной профессиональной компетенции. В связи с этим ведущей целью является формирование представлений о ее концептуальных основах и практическое овладение данным видом рефлексивной деятельности на базе четкого представления о ее основных этапах и их особенностях. В соответствии с моделью, предложенной голландскими педагогами [2, с. 64], рефлексивная деятельность учителя включает следующие этапы: действие, взгляд назад на произведенное действие, осознание существенных аспектов, создание альтернативных методов действия, апробацию нового действия.
В качестве содержательной основы для реализации целевого аспекта технологии выступают различные виды профессиональной деятельности студентов: подготовка и проведение уроков по математике, разработка и проведение внеклассного мероприятия по математике, ведение учебной документации, посещение уроков учителей и однокурсников, работа с отстающими учащимися, организация взаимодействия с обучаемыми, учителями, администрацией и т.д.
Процессуальный компонент технологии предполагает овладение методами, приемами, средствами и организационными формами рефлексии. В качестве средств формирования рефлексивных умений студентам предлагаются схемы, планы или шаблоны самоанализа различных видов деятельности. Как показывает практика, даже имея подробное руководство к действию в виде плана, студенты испытывают ряд затруднений при выполнении самоанализа своих действий, которые обычно связаны с точностью описания собственных наблюдений, объективностью анализа, определением существенных аспектов.
Для их предупреждения необходима такая организация освоения сущности рефлексивных методов, которая позволяет проработать каждый этап педагогической рефлексии: действие, наблюдение, анализ, формулирование гипотез, их практическую проверку в реальных ситуациях. Студент должен уяснить структуру рефлексивной деятельности, четко соблюдать последовательность этапов, знать особенности каждого из них.
Так, описание произведенного действия на основе мысленного возвращения к нему требует беспристрастности, подробного отражения всех деталей. Ключевой вопрос, который должен быть освещен студентом: «Что происходило?». Необходимо добиваться, чтобы ответ студента на этот вопрос затрагивал все сферы существования рефлексии: мысли, чувства, действия всех реальных участников описываемой ситуации.
Каждый этап педагогической рефлексии предполагает использование конкретного арсенала методов. Так на втором этапе, предполагающем мысленное возвращение к совершенному действию или возникшей в его результате ситуации ведущим методом является анализ мыслей, действий, чувств как своих собственных, так и остальных участников процесса. Для описания действия используются как устные (коллективное обсуждение урока), так и письменные (самоанализ урока) формы рефлексии.
Сущность третьего этапа состоит в аналитической деятельности по определению наиболее важных аспектов действия, к которым можно отнести методические находки, возникновение проблем, неожиданные решения проблем.
При реализации технологии рефлексивного обучения необходимо понимать, что рефлексия -формируемое качество, которое развивается более интенсивно при определенных условиях. Одним из таких условий является включение педагога в специально организованную инновационную деятельность. Определенной возможностью в этом плане обладает этап практической проверки в реальных ситуациях высказанных гипотез о способах коррекции своей деятельности. Проанализировав свои профессиональные затруднения, студент под руководством преподавателя осуществляет поиск и отбор альтернативных приемов разрешения противоречий, в результате чего может предложить новое решение проблемы.
Для получения общего представления о динамике формирования опыта профессионально-педагогической рефлексии студентов, необходимо рассмотреть и проанализировать следующие личностные характеристики:
• потребность в самоанализе, самопознании;
• способность к объективному анализу собственных действий;
• аналитические способности, способность к объективной оценке чужих действий;
• потребность в саморазвитии, как личностном, так и профессиональном;
• способность моделирования собственного образовательного маршрута и осознания профессиональной перспективы.
Оценку способности к объективному анализу чужих и собственных действий можно провести на основе информации, полученной в ходе устного обсуждения уроков, результатов личных наблюдений руководителя за педагогической деятельностью студента, представленной отчетной документации по практике,
включающей самоанализ урока, анализ уроков учителя и однокурсников, качественный и количественный анализы контрольной работы учащихся.
Как показывает практика, эффективными методами оценки потребности в самоанализе, самопознании и саморазвитии, способности моделировать собственный образовательный маршрут являются эмпирические методы исследования, в частности, анкетирование, проводимое на этапе завершения педагогической практики.
