CC BY
48
УДК 378.811.111 Б01: 10.15593/2224-9389/2018.3.13
Т.Ю. Будлова, З.Н. Левашкина, П.Дж. Митчелл Получена: 11.08.2018
Принята: 07.09.2018
Национальный исследовательский Опубликована: 11 102018
Томский государственный университет, Томск, Российская Федерация
МЕТОД STORYLINE В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Описывается опыт применения метода Storyline в процессе обучения иноязычной коммуникации. Описывается история появления данного метода и его основополагающие принципы (принцип нарратива, ожидания, нити повествования, сопричастности, контекста, структурирования деятельности), определяющие его дидактический потенциал для иноязычного образования. Экспериментальное обучение проведено со студентами-лингвистами второго курса в Томском государственном университете на факультете иностранных языков. Описываются ход экспериментального обучения с применением данного метода и его результаты. Для оценивания эффективности обучения использовался психологический вербально-коммуникативный метод анкетирования, позволивший получить эмпирические данные и проанализировать динамику изменений языковых знаний студентов, а также влияние данного метода на мотивацию обучающихся к изучению иностранного языка. Отмечается повышение удовлетворенности процессом изучения языка и образовательной средой, создаваемой с помощью данного метода. Студенты отозвались положительно о способности говорения, отметив прогресс в иноязычной речи по таким параметрам, как беглость и свобода в выражении мыслей на иностранном языке. Получен также одобрительный отзыв от студентов об улучшении способности иноязычного общения. Сделаны выводы о том, что Storyline является демократичным и эффективным методом обучения для овладения иностранным языком. Выявлены дидактические особенности данного метода, создающие условия для обучающихся развивать устно-речевые навыки, способствующие развитию умения говорения и общения, а также умения делать презентации. Выявлено положительное влияние данного метода на расширение стратегий вербального и невербального взаимодействия в соответствии с коммуникативными ситуациями. В ходе имплементации метода Storyline выявлено также его положительное влияние на эмоционально-аффективную сферу обучающихся, проявившееся в переживании ими чувства удовлетворенности процессом изучения языка в такой лингводидак-тической среде, создании положительного опыта, удовлетворенности результатами практической иноязычной деятельности и уверенности в собственных силах.
Ключевые слова: метод Storyline; обучение иностранному языку; коммуникативный подход; мотивация; дидактический потенциал, лингводидактическая среда.
T.Yu. Budlova, Z.N. Levashkina, P.J. Mitchell Received: 11.08.2018
Accepted: 07.09.2018
National Research Tomsk State University, PubNshed: 11 10 2018
Tomsk, Russian Federation
THE STORYLINE METHOD IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES TO LANGUAGE STUDENTS
The paper is devoted to experimental learning using the Storyline approach in teaching English. The origin and the main principles of this method are described. Storyline builds upon the idea that learning, to be meaningful, has to be memorable, and that by using the learner's enthusiasm for storymaking; the classroom, the teacher's role and learning can be transformed. Storyline as a method
emerged in Scotland during the late 1960s as a means to support primary school teachers in teaching a topic based curriculum. Storyline as a teaching methodology has been widely adopted across Europe and America and, in these countries, the method continues to grow in popularity. Yet in Russia, Storyline remains little known or virtually unheard of. That is why we have decided to implement Storyline in teaching Oral and Written Practice for 2nd-year students at the Faculty of Foreign Languages, Tomsk State University, Russia. In this paper, we characterize the Storyline framework, the language teaching environment and results of the experimental learning. To assess Storyline's efficacy we used a psychological verbal communicative questionnaire that provided empirical evidence and enabled an analysis of the dynamics of students' language knowledge and impact on the students' motivation. We discovered that all students were satisfied with the Storyline method in English classes. The students noted that they improved their speaking skills, skills of discussion, note-taking, listening and ability to negotiate. We consider Storyline as a democratic way of teaching to be very effective in adults. We have identified the Storyline features that encourage students to develop their communication skills, skills in thinking creatively, listening, discussing, describing, explaining their own ideas, making presentations. We have come to the conclusion that Storyline has a positive impact on the development of verbal and nonverbal interaction strategy in accordance with communicative situations. Storyline has a positive influence on students' emotions, their satisfaction with the language studying process and positive experience. With Storyline, students become more confident English speakers.
Keywords: Storyline method, foreign language teaching, communicative approach, motivation, teaching potential, language teaching environment
Введение
Метод Storyline используется во многих зарубежных странах с 1970 года, а в России стал известен c 2012 года.
В 1965 году Департамент образования Шотландии опубликовал основополагающий документ под названием «Начальная школа Шотландии», в котором содержались советы учителям, как им следует проводить занятия и развивать [1]:
- личностно-ориентированные подходы;
- активные методы обучения;
- работу в группах;
- объединение предметных областей;
- подход, основанный на умениях.
Storyline, будучи своеобразным ответом на данный запрос, был разработан шотландскими педагогами Сэлли Харкнесс и Стивом Беллом. Фалкен-берг отмечает влияние идей Дьюи, Выготского и Пиаже на метод Storyline, который основывается на конструктивизме, и приводит следующие ключевые черты данного метода [2]:
1. Обучение - субъектный процесс. Только обучаемый может запустить его, а педагог может только помогать деятельности.
2. Обучение - активный процесс. Обучаемому необходимо осуществлять деятельность, особенно такую, которая до этого не выполнялась. Учитель должен ставить непростые задачи обучаемым и давать им возможность самим найти решение.
3. Обучение - это мышление. Деятельность обучаемого - не просто действие как таковое, но и мыслительная деятельность.
4. Обучение - социальный феномен. Оно происходит в обществе и реализуется в социуме. Обучаемые должны совместно работать, общаться в учебном процессе.
5. Обучение - развитие новых компетенций: новых умений, навыков и знаний. Обучение создает новые возможности для деятельности студента. Новые компетенции могут развиваться только в уже существующих.
6. Рефлексивное обучение предполагает проявление инициативы обучаемого. Студент должен хотеть учиться. Учителю необходимо поддержать имеющийся интерес, желание изучать и познавать мир.
Метод Storyline отличается от всем известного проектного метода обучения, хотя и включает элементы проектного, эмпирического обучения и метода проблемного обучения тем, что интегрирует разные подходы, позволяя моделировать лингводидактическую среду. Сэлли Харкнесс лаконично описывает Storyline: «Обучаемым предлагается придумать обстановку, создать героев и смоделировать ситуации. Логическая последовательность идей, представленных в форме повествования, обеспечивает наличие структуры для изучения разнообразных тем. Одна важная, определяющая черта, которая отличает Storyline от других методов, это центральная роль персонажей -«одушевленный», «очеловеченный» элемент. Персонажи позволяют обучаемым познакомиться с фактами и эмоциями, давая возможность педагогу ставить вопросы, касающиеся моральных ценностей, а студентам - рассмотреть предложенные темы в ходе развития повествования» [3, с. 20].
Основополагающими элементами Storyline являются обстановка, персонажи, сюжет и ключевые вопросы. Включенность этих параметров коммуникации в учебный процесс благодаря методу Storyline позволяет моделировать аутентичные ситуации, что положительно влияет на адекватность понимания контекста [4].
По мнению Д. Крэсвелла, ключевые вопросы создают контекст истории, а комбинация первоначальных знаний и представлений позволяет обучающимся дополнить свое повествование теми элементами, которые им необходимо будет освоить согласно учебной программе [1, с. 49].
Д. Крэсвелл перечисляет основные принципы Storyline [6], которые выделяют данный метод среди многих других:
1. Принцип нарратива: истории являются неотъемлемой частью приобретенного человеком опыта. Storyline использует этот принцип для того, чтобы учебный материал отражал действительность, реальную жизнь.
2. Принцип ожидания: интересная, хорошая история заинтересовывает обучаемого, который с предвкушением ждет, что произойдет дальше. Обучаемые вовлечены в процесс и ожидание последующих событий, что заставляет их постоянно думать о ходе истории; таким образом, обучение происходит как в классе, так и за его пределами.
3. Принцип нити повествования: преподаватель и студент становятся партнерами, и происходит балансирование между контролем педагога и контролем студента над ходом истории. Преподаватель «держит в своих руках» нить
повествования, которая направляет ход истории, но студенты также, осуществляя контроль над развитием событий, могут отвести нить повествования в сторону, дополнив ее интересующими и важными для них деталями. Следуя нити повествования, обучаемые изучают запланированный учебный материал.
4. Принцип сопричастности: «сопричастность», по мнению Крэсвелла, «является мощной мотивацией»; при выполнении проектов студенты чувствуют свою значимую роль, в связи с чем вырастают ответственность, гордость и энтузиазм.
5. Принцип контекста: понимание темы, предусмотренной для усвоения, начинается с того, что обучающиеся уже знают, и постепенно происходит переход к изучению нового материала. Таким образом, задается контекст, о котором у них есть изначальное представление, а далее обучающиеся развивают его и постигают то, чего они прежде не знали.
6. Принцип структурирования деятельности: при обсуждении с педагогом вопросов в развитии истории студенты выясняют, что они не знают путем формулирования того, что они уже знают, и тем самым они понимают, какие знания им необходимо получить. История, которая развивается по запланированной педагогом структуре, дает возможность обучаемым выяснить, что именно они не знают, что хотят узнать и представить группе, что нового они узнали.
В основном данный метод используется в зарубежной педагогике для обучения детей родному языку. Метод Storyline стал известен в России благодаря усилиям П.Дж. Митчелла. Группа преподавателей Томского государственного университета в настоящее время активно применяет данный метод при обучении иностранному языку.
Проблема видится в установлении дидактического потенциала данного метода в обучении иностранному языку взрослых людей различных уровней иноязычной компетенции и сферы их профессиональной деятельности. В зависимости от возрастной группы, уровня владения языком и учебной дисциплины, в рамках которой планируется применение данного метода, меняются целепола-гание и контекст иноязычной деятельности. В рамках данной статьи мы проанализируем дидактический потенциал метода Storyline при обучении студентов-лингвистов 2-го курса, обучающихся на факультете иностранных языков Томского государственного университета по направлению подготовки «Лингвистика», профиль «Перевод и переводоведение».
Дидактический дизайн экспериментального обучения
Один из примеров использования нами метода Storyline - занятия по практике устной и письменной речи со студентами-лингвистами, обучающимися на 2-м курсе факультета иностранных языков Томского государственного университета. Согласно учебному плану занятия по данному предмету проходили два раза в неделю по одной паре продолжительностью полтора часа (90 минут).
В ходе традиционного формата овладения курсом при проведении аудиторных занятий используются разнообразные приемы и формы: ролевые игры, коммуникативные беседы, компьютерные презентации и др. Самостоятельная работа студентов проводится под руководством преподавателя, а также выполняется индивидуально, включая следующие виды самостоятельной работы: повторение учебного материала, выполнение практических заданий и упражнений из учебных пособий, подготовка устных монологических сообщений и диалогических высказываний по заданной теме, подготовка компьютерных презентаций, выполнение письменных заданий (написание сочинений, личных писем и др.), самостоятельное чтение статей из периодических онлайн-изданий и др. В традиционном подходе к обучению иностранному языку большое место занимает выполнение упражнений некоммуникативного характера - упражнений на трансформацию, замещение языковых единиц и т.п.
Особенность формируемой при помощи данного метода обучения иностранному языку лингводидактической среды заключается в том, что коммуникация строится с учетом особенностей вербального и невербального поведения носителей изучаемого языка и культуры, что способствует развитию межкультурной коммуникации [6]. Как известно, аутентичность речи обладает как грамматическими, так и лексическими особенностями, которыми обучающиеся овладевают благодаря ситуативному контексту [7].
Главной целью практики устной и письменной речи является развитие следующих умений: говорение, письмо, умение делать презентации, диску-тирование, умение работать в группе и индивидуально. Для развития указанных иноязычных умений обучающихся мы применили метод Storyline.
Численность группы составляла 9 человек, из них 7 девушек и 2 юноши в возрасте от 18 до 19 лет. По результатам тестирования для определения уровня знания английского языка 4 студента показали уровень В1 и 5 человек -В2 в соответствии с общеевропейской шкалой уровней владения английским языком [8].
Подготовка преподавателя к занятиям при использовании метода Storyline включает в себя следующие шаги:
1. Выбор темы, соответствующей учебно-тематическому плану обучения, а также интересам обучающихся.
2. Определение последовательности событий в истории - с чего начать, чем закончить.
3. Четкое определение цели занятия и результатов обучения. Выбор ключевых вопросов, от простых к сложным.
4. Подготовка необходимых материалов, начиная от ножниц, клея, скотча, цветной бумаги, листов ватмана и до лоскутков ткани, ленточек, шерстяных ниток и вырезок из журналов и газет.
Лингводидактическая среда строится на основе интеграции метода Storyline в процесс обучения. Мы выбрали тему «Туристическое агентство» (Travel agency), которая входит в учебно-тематический план обучения английскому языку студентов данной экспериментальной группы и посвятили ей два занятия.
Преподаватель как «разработчик темы» составил линию повествования и сформулировал ключевые вопросы, которые выявили уже имеющиеся знания, а также то, чего обучающиеся еще не знали. Студентам предлагалось создать историю (повествование), заполняя ее интересующими их деталями. Обучающиеся ощущали себя авторами повествования. Особенность создаваемой лингводидактической среды заключается в том, что, имея поставленную цель, нельзя точно знать конечный результат, который смогут достичь обучающиеся и каждый из них.
На первом занятии мы разделили студентов на две группы по 4 и 5 человек и предложили тему. Затем преподаватель задал студентам ключевые вопросы (Зачем люди путешествуют? Что собой представляет туристическое агентство? Какие существуют виды туризма? и т.д.). Студенты активно их обсуждали, а в это время преподаватель записывал предлагаемые варианты на доске.
Далее студенты создали персонажей, используя лоскутки тканей, цветную бумагу, ножницы, ленты, клей, нитки и другое. Каждый студент придумал и написал биографию (имя, возраст, черты характера, семейное положение) и представил его всей группе в виде образа и сопутствующего повествования. Студенты «проживали жизнь» своих персонажей в ходе занятия.
Через неделю, на втором занятии, студентам было предложено придумать свое туристическое агентство (название, специализацию, составить список сотрудников агентства) и воссоздать его. Обучающиеся работали в группах и создали коллаж (frieze), который изображал место действия, обстановку и оживил повествование. Студенты разработали рекламную брошюру своих агентств, что очень нас поразило, так как изначально это не было предложено преподавателем, инициатива исходила от студентов. После этого каждая группа представила свое туристическое агентство.
После создания студентами персонажей и обстановки повествование подходит к драматической кульминации. Преподаватель обсудил со студентами, что может произойти в их туристическом агентстве и записал все предложенные варианты на доске. Далее в группах обучаемые придумывали ситуации и разыгрывали их перед всеми. Представление ситуаций было очень живое, выразительное и реалистичное. Студенты «вжились» в эмоции и чувства своих персонажей.
Все, что было сделано студентами, это не только декоративное выполнение предложенных заданий, но и воспроизводство реальности, воплощенной в жизнь самими обучающимися.
Результаты экспериментального обучения и их анализ
Оценка результатов знаний студентов производилась анкетированием. Содержание анкеты составили следующие вопросы:
1. Какие языковые навыки и речевые умения были улучшены в результате обучения с использованием метода Storyline, на ваш взгляд (устно-речевые навыки, умение говорения и общения, умения делать презентации, другое)?
2. Вам понравились занятия по методу Storyline?
3. Какие формы работы понравились больше и почему (групповые, индивидуальные)?
В конце второго занятия было проведено взаимооценивание: преподаватель предложил обучающимся выбрать самый интересный персонаж из представленных группами. Кроме того, студентам было предложено произвести самооценку полученных ими речевых умений в устной форме.
Результаты анкетирования представлены в следующей таблице (таблица).
Результаты анкетирования
Студент Обсуждение Конспектирование Говорение Аудирование Умение договариваться Другое Удовлетворенность
1 v v v v v v
2 v v v v
3 v v v v v v
4 v v v v v v
5 v v v v v
6 v v v v v v
7 v v v v v
8 v v v v
9 v v v v v v v
Как видно из таблицы, удовлетворенность процессом обучения, построенном на применении метода Storyline, составила 100 %. Результаты также показали, что 44 % студентов овладели другими навыками, 66 % - улучшили умение участвовать в обсуждениях, конспектирование и аудирование, 77 % студентов приобрели умение договариваться, 100 % студентов отметили в анкетах, что они улучшили говорение. Исходя из результатов анкетирования, все студенты были довольны данным методом, их речь стала более беглой и свободной.
Приведем отрывок из анкеты одного студента: «Занятие по методу Storyline было одним из самых интересных на протяжении моей университетской жизни. Мы должны были представить свое агентство, распределить роли в рамках своей группы, что позволило каждому принять активное участие в процессе. По моему мнению, Storyline является прекрасным методом при изучении английского языка: веселый, творческий и эффективный.
Будучи отличной альтернативой традиционным занятиям английским языком, данный метод помогает раскрыть потенциал каждого студента и заставляет думать нестандартно. Кроме того, он учит работать в команде, обсуждая вместе разные идеи».
Необходимо отметить, что студентам с более низким уровнем владения языком (B1) метод Storyline понравился больше, чем студентам с более высоким уровнем. Мы полагаем, что студенты с высоким уровнем владения языком привыкли работать по шаблону при традиционных методах проведения занятий, а отстающие студенты периодически «отсиживались» на занятиях. При Storyline такой вариант невозможен, так как каждый студент вовлечен в процесс создания истории.
Студенты отметили, что им понравился новый для них метод тем, что они выполняли работу руками (используя ножницы, клей и др.), обдумывали и обсуждали различные вопросы, связанные с заданной темой, работали в группах и узнали много нового друг о друге.
С целью успешности иноязычной коммуникации при представлении ситуации, являющейся драматической кульминацией занятий, студенты использовали ситуационно-обусловленные высказывания, которые часто встречаются в разговорном английском языке, но остаются без внимания в рамках использования традиционных методов обучения [9].
Мы пришли к выводу, что метод Storyline может быть использован как действенная методика для эффективного овладения иностранным языком студентами-лингвистами, обучающимися по направлению подготовки «Лингвистика», профиль «Перевод и переводоведение», для которых важно владение языком как социокультурным феноменом. К тому же, метод может найти применение при обучении иностранному языку для профессиональных целей в качестве альтернативы менее эффективным традиционным методам [10].
Данный метод предоставляет студентам возможности развития языковых навыков и умений в говорении, умении делать презентации, решать проблемы, а также овладения вербальным и невербальным общением в соответствии с коммуникативными ситуациями.
Метод Storyline позволяет учащимся применять разговорные формулы, присущие английскому языку в стандартных ситуациях общения и в различных жизненных обстоятельствах, таким образом приближая учащегося к реальным условиям употребления языка [7]. Студенты, чувствуя свободу и возможность использовать уже имеющиеся знания, вдохновляются и мотивируются к изучению иностранного языка, а пережитые в ходе Storyline эмоции и чувства сохраняются у обучаемых на долгое время [11].
Описываемый метод способствует развитию у обучающихся рефлексии, что позволяет им привнести свое осмысленное представление о собственном обучении, а также усиливает у них ощущение принадлежности им их
работы и увеличивает возможности установления диалога между студентами и преподавателям [12].
Метод Storyline зарекомендовал себя как демократичный метод обучения, в ходе которого преподаватель составляет план занятия, а обучающиеся наполняют его содержанием и деталями. Данный метод направлен на совместную работу обучаемых и их плодотворное взаимодействие, что положительно сказывается на развитии коммуникативной компетенции обучающихся [13].
Заключение
В статье выявлен дидактический потенциал метода Storyline при обучении студентов-лингвистов факультета иностранных языков Томского государственного университета. Метод Storyline позволяет развить умение решать различные задачи, поставленные перед студентами, развивает творческие способности, умение договариваться, работать в группах, объяснять материал доступным, понятным языком. Кроме того, данный метод дает возможность активно вовлечь студентов в процесс обучения, инициировать и организовать собственную деятельность.
Список литературы
1. Митчелл Л.А. «Storyline» как средство обучения иноязычному общению // Язык и культура. - 2012. - № 1 (приложение). - С. 47-51.
2. Falkenberg C. Learning Theory: Substantiating the Storyline Approach to Teaching // Storyline: past, present and future / eds. by S. Bell, S. Harkness, G. White // Enterprising Careers. - 2007. - P. 46-48.
3. Harkness S. Storyline - An Approach to Effective Teaching and Learning // Storyline: past, present and future / eds. by S. Bell, S. Harkness, G. White. Enterprising Careers. -2007. - P. 19-26.
4. Минакова Л.Ю. Влияние ситуативного контекста на адекватность понимания аутентичной речи при обучении иноязычному дискурсу // Язык и культура. - 2016. -№ 1 (33). - C. 160-170.
5. Creswell J. Creating worlds, constructing meaning: the Scottish Storyline method. -Heinemann, 1997.
6. Соболева А.В., Обдалова О.А. Когнитивная готовность к межкультурному общению как необходимый компонент межкультурной компетенции // Язык и культура. - 2015. - № 1 (29). - C. 146-155.
7. Гураль С.К., Митчелл Л.А. О свойстве грамматической аутентичности речи обучаемых // Язык и культура. - 2015. - № 4 (32). - C. 173-181.
8. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка / Департамент современных языков Директората по образованию, культуре и спорту Совета Европы; перев. под общ. ред. проф. К.М. Ирисхановой. -М.: Изд-во МГЛУ, 2003.
9. Mitchell L.A., Mitchell P.J., Vozdvizhenskiy V.V. The Role of Actual Situational Contexts in the Interpretation of Situation-bound utterances // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 2015. - Vol. 200. - P. 313-317.
10. Mitchell P.J., Shevchenko M.A. Teaching Military Linguists: The Experience of the United States Army // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2015. - № 1. - С. 89-94.
11. Budlova T.Yu. The Storyline approach in teaching Business English to linguistic students // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 2014. - 154. - P. 420-424.
12. Mikhaleva L.V., Levashkina Z.N. The necessity to organize learner autonomy in the process of acquiring foreign language // Язык и культура. - 2016. - № 3 (35). - C. 155-163.
13. Mitchell P.J., Pardinho L.A., Yermakova-Aguiar N.N., Meshkov L.V. Language Learning and Intercultural Communicative Competence: An Action Research Case Study of Learners of Portuguese // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 2015. - Vol. 200. -P. 307-312.
References
1. Mitchell L.A. «Storyline» kak sredstvo obucheniia inoiazychnomu obshcheniiu ["Storyline" as a means of teaching to communicate in a foreign language]. Iazyk i kul'tura, 2012, no. 1 (supplement), pp. 47-51.
2. Falkenberg C. Learning theory: substantiating the storyline approach to teaching.
Storyline: past, present and future. Ed. S. Bell, S. Harkness, G. White. Enterprising Careers, 2007, pp. 46-48.
3. Harkness S. Storyline - An approach to effective teaching and learning. Storyline: past, present and future. Ed. S. Bell, S. Harkness, G. White. Enterprising Careers, 2007, pp. 19-26.
4. Minakova L.Iu. Vliianie situativnogo konteksta na adekvatnost' ponimaniia autentichnoi rechi pri obuchenii inoiazychnomu diskursu [The influence of a situational context on the adequateness on authentic speech comprehension in foreign language discourse teaching]. Iazyk i kul'tura, 2016, no. 1(33), pp. 160-170.
5. Creswell J. Creating worlds, constructing meaning: The Scottish Storyline method. - Heinemann, 1997.
6. Soboleva A.V., Obdalova O.A. Kognitivnaia gotovnost' k mezhkul'turnomu obshcheniiu kak neobkhodimyi komponent mezhkul'turnoi kompetentsii [Cognitive readiness for intercultural communication as an essential component of intercultural competence]. Iazyk i kul'tura, 2015, no. 1(29), pp. 146-155.
7. Gural' S.K., Mitchell L.A. O svoistve grammaticheskoi autentichnosti rechi obuchaemykh [Features of grammatical authenticity of learners' speech]. Iazyk i kul'tura, 2015, no. 4 (32), pp. 173-181.
8. The Common European Framework of Reference for Languages. CUP, 2001.
9. Mitchell L.A., Mitchell P.J., Vozdvizhenskiy V.V. The Role of actual situational contexts in the interpretation of situation-bound utterances. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2015, iss. 200, pp. 313-317.
10. Mitchell P.J., Shevchenko M.A. Teaching military linguists: the experience of the united states army. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriia 19: Lingvistika i mezhkul'turnaia kommunikatsiia, 2015, no. 1, pp. 89-94.
11. Budlova T.Yu. The Storyline approach in teaching Business English to linguistic students. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2014, iss. 154, pp. 420-424.
12. Mikhaleva L.V., Levashkina Z.N. The necessity to organize learner autonomy in the process of acquiring foreign language. Iazyk i kul'tura, 2016, no. 3(35), pp. 155-163.
13. Mitchell P.J., Pardinho L.A., Yermakova-Aguiar N.N., Meshkov L.V. Language learning and intercultural communicative competence: An action research case study of learners of Portuguese. Procedía - Social and Behavioral Sciences, 2015, iss. 200, pp. 307-312.
Сведения об авторах
БУДЛОВА Тамара Юрьевна
e-mail: [email protected]
Старший преподаватель, кафедра английской филологии, Национальный исследовательский Томский государственный университет (Томск, Российская Федерация)
ЛЕВАШКИНА Зоя Николаевна
e-mail: [email protected]
Старший преподаватель, кафедра английской филологии, Национальный исследовательский Томский государственный университет (Томск, Российская Федерация)
МИТЧЕЛЛ Петр Джонович
e-mail: [email protected]
Доктор педагогики, член-корреспондент Института лингвистов (Великобритания), доцент, кафедра английской филологии, Национальный исследовательский Томский государственный университет (Томск, Российская Федерация); профессор, кафедра лингвистики и гуманитарно-педагогического образования, Тамбовский государственный университет им Г.Р. Державина (Тамбов, Российская Федерация)
About the authors
Tamara Yu. BUDLOVA
e-mail: [email protected]
Senior Lecturer, Department of English Philology, National Research Tomsk State University (Tomsk, Russian Federation)
Zoya N. LEVASHKINA
e-mail: [email protected]
Senior Lecturer, Department of English Philology, National Research Tomsk State University (Tomsk, Russian Federation)
Peter J. MITCHELL
e-mail: [email protected]
Doctor of Education, MCIL, Associate Professor, Department of English Philology, National Research Tomsk State University (Tomsk, Russian Federation); Professor, Department of Linguistics and Humanities Education, Derzhavin Tambov State University (Tambov, Russian Federation)
