CC BY
21
Предлагаемая нами теоретическая модель подразумевает конструктивное взаимодействие между тремя векторами:
1) аксиологический вектор - личностная потребность в определении ценностей (цели, мотивация, ценности самореализации, позитивная Я-концепции);
2) информационный вектор - понимание необходимости в новых знаниях и способах деятельности, ее мониторинг для эффективного принятия решения;
3) деятельностный вектор - деятельность и результат этой деятельности (самореализация в предметной, научной, методической, исследовательской, воспитательной, общественной и других видах деятельности).
Сформулированные принципы позволяют поставить и определённые задачи, которые можно отнести к одноименным векторам модели: аксиологический, информационный, деятельностный. Аксиологический вектор актуализирует мотивы и ценности процессов самопознания, самосовершенствования, саморазвития, самоуправления и самореализации, анализирует современные ценности педагогической деятельности, стремление к изменениям и инновациям.
Информационный вектор призван предоставлять новые профессионально-педагогические знания, формировать и интегрировать знания о сущности и личностный смысл самореализации и саморазвития, обобщать информацию относительно представлений об идеальном преподавателе, получать знания о новых методиках и анализировать составляющие профессионализма преподавателей-мастеров и сравнивать их с собственными возможностями, знакомить с идеями акмеологии и т.п. Мониторинговая часть вектора призвана отслеживать и накапливать ценную педагогическую информацию, предоставлять каждому субъекту педагогического процесса оперативную информацию о его деятельности, устанавливать обратную связь.
Структурными компонентами каждого вектора являются: личностный - личность педагога; целевой - цель, которую преследует этот вектор; содержательный - содержание обучения; операционно-деятельностный -аналитическая деятельность, формы и методы сотрудничества; результативно-рефлексивный - результаты деятельности, критерии оценки стремление педагога к самореализации.
Личностный компонент включает профессионально-педагогическую культуру педагога и является специфическим способом реализации его сущностных сил. Под сущностными силами понимаются потребности, способности, интересы, социальный опыт педагога, степень его социальной активности [4, 5].
Важным остаётся стремление к самореализации педагога в педагогической деятельности. Цели деятельности задаются требованиями к личности и к деятельности педагога-профессионала и соотносятся с его реальными возможностями, потребностями и интересами. Таким образом, педагогом выстраивается своеобразная иерархия целей и осуществляется их конкретизация с учетом личностного компонента. Совершенно очевидно, что приоритетными направлениями является не столько приобретение преподавателями новых профессиональных знаний, способов деятельности, норм и ценностей, сколько раскрытие собственных сущностных сил, своего потенциала, способность осуществлять инновационные творческие проекты, что и будет, наконец, способствовать их самореализации.
Библиографический список
Содержательный компонент пополняет специальные знания о структуре индивидуальности педагога, механизмы его профессионального саморазвития и самореализации, включает тот материал, что будет задействован в различных формах работы с педагогами для реализации указанных ранее целей. В своем исследовании мы ставили задачу актуализации стремления педагога к самореализации, способности к пересмотру способов построения педагогической деятельности в единстве с личностным развитием как саморазвивающейся системы. В связи с этим содержательный компонент модели представлен специально подобранным предметным содержанием, отражающим ценностные аспекты самореализации личности педагога, содержанием; освещает логику построения процессов саморазвития, через которые и возможна самореализация. Содержательный компонент отражает профессионально-педагогическую культуру педагога, которая обусловлена совокупностью педагогических ценностей. При этом в центре находится педагог - его мотивы, цели, неповторимый психологический склад, т.е. педагог как личность. Учитывая его интересы, уровень его знаний и умений, определяются цели каждой формы работы, корректируется весь процесс. Личностный подход сопровождается «самоутверждением личности». Личностный смысл материалам, предусмотренным программой актуализации, добавляется через такие операции, как оценивание, осмысливание, рефлексию своей деятельности.
Операционно-деятельностный компонент является системообразующим компонентом актуализации стремления к самореализации педагога в естественных условиях педагогического процесса. Для реализации задачи актуализации сущностных сил педагога, его ориентации на самореализацию в профессионально-педагогической деятельности, саморазвитие и самосовершенствования необходимо построить взаимодействие педагогов с помощью определенных методов, приемов, организационных форм. Этот компонент раскрывает пути осуществления педагогической деятельности в условиях новой парадигмы образования, способы удовлетворения потребностей самореализации, саморазвития, профессионального общения, получения новой информации, передачи накопленного опыта.
Результативно-рефлексивный компонент является следующим компонентом модели, и его значение определяется необходимостью обратной связи как важнейшего элемента управления любой модели. Рефлексивный компонент необходим для преодоления барьера. Благодаря этому компоненту происходит выборочное присвоение ценностей и поиск смысла. Контроль позволяет определить эффективность предложенной модели самореализации педагога и осуществлять коррекцию. Результативность процесса деятельности связана с достижением соответствующих результатов.
В обобщённом виде теоретическая модель самореализации педагога представлена на рис. 1.
Итак, совершенно очевидно, что теоретическая модель самореализации педагога не оставляет сомнения в важности и целесообразности определения педагогом своего императивного поведения к самореализации в профессионально-педагогической деятельности.
1. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. Москва: Издательский центр «Академия», 2002.
2. Кашапов М.М. Критерии анализа педагогической ситуации как системного объекта. Педагогическое образование в современных условиях. Ярославль, 1997.
3. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Москва, 1986.
4. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Введение в антропологию образования: монография. Биробиджан: Издательство ПГУ имени Шолом-Алейхема, 2012.
5. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учебное пособие. Москва: Издательский центр «Академия», 2004.
References
1. Orlov A.B. Psihologiya lichnosti isuschnosticheloveka: Paradigmy, proekcii, praktiki. Moskva: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2002.
2. Kashapov M.M. Kriterii analiza pedagogicheskoj situacii kak sistemnogo ob'ekta. Pedagogicheskoe obrazovanie v sovremennyh usloviyah. Yaroslavl', 1997.
3. Prigozhin I., Stengers I. Poryadok iz haosa. Moskva, 1986.
4. Isaev E.I., Slobodchikov V.I. Vvedenie v antropologiyu obrazovaniya: monografiya. Birobidzhan: Izdatel'stvo PGU imeni Sholom-Alejhema, 2012.
5. Isaev I.F. Professional'no-pedagogicheskaya kul'tura prepodavatelya: uchebnoe posobie. Moskva: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2004.
Статья поступила в редакцию 20.04.20
УДК 378.147
Abramova V.E., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Herzen State Pedagogical University of Russia (St. Petersburg, Russia),
E-mail: [email protected]
Boykov A.Ye., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Herzen State Pedagogical University of Russia (St. Petersburg, Russia),
E-mail: [email protected]
Elizarova I.S., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Herzen State Pedagogical University of Russia (St. Petersburg, Russia),
E-mail: [email protected]
METHODICAL TRAINIG OF MA STUDENTS (PEDAGOGICAL EDUCATION IN THE FIELD OF HEALTH AND LIFE SAFETY) TO IMPLEMENTATION OF EDUCATIONAL, PROJECT AND RESEARCH ACTIVITY AT SCHOOL. The article analyses the experience of training of MA students in the sphere of health and life safety in Herzen State Pedagogical University of Russia to fulfil educational, project and research activities at school. The article describes the contents of the course "Organization of research work of students with respect to health and life safety", which discovers features of organization of educational, project and research activities of school students, difference between project and educational research activities of school students. The article formulates the criteria, which indicate the specifics of educational, project and research activities at school. It discovers the elements, structural components, methodological requirements, forms of reports,
stages of the organization and conduction of educational, project and research school activities. The presented material provides the conclusion that the contents of this course allows to prepare a teacher, taking into account the real needs of the modern school.
Key words: project, project activity, research activity, education in sphere of health and life safety.
В.Ю. Абрамова, канд. пед. наук, доц., Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург,
E-mail: [email protected]
А.Е. Бойков, канд. пед. наук, доц., Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург,
E-mail: [email protected]
И.С. Елизарова, канд. пед. наук, доц., Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург,
E-mail: [email protected]
МЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ МАГИСТРАТУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ УЧЕБНОЙ ПРОЕКТНОЙ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛЕ
В статье рассматривается опыт подготовки студентов магистратуры в области безопасности жизнедеятельности Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена к осуществлению учебной проектной и исследовательской деятельности в школе. Описывается содержание курса «Организация исследовательской работы учащихся в области безопасности жизнедеятельности», который раскрывает особенности организации учебной проектной и исследовательской деятельности школьников, отличие проектной деятельности и учебно-исследовательской деятельности школьников. В статье сформулированы критерии, отражающие специфику учебной, проектной и исследовательской деятельности в школе. Раскрыты признаки, структурные компоненты, методические требования, формы отчетности, этапы организации и проведения учебной проектной и исследовательской школьной деятельности. Представленный материал подводит к выводу о том, что содержание данного курса позволяет подготовить будущего педагога с учетом реальных потребностей современной школы.
Ключевые слова: проект, проектная деятельность, исследовательская деятельность, образование в области безопасности жизнедеятельности.
На современном этапе школьное образование решает новые задачи, которые определены в Федеральных государственных образовательных стандартах и примерных программах основного общего и среднего (полного) общего образования по всем учебным предметам, в том числе и по основам безопасности жизнедеятельности. Современному учителю необходимо не только сформировать у школьников ключевые компетенции, опирающиеся на системные знания по различным школьным дисциплинам, но и развивать универсальные умения, самостоятельное и творческое мышление учеников, способствующих становлению у учащихся гражданской позиции и готовности их к жизни в динамично развивающемся мире.
Системно-деятельностный подход, лежащий в основе ФГОС ОО, означает достижение качественно иных результатов образования и требует использования новых методов и технологий, которые направлены на развитие разных видов деятельности учащихся. Проектная деятельность является одним из видов деятельности учащихся и требует специальной методической подготовки учителей для ее осуществления.
Проектная деятельность в методике обучения имеет давнюю историю. Еще во второй половине XIX в. Дж. Дьюи предложил метод проектов, способствующий расширению опыта практической деятельности школьников и формированию у учащихся способности к самообучению. Ученики самостоятельно определяли конкретную практическую цель, проектировали и осуществляли свою деятельность, а затем представляли ее результаты.
Метод проектов в 20-е гг. XX в. был поддержан и широко использовался в педагогике европейских стран, в том числе и в России. В советский период становления образования применялся не только метод проектов, но и его вариации, такие как Дальтон-план, Виннетка-план. Реформирование системы образования в СССР, происходящее в 30-х годах, привело к критике и отказу использования метода проектов в советской школе. Длительное время в практике обучения использовались и изучались отдельные элементы метода проектов, такие как организация исследовательской работы, самостоятельной и творческой деятельности учащихся на уроке и во внеурочное время. В 90-х гг XX в. были пересмотрены психолого-педагогические основы метода учебных проектов и накоплен значительный практический опыт по различным школьным дисциплинам.
В настоящее время метод проектов рассматривается как педагогическая технология и является предметом специальных исследований. В работах И.А. Зимней, Т.Г Новиковой, М.С. Пак [1; 2; 3] и других исследователей изучены психологические основы проектной деятельности школьников, охарактеризованы этапы учебного проекта, предложены различные подходы в оценивании проектной деятельности.
Анализ состояния школьной практики формирования проектной деятельности учащихся, в том числе и при изучении основ безопасности жизнедеятельности, демонстрирует, что многие учителя испытывают трудности при организации проектной деятельности школьников.
Для выявления этих трудностей нами было проведено анкетирование учителей дисциплины «Основы безопасности жизнедеятельности» средних общеобразовательных школ Санкт-Петербурга. В исследовании приняли участие 45 человек.
Результаты исследования показали, что значительная доля учителей (26,67%) не определяют разницу между учебным проектом и школьным исследованием, более 48% респондентов не смогли сформулировать, какие требования выдвигает ФГОС ООО по вопросу организации учебно-проектной деятельности школьников, 62,22% не владеют классификацией видов учебных проектов. Более 66% не смогли перечислить все формы представления учебного проекта.
Также отметим, что 68,89% учителей верно описали этапы организации и проведения учебного проекта, но при этом подавляющее большинство (82,22%) отмечает проблему с формулированием гипотезы и пониманием ее значения в работе.
Таким образом, на современном этапе в целях реализации задач, поставленных перед школой, остро встает вопрос о подготовке педагога, способного организовывать и осуществлять учебную проектную и исследовательскую деятельность школьников [4; 5; 6]. ФГОС ВО определяет требования к профессиональной подготовке будущего магистра педагогического образования, в которых указывается, что «выпускник, освоивший программу магистратуры, должен обладать профессиональными компетенциями, соответствующими виду профессиональной деятельности» [7]. Одним из видов профессиональной деятельности является педагогическая деятельность, для осуществления которой у выпускника магистратуры должна быть сформирована профессиональная компетенция (ПК-3): «способность руководить исследовательской работой обучающихся».
В ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена» ведется подготовка студентов магистратуры по направлению 44.04.01 Педагогическое образование, профиль «Экологическая безопасность», которые должны изучить и освоить технологию организации исследовательской деятельности обучающихся, методы учебного (научного) познания в обучении основам безопасности жизнедеятельности; выявить взаимосвязь и общие методические возможности реализации исследовательской и проектной деятельности в обучении основам безопасности жизнедеятельности; определять направление и тематику исследовательских работ в обучении основам безопасности жизнедеятельности; разрабатывать программу исследовательской деятельности обучающихся на основе интеграции урочной и внеурочной работы по предмету; управлять исследовательской деятельностью ученического коллектива на основе организации работы дифференцированных учебных групп.
Подготовка студентов магистратуры к организации и проведению учебной проектной и исследовательской деятельности школьников осуществляется при изучении дисциплины «Организация исследовательской работы учащихся в области безопасности жизнедеятельности». Данная дисциплина изучается на 1 курсе обучения в магистратуре (2 семестр), входит в состав модуля «Методика профильного образования». На изучение данной дисциплины отводится 4 часа лекционных и 12 часов практических занятий, промежуточная аттестация по дисциплине осуществляется в форме экзамена.
Содержание программы дисциплины «Организация исследовательской работы учащихся в области безопасности жизнедеятельности» направлено на формирование следующих компетенций выпускников магистратуры:
постановка проблемы
- способность самостоятельно приобретатьииспользоыаоь , в томчисоес помощью информационных технологий, новые знания и умения, непосредственно не связанные со сферой профессиональной деятель ности (О К-5);
- способность руководить исследовательской работойобучающихся (ПК-3);
- готовность использовать индивидуальныофеатквныеснослОнысви соя самостоятельного решения исследовательских задач (ПК-6).
На лекционных занятиях студенты овладевают теоретноелснолосвовсси организации и проведения проектной и учебно йнсоЕЕыовптепьгасйыезтерьно-сти школьников. Акцентируем внимание на некоторых темах, изучаемых в рамках данной дисциплины.
В одной из первых тем «Исследовательское обучение как направление инновационных преобразований в современной школе» обосновывается актуальность осуществления учебной проектной и исследовательской деятельности в современной школе, в связи с чем рассматриваются особенности развития современного образования, формируются понятия об инновационном обучении, поисковых дидактических моделях, об исследовательской деятельности как виде поисковой деятельности и исследовательском обучении.
Следующей темой данного курса является «Нормативно-правовые аспекты организации исследовательской деятельности в современной школе», в ходе изучения которой студенты знакомятся с ФГОС ОО как нормативно-правовой основой организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся. Студенты выделяют главные особенности каждого уровня образования в осуществлении проектной и исследовательской деятельности. Так, например, в ФГОС НОО отмечено, что «для участников образовательного
процесса должны создаваться условия, обеспечивающие возможность работы с одаренными детьми, организации интеллектуальных и творческих соревнований, научно-технического творчества и проектно-исследовательской деятельности» [8].
В средней школе «программа УУД должна быть направлена на формирование у учащихся основ культуры исследовательской и проектной деятельности и навыков разработки, реализации и общественной презентации обучающимися результатов исследования, предметного или межпредметного учебного проекта, направленной на решение научной, личностно и (или) социально значимой проблемы» [9].
Выполнение обучающимися индивидуального проекта в старшей школе обязательно: «индивидуальный проект выполняется обучающимся самостоятельно под руководством учителя (тьютора) по выбранной теме в рамках одного или нескольких изучаемых учебных предметов, курсов в любой избранной области деятельности (познавательной, практической, учебно-исследовательской, социальной, художественно-творческой, иной)» [10]. Знакомясь с данным документом, студенты отмечают, что школьникам старших классов предлагается выполнить в рамках учебного времени в течение одного-двух лет, а затем представить результаты завершённого учебного исследования или разработанного проекта. В ходе выполнения индивидуального проекта у обучающихся формируются коммуникативные, учебно-исследовательские умения, навыки критического мышления, аналитической, творческой, интеллектуальной деятельности. Учащиеся в ходе выполнения учебного проекта или исследования должны научиться определять цель исследования или проекта, формулировать гипотезу исследования, планировать работу, отбирать необходимую информацию, аргументировать и презентовать результаты своего исследования или проекта.
Одной из ключевых тем дисциплины является «Учебно-исследовательская и проектная деятельность обучающихся: особенности, взаимосвязь и общие методические возможности реализации в современной школе», в которой раскрываются общие и специфические черты исследовательской и проектной деятельности, возможности организации исследовательской деятельности на основе интеграции урочной и внеурочной работы по предмету.
В результате проектной деятельности школьники должны получить конкретный результат - продукт. В ходе работы над проектом педагогу необходимо обратить внимание на то, что изначальный замысел проектной деятельности и конечный продукт в основных параметрах должны совпадать.
Главной особенностью учебно-исследовательской деятельности является то, что в ее основе лежит формулирование и проверка гипотезы, деятельность направлена на решение проблемы. Следует отметить, что если выдвинутая в учебном исследовании проблема не решена, т.е. в результате проведенного исследования выявлен отрицательный результат, то это тоже результат.
В данной теме студенты знакомятся с классификацией учебных проектов, так, например, различают следующие группы проектов:
р лоыоЬам (рофолоа-лоннзо, иввонесько,социсооьыо, прикладной, игровой);
- по воРЫыржазию)(м(ииооюлдмЕТРЫо,оетапредметный, деятельностный);
- со (пыячесюло учостз[ооы(нздивиЕрыопою, гарныо,Есеппоыоо,кол-лективный, общешкольный, городской, всероссийский, международный, сете-Еый(;
- по длительности (проект урока, многолетний проект);
е ыыучо^ой^лв смныкoмлeквосмeтЕоымrптoeк■г^■ююдeятолЕHЫlЬTи, понделакамотивации, выявление творческого начала).
- аргументирование актуальности;
- формулирование гипотезы;
- планирование деятельности;
- контроль за деятельностью;
- коррекция деятельности;
- оформление результатов;
- презентация результатов
результаты исследования
Рис. 1. Этапы научного исследования школьников
Организация учебного исследования требует от будущего педагога знания этапов работы над учебным проектом, которые представлены на рис. 1.
Кроме того, студенты знакомятся с основными методическими требованиями, необходимыми для организации и проведения проектной деятельности школьников, такими как:
- самостоятельный выбор темы и руководителя проекта;
- утверждение темы проекта и плана работы над проектом;
- совместная работа учащегося и руководителя проекта.
Оценка и подведение итогов проектной и учебно-исследовательской деятельности является важным этапом организации данной деятельности. Будущему учителю необходимо понимать, что в качестве итогов проектной и исследовательской деятельности школьников необходимо рассматривать не только предметные результаты, но и интеллектуальное, личностное развитие обучающихся; формирование у обучающихся умения самостоятельной работы и умения сотрудничать в коллективе.
На практических занятиях студенты изучают возможные типы учебных проектов и формы их представления, к которым относятся:
- письменная работа (эссе, реферат, аналитические материалы, обзорные материалы, отчёты об исследованиях, стендовый доклад);
- художественная творческая работа (в области литературы, музыки, изобразительного искусства, экранных искусств);
- материальный объект (макет, иное конструкторское изделие);
- отчётные материалы по социальному проекту (тексты, мультимедийные продукты и пр.).
Студенты знакомятся с особенностями процедуры защиты учебных проектов, подробно разбирают требования к написанию пояснительной записки проекта и учатся формулировать краткий отзыв руководителя проекта, в котором характеризуется самостоятельность, инициативность, ответственность и исполнительность школьника.
Благодаря самостоятельной работе, на которую отводится 92 часа, реализуется возможность индивидуального выбора магистрантами тем, связанных с изучением особенностей организации проектной и исследовательской учебной деятельности, позволяющих получить конкретные знания, умения и осуществить различные виды профессиональной деятельности (педагогическую и проектную).
По своей структуре самостоятельная работа студентов состоит из инвариантного и вариативного блоков, имеющих соотношение по трудоемкости 2/1. Такое построение программы, с одной стороны, позволяет обучающимся выполнить определенный ряд заданий, имеющих одинаковые для всей группы структуру и критерии оценивания, а также требующие от слушателей курса владения обязательным минимумом сформированности предусмотренных планом компетенций, с другой - дает им возможность выбора наиболее индивидуально подходящих видов деятельности и проявления элементов творчества в процессе освоения дисциплины. Задания инвариантной и вариативной частей самостоятельной работы студентов представлены в табл. 1.
Таблица 1
Содержание самостоятельной работы студентов по дисциплине «Организация исследовательской работы учащихся в области безопасности жизнедеятельности»
Тема Инвариантная Вариативная
Исследовательское обучение как направление инновационных преобразований в современной школе. 1. Работа с информационными источниками: составление списка работ, посвящённым вопросам организации исследовательской деятельности обучающихся в обучении основам безопасности жизнедеятельности. 2. Составление терминологического словаря. 3. Подготовка обзора по изучению опыта работы образовательных организаций по организации и осуществлению исследовательской работы обучаемых. 1. Работа с Мете^есурсами: составление кратких описаний авторских моделей поискового (исследовательского) обучения. 2. Подготовка сообщения по выбранной теме. 3. Подготовка аннотируемого каталога периодических изданий по вопросам организации и осуществления исследовательской деятельности обучаемых.
Нормативно-правовые аспекты организации исследовательской деятельности в современной школе. 1. Работа с информационными источниками: составление перечня нормативно-правовых документов, влияющих на практику исследовательской деятельности обучающихся безопасности жизнедеятельности. 2. Составление аналитической таблицы по локальным документам образовательной организации, регламентирующим организацию и проведение исследовательской деятельности обучающихся. 3. Составление терминологического словаря. 1.Работа с Мете^ресурсами: составление кратких аннотаций к отдельным нормативно-правовым документам, влияющим на организацию исследовательской деятельности в обучении основам безопасности жизнедеятельности (не менее 3-х). 2. Составление опорной схемы по нормативно-правовым документам, влияющим на организацию исследовательской деятельности. 3. Создание и представление презентации по выбранной теме.
Учебно-исследовательская и проектная деятельность особенности, взаимосвязь и общие методические возможности реализации в современной школе. 1 Работа с информационными источниками: составление сравнительной характеристики исследовательского и проектного видов деятельности обучающихся. 2. Разработка программы исследовательской деятельности обучающихся на основе интеграции урочной и внеурочной работы по основам безопасности жизнедеятельности. 3. Работа с Мете^ресурсами: составление кратких аннотаций к статьям, посвящённым организации исследовательской деятельности обучающихся в обучении основам безопасности жизнедеятельности (не менее 3-х). 1. Работа с Мете^есурсами: составление картотеки информационных ресурсов, посвящённых вопросам организации исследовательской деятельности обучающихся в обучении основам безопасности жизнедеятельности. 2 Подготовка и проведение мини-исследования с целью определения затруднений по организации и проведению исследовательской деятельности обучаемых. 3. Создание и представление презентации по выбранной теме.
Общая логика и методы учебного (научного) познания в обучении основам безопасности жизнедеятельности. 1. Работа с информационными источниками: составление обобщённой классификации методов учебного (научного) познания в обучении основам безопасности жизнедеятельности. 2. Разработка памяток (алгоритмических предписаний) для обучающихся при организации и проведении исследований. 3. Работа с периодическими изданиями с целью составления аналитической таблицы по структуре организации и проведения исследовательской деятельности обучаемых. 1. Работа с Мете^есурсами: составление кратких словарных статейоб отдельных методах учебного (научного) познания в обучении основам безопасности жизнедеятельности (не менее 3-х). 2. Подготовка сообщения по выбранной теме. 3. Изучение информационных источников с целью подбора методических материалов для организации исследовательской деятельности обучаемых.
Организация дифференцированной исследовательской деятельности ученического коллектива в рамках учебного проекта. 1. Технолого-методическое проектирование дифференцированной исследовательской работы обучающихся по одной из тем с разработкой соответствующего дидактико-ме-тодического обеспечения (по выбору). 2. Разработка тематики проектов обучающихся по безопасности жизнедеятельности. 3. Составление перечня форм организации исследовательской деятельности обучаемых по безопасности жизнедеятельности. 1. Работа с №те^ресурсами по выбранной теме: составление перечня методик для изучения познавательных интересов обучающихся и определения уровня сформиро-ванности у них исследовательских умений. 2 Создание и представление презентации по выбранной теме. 3. Разработка дифференцированных исследовательских заданий краеведческой направленности для обучаемых.
Обязательная самостоятельная работа студентов предполагает выполнение заданий нескольких типов в соответствии с формируемыми компетенциями: работа с информационными источниками, выполнение предметно-методических заданий.
Работа с информационными источниками является неотъемлемой составляющей самостоятельной деятельности студентов и призвана расширить уровень их теоретической подготовки в процессе освоения дисциплины. Так, например, в теме «Исследовательское обучение как направление инновационных преобразований в современной школе» предусмотрено составление списка работ, посвящённых вопросам организации исследовательской деятельности в обучении основам безопасности жизнедеятельности, в теме «Учебно-исследовательская и проектная деятельность особенности, взаимосвязь и общие методические возможности реализации в современной школе»: составление сравнительной характеристики исследовательского и проектного видов деятельности обучающихся.
Выполнение предметно-методических заданий нацелено на развитие у студентов способностей решения профессиональных методических задач, умений спланировать и организовать исследовательскую деятельность школьников. К таким заданиям можно отнести разработку программы исследовательской деятельности обучающихся на основе интеграции урочной и внеурочной работы по
основам безопасности жизнедеятельности, технолого-методическое проектирование дифференцированной исследовательской работы обучающихся по одной из тем с разработкой соответствующего дидактико-методического обеспечения и т.п.
Содержание вариативной составляющей самостоятельной работы студентов подразумевает наличие в каждой теме дисциплины нескольких заданий на выбор обучающегося, при этом студент обязан выполнить хотя бы одно задание по каждой представленной теме. Задания внутри темы отличаются по содержанию и способу представления результатов, в связи с чем каждый студент может подобрать наиболее удобные и подходящие для него методы работы.
Задания вариативной составляющей имеют другую специфику в отличие от инвариантной и предназначены для более детальной проработки малых содержательных элементов каждой предлагаемой темы. Здесь широко используется работа с Интернет-ресурсами, например, составление кратких аннотаций к отдельным документам исследовательской деятельности в обучении основам безопасности жизнедеятельности, составление кратких аннотаций к статьям, по-свящённым организации исследовательской деятельности в обучении основам безопасности жизнедеятельности, составление кратких словарных статей об отдельных методах учебного (научного) познания в обучении основам безопасности жизнедеятельности и т.п.
Также особый интерес вызывает подготовка студентами сообщений, выступлений с презентациями по выбранным темам, в рамках которых у них есть возможность выбрать наиболее интересные направления в рамках изучаемой темы, подробно усвоить его и выступить с результатами своей работы, представив остальным обучающимся свое видение той или иной проблемы. Все вышеперечисленные особенности самостоятельной работы позволяют студентам более глубоко рассмотреть вопросы, изучаемые на лекциях и прак-
Библиографический список
тических занятиях, и в полной мере достичь запланированных целей освоения тем курса.
Таким образом, представленные темы дисциплины «Организация исследовательской работы учащихся в области безопасности жизнедеятельности» способствуют решению профессиональных задач в соответствии с видами профессиональной деятельности магистров и позволяют подготовить будущего педагога с учетом реальных потребностей современной школы.
1. Зимняя ИА Педагогическая психология: учебник для вузов. Москва: Московский психолого-социальный институт, НПО «МОДЭК», 2010.
2. Новикова Т. Г Проектные технологии на уроке и во внеурочной деятельности. Народное образование. 2000; № 7: 152 - 157.
3. Пак М.С. Исследовательские задания при подготовке научно-педагогических кадров. Инновационная наука. 2015; № 5: 226 - 236.
4. Соломин В.П., Рабош ВА, Гогобиридзе A.r. Новая модель практико-ориентированной подготовки педагогов с учетом требований профессионального и образовательного стандарта. Педагогическое образование в России. 2015; № 12: 145 - 151.
5. Станкевич П.В., Попова РИ., Гончарова A.E. Учебно-методические задания как средство развития методической компетентности магистров образования в области безопасности жизнедеятельности. Мир науки, культура, образования. 2019; № 5 (78): 104 - 107.
6. Станкевич П.В., Попова РИ., Киселева Э.М. Стратегия формирования специализированных магистерских программ в области безопасности жизнедеятельности. Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2013; № 11: 177 - 186.
7. Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратуры). Приказ Минобрнауки России от 21.11.2014 N 1505. (Зарегистрировано в Минюсте России 19.12.2014 N 35263). Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. Available at: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvom/440401.pdf
8. Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. N 373 (с изменениями и дополнениями). Информационно-правовой портал «Гарант.ру». Available at: https://base.garant. ru/197127/
9. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. № 1897. Информационно-правовой портал «Гарант.ру». Available at: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070507/
10. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 мая 2012 г. N 413 (с изменениями и дополнениями). Информационно-правовой портал «Гарант.ру». Available at: https://base.garant.ru/70188902
References
1. Zimnyaya I.A. Pedagogicheskaya psihologiya: uchebnik dlya vuzov. Moskva: Moskovskij psihologo-social'nyj institut, NPO «MOD'EK», 2010.
2. Novikova T.G. Proektnye tehnologii na uroke i vo vneurochnoj deyatel'nosti. Narodnoe obrazovanie. 2000; № 7: 152 - 157.
3. Pak M.S. Issledovatel'skie zadaniya pri podgotovke nauchno-pedagogicheskih kadrov. Innovacionnaya nauka. 2015; № 5: 226 - 236.
4. Solomin V.P., Rabosh V.A., Gogobiridze A.G. Novaya model' praktiko-orientirovannoj podgotovki pedagogov s uchetom trebovanij professional'nogo i obrazovatel'nogo standarta. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2015; № 12: 145 - 151.
5. Stankevich P.V., Popova R.I., Goncharova A.E. Uchebno-metodicheskie zadaniya kak sredstvo razvitiya metodicheskoj kompetentnosti magistrov obrazovaniya v oblasti bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti. Mirnauki, kul'tura, obrazovaniya. 2019; № 5 (78): 104 - 107.
6. Stankevich P.V., Popova R.I., Kiseleva 'E.M. Strategiya formirovaniya specializirovannyh magisterskih programm v oblasti bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2013; № 11: 177 - 186.
7. Ob utverzhdeniiFederal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta vysshego obrazovaniya po napravleniyu podgotovki44.04.01 Pedagogicheskoe obrazovanie (uroven' magistratury). Prikaz Minobrnauki Rossii ot 21.11.2014 N 1505. (Zaregistrirovano v Minyuste Rossii 19.12.2014 N 35263). Portal Federal'nyh gosudarstvennyh obrazovatel'nyh standartov vysshego obrazovaniya. Available at: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvom/440401.pdf
8. Ob utverzhdenii i vvedenii v dejstvie federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta nachal'nogo obschego obrazovaniya. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 6 oktyabrya 2009 g. N 373 (s izmeneniyami i dopolneniyami). Informacionno-pravovoj portal «Garant.ru». Available at: https://base.garant.ru/197127/
9. Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta osnovnogo obschego obrazovaniya. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 17 dekabrya 2010 g. № 1897. Informacionno-pravovoj portal «Garant.ru». Available at: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070507/
10. Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta srednego obschego obrazovaniya. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 17 maya 2012 g. N 413 (s izmeneniyami i dopolneniyami). Informacionno-pravovoj portal «Garant.ru». Available at: https://base.garant.ru/70188902
Статья поступила в редакцию 20.04.20
УДК 378
Abutalipova E.N., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Head of Department of Correctional Pedagogy, Institute of Education Development of the Republic of Bashkortostan (Ufa, Russia), E-mail: [email protected]
Sayfullina G.F., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Sterlitamak Branch of Bashkir State University (Sterlitamak, Russia), E-mail: [email protected]
Usmanova S.G., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Sterlitamak Branch of Bashkir State University (Sterlitamak, Russia), E-mail: [email protected]
Huzhin R.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Bashkir Cooperative Institute, Branch of Russian University of Cooperation (Ufa, Russia), E-mail: [email protected]
FEATURES OF ATTENTION AND THINKING IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN WITH SPEECH DISORDERS. The article notes that the majority of modern children have an insufficient level of development of cognitive processes. One of the most important cognitive processes is attention and thinking. Any activity (both mental and physical) assumes that the person first pays attention to it and only then begins the process of learning. The process of cognition involves the work of thinking. The authors note that on the basis of the processes of attention and thinking, it becomes possible to know the surrounding world, acquire new knowledge, form skills, competencies, and enrich the inner world. A person has the ability to identify the causes of certain events, discover new, previously unknown, sides of the studied object, as well as formulate conclusions, anticipate the course of events, change and improve practice. Key words: attention, thinking, primary school children, speech disorders, speech therapy.
Э.Н. Абуталипова, канд. психол. наук, доц., зав. каф. коррекционной педагогики Института развития образования Республики Башкортостан, г. Уфа, E-mail: [email protected]
Г.Ф. Сайфуллина, канд. пед. наук, доц., Стерлитамакский филиал ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет», г. Стерлитамак, E-mail: [email protected]
С.Г. Усманова, канд. пед. наук, доц., Стерлитамакский филиал ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет», г. Стерлитамак, E-mail: [email protected]
Р.А. Хужин, канд. пед. наук, доц., Башкирский кооперативный институт филиала Российского университета кооперации, г. Уфа, E-mail: [email protected]