Результаты проведенного нами анкетирования показывают, что после завершения первой педагогической практики потребность в профессиональном саморазвитии не является пока осмысленной и осознанной и не входит в систему личностно-значимых целей студентов. Более 70% респондентов считают, что им неплохо удалась роль учителя, а нехватка опыта и знаний будет восполнена с началом профессиональной деятельности. Отмечается низкая активность студентов в анализе приобретенного опыта, самостоятельных методических находок и открытий. Более трети студентов ответили отрицательно на вопросы: «Какие методические приемы Вы взяли на вооружение у своего учителя? Каковы Ваши личные методические находки?» Слабо мотивированы студенты и на занятие исследовательской деятельностью. На вопрос о том, какие проблемы и исследовательские задачи в области образовательной практики их заинтересовали, около 70% респондентов ответили отрицательно. Остальных заинтересовала методика работы с отстающими, методика проведения нестандартных уроков, психологические методы коррекции личностных характеристик.
Не все студенты смогли адекватно оценить уровень своей профессиональной компетентности. Только единицы понимают и осознают, каких конкретно знаний им не хватало: по математике, по методике обучения математике, по психологии или педагогике. Так среди причин затруднений, возникших на практике респонденты отмечали следующие: недостаточное владение технологиями установления и поддержания дисциплины, неуверенность в себе, недостаточный уровень знаний методического характера, недостаточный уровень математической подготовки, недостаточный уровень владения приемами взаимодействия с детьми, отличающимися девиантным поведением.
На вопрос о собственном профессиональном будущем 35% респондентов ответили, что обязательно пойдут работать в школу, 35% - скорее всего пойдут работать в школу, остальные 30% еще не определились.
Анализируя результаты анкетирования, можно сделать ряд общих выводов о том, что для многих студентов, прошедших первую педагогическую практику, преобладающими характеристиками рефлексивной деятельности являются:
- недостаточный уровень развития рефлексии собственной профессиональной компетенции;
- недостаточный уровень развития аналитических умений;
- недостаточная мотивация к рефлексии профессиональной деятельности;
- неосознанность потребности в профессиональном саморазвитии и самосовершенствовании;
- отсутствие потребности в исследовательской деятельности;
- недостаточный интерес к инновационной деятельности;
- недифференцированная направленность самоанализа в процессе деятельности;
- достаточный уровень развития рефлексии собственного профессионального будущего.
Данные характеристики соответствуют, в основном, показателям низкого уровня развития профессиональной рефлексии в классификации, предложенной А.А. Бехоевой [1, с. 108].
Полученные результаты анкетирования показали необходимость совершенствования методики использования технологии рефлексивного обучения в период педагогической практики, поиска более эффективной модели развития профессионально-педагогической рефлексии студентов.
Выводы. Резюмируя вышесказанное, отметим, что использование в период практики технологии рефлексивного обучения, поиск и совершенствование ее практических механизмов - необходимое условие повышения качества профессиональной подготовки студентов. Актуальность ее применения осознается самими студентами, так как все виды их профессиональной деятельности в этот период являются предметом практически непрерывной рефлексии. Очень важно, чтобы результаты рефлексивных процессов получили правильную интерпретацию, а приобретенный опыт - позитивную оценку, поскольку именно он «влияет на качество дальнейшего обучения, требует постоянной динамики развития, напряжения внутренних сил, создаются уникальные условия для саморазвития и самосовершенствования, для приобретения стойкой убежденности в необходимости собственного саморазвития» [4, с. 7].
Таким образом, организация педагогической практики с использованием технологии рефлексивного обучения будет способствовать определению студента в собственном видении себя как профессионала, поможет выявить свои сильные и слабые стороны, сформировать собственную систему индивидуальных образовательных ценностей и задуматься над стратегией их достижения.
Литература:
1. Бехоева А.А. Проектирование программы развития профессионально-педагогической рефлексии будущих учителей на основе рефлексивно-деятельностного подхода. / Национальный психологический журнал - №1, 2017. С. 105-110
2. Пискунова Е.В. Профессиональная педагогическая рефлексия в деятельности и подготовке педагога // Вестник ТГПУ. - 2005. Выпуск 1 (45). Серия: Психология. С. 62-66.
3. Романова М.В. Виды профессиональной рефлексии студентов - будущих педагогов-психологов. / Теория и практика общественного развития. - №2, 2014. С. 120-122.
4. Эрнст Г.Г. Особенности развития профессиональной рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики// Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2016. -№4. - 0,5 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2016/16070.htm. - ISSN 2304-120X.
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент Беляева Татьяна Константиновна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат географических наук, доцент Пухова Анна Геннадьевна Приволжский филиал Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования
«Российский государственный университет правосудия» (г. Нижний Новгород); магистрант Никишин Владимир Евгеньевич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ: ОТ ШКОЛЫ К ВУЗУ
Аннотация. Статья посвящена решению актуальной проблемы современного образования -формированию исследовательской культуры обучающихся. В настоящее время существуют объективные предпосылки для вовлечения учащихся в исследовательскую работу в школе. В статье рассматриваются компоненты исследовательской культуры и проблемы преемственности их формирования от школы к вузу.
Ключевые слова: исследовательская культура, творческая личность, непрерывное образование, проектно-исследовательская деятельность, научное творчество.
Annotation. The article is devoted to solving of the actual problem of modern education - the formation of students' research culture of. Nowadays there are objective prerequisites for involving students in research work at school. The article discusses the components of research culture and the problems of continuity of their formation from school to university.
Keywords: research culture, creative person, continuous education, project-research activity, scientific creativity.
Введение. Анализ глобальных и национальных преобразований в развитии общества позволяет выявить тенденции, которые полностью отвечают вызовам современного образования:
во-первых, в современных условиях активно реализуется идея непрерывного образования;
во-вторых, в новом информационном обществе необходимы фундаментальные изменения в организации учебного процесса (замена пассивного получения знаний в готовой форме самостоятельной работой обучающихся);
в-третьих, ранее основное внимание уделялось изучению истории знаний, сейчас - разработке новых достижений в области науки и техники.
В условиях ускоренного развития всех сфер общественной жизни в России созданы благоприятные условия для образования и создания творческой личности школьника и студента, который готов к исследовательской деятельности [3, 4, 6].
Изложение основного материала статьи. В настоящее время существуют объективные предпосылки для вовлечения учащихся в исследовательскую работу в школе. С целью соблюдения требований ФГОС ООО во многих школах России проводятся активные исследования, связанные с реализацией программ развития школ [1, 2]. В регионах, где учащиеся могут представить результаты своих исследований, организовываются различные конкурсы ученических исследовательских работ, в которых ведущие ученые объективно оценивают то, что было сделано школьниками. Развитие исследовательской деятельности школьников также связано с тем, что многие университеты в стране разрабатывают и осуществляют совместные исследовательские программы со школами и средними специальными учебными заведениями. В рамках этих программ студенты готовятся к исследовательской деятельности и проводят экспериментальные исследования под руководством преподавателей, аспирантов и студентов вузов [6, 7].
По мнению Е.А. Фирсовой, «исследовательская культура - это наличие определенных качеств у обучающихся, характеризующееся активными поисковыми потребностями, набором знаний, навыков, в том числе определенными исследовательскими навыками, применение которых может способствовать успешному проведению исследовательской деятельности. Это один из самых важных аспектов общей человеческой культуры, который, влияет на развитие нравственного сознания и определяет этику исследовательского поведения ученика. Культуру исследования следует рассматривать как универсальное качество личности, характеризующееся ценностным отношением к исследовательской деятельности, необходимостью поисковой деятельности, наличием определенных исследовательских навыков, способностей и творческих возможностей» [12].
Учеными выделены следующие составляющие исследовательской культуры :
- овладение понятийным аппаратом науки (на внутрипредметной и межпредметной основе);
- владение алгоритмом анализа научных проблем (планы деятельности, памятки, алгоритм действий и т.д.);
- определение комплекса методологических знаний (представления о причинно-следственных связях, закономерностях, законах принципах, гипотезах, научных фактах, концепциях, теориях и т.д.);
- рефлексия своей деятельности [9, 10].
Исследовательская культура представляет собой субъективный мир обучающегося и включает в себя определенный набор научных знаний о законах исследования и исследовательских методах; способность систематизировать информацию; наличие эмоционального компонента, такого как способность личности ученика сопереживать; наличие ценностных ориентаций, творческих интересов и исследовательских мотивов в процессе расследования; способность к творческому мышлению и описанию результатов исследования [11].
В исследовании Г.Ф. Валеевой предложена следующая структура исследовательской культуры, которая представлена тремя взаимосвязанными компонентами [8]:
