CC BY
334
УДК 316.62 : 376.4(4/9) Эстербрук С.А.,
Ассоциация «Глобальные бихевиоральныерешения»
22153, Вирджиния, г. Спрингфилд, ул. Лэйзи Крик Корт, д. 8437, США
Орлова Е.А.
Московский государственный психолого-педагогический университет 127051, г. Москва, ул. Сретенка, д. 29, Российская Федерация
Карпекова Т.А.
Могилёвский государственный университет имени А. Кулешова 212022, г. Могилёв, ул. Космонавтов, д. 1, Республика Беларусь
МЕТОД СОЦИАЛЬНЫХ ИСТОРИЙ В РАЗВИТИИ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА (ПО МАТЕРИАЛАМ ЗАРУБЕЖНЫХ ИСТОЧНИКОВ)
АННОТАЦИЯ
В статье рассматривается метод социальных историй как один из эффективных приёмов, применяющихся за рубежом в практике работы с детьми с нарушениями аутистического спектра с целью развития у них навыков социального взаимодействия, коммуникации, освоения ими социальных норм и правил поведения. Выявлено, что результативность применения данного метода увеличивается при его использовании в системе с другими методами развития социальной интеракции и коммуникативных умений у детей с аутистическими нарушениями, особенно в сочетании с методами визуальной поддержки, такими как картинки, знаки, символы, видео. Авторы отмечают, что валидность и надёжность метода социальных историй доказана полученными экспериментальными данными ряда исследователей.
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА:
нарушения аутистического спектра, функционально-коммуникативный тренинг, метод подсказки, моделирование и видеомоделирование, спонтанное (поддерживающее) обучение, дискретное обучение, программа ТЕАССН.
S. Esterbrook
Association "Global Behavioral Solutions"
8437 Lazy Creek Court, Springfield, Virginia 22153, USA
E. Orlova
Moscow State Psychological and Pedagogical University 29, ul. Sretenka, Moscow 127051, Russian Federation
T. Karpekova
Mogilev State University named after A. Kuleshov, 1, Kosmonavtov ul., Mogilev 212022, Republic of Belarus
METHOD OF SOCIAL HISTORY IN DEVELOPMENT OF SOCIAL INTERACTION OF CHILDREN WITH VIOLATIONS OF THE AUTHENTIC SPECTRUM (ON MATERIALS OF FOREIGN SOURCES)
ABSTRACT
The article considers the method of social stories as one of the effective methods applied abroad in the practice of working with children with autism spectrum disorders in order to develop their skills of social interaction, communication, mastering social norms and rules of behavior. It has been revealed that the effectiveness of this method increases with its use in the system with other methods for the development of social interaction and communication skills in children with autism disorders, especially in combination with methods of visual support, such as pictures, signs, symbols, video. The authors note that the validity and reliability of the application of the method of social histories is proved by the experimental data obtained by a number of researchers.
KEY WORDS:
autism spectrum disorders, Functional Communication Training, prompting, modeling and video modeling, incidental teaching, discrete trial training, TEACCH program.
ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ Как известно, аутизм на сегодняшний день является международным феноменом, который присутствует в различных странах и социокультурных средах независимо от уровня их экономического развития, расовой и этнической принадлежности. Как отмечается в материалах Всемирной организации здравоохранения, в работах современных исследователей по проблеме аутизма П. Прелок, Т. Питерса, Л.М. Шипицыной и И.Л. Первовой, аутизм обнаруживается вне зависимости от уровня экономического развития государства, расовой принадлежности больного, этнической группы и социальной среды [3; 5; 13; 16].
О
О х
Причём статистика увеличивается с каждым годом. Так, в соответствии с новыми статистическими данными американских и западноевропейских исследователей аутизм обнаруживается приблизительно у одного индивидуума на 166 человек [10].
Всемирная организация здравоохранения и Американская психиатрическая ассоциация классифицируют «аутистическое нарушение» как основной тип «первазивного расстройства развития» (от англ. pervasive - проникающий, распространяющийся повсюду), являющегося комбинацией качественных нарушений в области социальных взаимоотношений, вербального и невербального общения и воображения, а также чрезвычайно ограниченной сферы деятельности и интересов. Аутизм как первазивное нарушение развития охватывает практически все области психического развития и влияет на различные аспекты жизнедеятельности и функционирования индивидуума [6, p. 75-84; 16].
Как отмечают современные исследователи в сфере аутизма, расстройства аутистического спектра проявляются в детском возрасте и характеризуются глубокими нарушениями в развитии, затрагивающими сферу социального взаимодействия, коммуникации и поведения [3; 9; 3; 16].
В отечественной научно-исследовательской литературе наиболее значимыми среди многообразных симптомов, указывающих на наличие аутизма, признаются следующие: 1) непосредственно аутизм как уход в себя; 2) стереотипность поведения; 3) особая характерная задержка и нарушение развития речи. Эти симптомы проявляются уже в начальные два-три года жизни ребёнка [13; 16].
Несмотря на то, что нарушения при аутизме представлены в широком диапазоне и уровень этих поражений весьма индивидуален для каждого ребёнка, следует отметить, что типичными для таких детей являются серьёзные нарушения в сфере социального взаимодействия и коммуникации.
К качественным нарушениям социальной интеракции относятся: а) нарушение невербальных форм поведения, включая зрительный контакт, выражение лица, телодвижения и жесты при социальном взаимодействии; б) неспособность установить соответствующие данному уровню развития отношения со сверстниками, сложности при инициировании ситуаций взаимодействия; в) трудности, связанные с ограниченной возможностью переживания радости и удовольствия вместе с другими людьми; г) недостаток со-циоэмоциональной взаимосвязи, что проявляется в отсутствии адекватных реакций на эмоции других людей, редких попытках найти в других людях сочувствие [6, p. 75-84; 17].
К качественным нарушениям коммуникации относятся: а) задержка или полное отсутствие развития устной речи без попыток её компенсации посредством альтернативных форм коммуникации, например жестикуляции; б) серьёзное нарушение способности начинать или продолжать разговор даже
О
О х
при наличии соответствующего уровня развития речи; в) стереотипное или шаблонное употребление речи, или идиосинкретичная речь; г) отсутствие воображения, разнообразия спонтанных ролевых или социально-имитационных игр, соответствующих возрастному уровню развития [1; 6, р. 75-84]. Данные нарушения могут серьёзно повлиять на успешность процесса обучения таких детей и их адаптации к жизнедеятельности и функционированию в обществе [1; 6, р. 75-84; 16].
На протяжении последних 20-30 лет были разработаны и применяются различные стратегии и методы, направленные на развитие социальной интеракции и коммуникативных умений у детей с нарушениями аутистического спектра. К таким методам относятся следующие: функционально-коммуникативный тренинг, метод формирования базовых поведенческих реакций, позитивное подкрепление адекватных (социально приемлемых) форм поведения и коммуникации, метод подсказки, метод моделирования и видеомоделирования, метод спонтанного (поддерживающего) обучения, метод дискретного обучения, стратегии и техники анализа вербального поведения, обучение сверстниками, обучение по программе ТЕАССН, метод использования поддерживающих и альтернативных средств коммуникации, метод социальных историй и др. [3; 8; 9; 13].
В данной статье мы остановимся на описании метода социальных историй как одного из эффективных методов, применяющихся в практике работы с детьми с нарушениями в сфере социального взаимодействия, коммуникации и поведения, вызванными аутизмом.
О МЕТОДЕ СОЦИАЛЬНЫХ ИСТОРИЙ
Как отмечает исследователь Л. Уинг, дети с расстройствами аутистического спектра характеризуются различным уровнем нарушений в социальной сфере, включая нарушения в сфере социальной перцепции и понимания социальных ситуаций, социальной коммуникации, социального воображения [17].
Ребёнку с аутизмом трудно понимать эмоции, намерения, мысли других людей, которые стоят за их действиями. Поэтому детям с аутизмом сложно адаптировать своё поведение в соответствии с ситуацией, в большинстве случаев оно не соответствует социальным ожиданиям. К.А. Грэй подчёркивает, что дети с аутизмом характеризуются «своеобразными особенностями восприятия других людей и событий, что накладывает отпечаток на их способность правильно воспринимать и интерпретировать социальные знаки» [12, р. 219]. К. Грэй в соавторстве с Дж. Гаранд, Т. Атвуд отмечают, что сложности, возникающие при восприятии социальной информации детьми с аутизмом, приводят к отставанию в сфере развития у них социальных навыков. Соответственно, необходимы разработка и использование адекватных методов для развития коммуникации у детей с нарушениями аутистического спектра [10; 11; 13].
О
О х
Для многих детей с аутистическими нарушениями при освоении социальных норм и правил поведения требуются не только использование визуальных средств обучения, но также конкретные указания. Этой цели, по мнению К.А. Грэй, служат социальные истории. Именно метод социальных историй сочетает в себе руководство к действию с чёткими инструкциями, что будет способствовать развитию социально приемлемого поведения у детей с аутизмом [11; 12].
Социальная история - это короткий индивидуализированный рассказ, в котором даются объяснение конкретного социального контекста (ситуации), восприятие его другими людьми, а также описание адекватного в данной ситуации поведения. Как подчёркивает Т. Атвуд, «социальные истории предоставляют детям с аутизмом информацию о том, что люди чувствуют, думают и делают в контексте конкретной социальной ситуации, описывают порядок происходящих событий, идентифицируют и объясняют важные для данной ситуации социальные знаки, а также дают программу того, что надо говорить и что надо делать в данной ситуации» [8].
Впервые метод социальных историй был предложен в 1993 г. К. Грэй и Дж. Гаранд для оказания помощи детям с аутизмом в плане понимания ими социальных ситуаций, освоения общепринятых норм и правил поведения в социальной среде и развития у них навыков социального взаимодействия [13]. Цель использования метода социальных историй в каждом конкретном случае - донести соответствующую социальную информацию до индивидуума с аутизмом в понятной и доступной ему форме. Таким образом, «социальная история» - это короткий рассказ, специально написанный для конкретного индивидуума, в котором описываются определённый вид деятельности и ожидаемое поведение, соответствующее данному виду деятельности [8; 10; 11].
К.А. Грэй сравнивает социальные истории с так называемым социальным чтением, в процессе которого улучшается способность ребёнка понимать социальную ситуацию. Очень важно также, чтобы этот процесс подкреплялся визуальными инструкциями. Автор предлагает разные формы применения метода социальных историй в сочетании с визуальными методами с целью улучшения ориентации детей с аутизмом в социальных ситуациях. Один из вариантов - использование видеозаписи при освоении ребёнком социальной истории. Это даёт возможность педагогу или психологу при просмотре видео оценить уровень понимания ребёнком социального контекста для оказания ему эффективной помощи в освоении адекватных социальных навыков. Ребёнок также под руководством педагога или психолога может просматривать отдельные фрагменты видео для сравнения своего поведения в конкретной ситуации с поведением сверстников [10].
Исследователи К.С. Тиеманн и Г. Голдштейн развивают концепцию К.А. Грэй о применении метода социальных историй в сочетании с визуальными методами с целью развития у детей с аутизмом навыков социального
О
О х
взаимодействия и освоения ими адекватных форм поведения. Более того, авторы предлагают свою систему терапевтических процедур, основанных на применении метода социальных историй в комбинации с другими методами, такими как видеомоделирование социальной истории, использование метода подсказки, картинок, ролевое обыгрывание социальной истории детьми с аутизмом при участии сверстников, совместный просмотр видеозаписи их взаимодействия. Как резюмируют авторы, это повышает уровень освоения социальных навыков детьми с аутистическими нарушениями [10; 15].
Таким образом, метод социальных историй позволяет в отношении детей решать следующие задачи: 1) познакомить с новым алгоритмом действий;
2) представить недостающую информацию об окружающей действительности;
3) подготовить к предстоящим изменениям в привычной последовательности событий; 4) помочь в понимании чувств и мыслей других людей [8; 10-12].
РАЗРАБОТКА ПЕРСОНАЛЬНОЙ СОЦИАЛЬНОЙ ИСТОРИИ
Как подчёркивают К. Грэй и Дж. Гаранд, Б.Л. Сваггарт и его коллеги, социальные истории в деталях раскрывают адекватные способы действий в сложных или непонятных для ребёнка с аутизмом ситуациях. Они всегда описывают желаемое поведение и никогда не упоминают о проблемном поведении. Социальная история составляется персонально для каждого ребёнка с учётом особенностей его проблемного поведения [11-13].
В самой социальной истории не анализируется проблемное поведение, а описывается его альтернатива. Поэтому, как указывают К.А. Грэй, Б.Л. Сваггарт и др., прежде чем приступить к составлению социальной истории для ребёнка с аутизмом, необходимо проанализировать это проблемное поведение, проявляющееся в данной конкретной ситуации, и выявить причины его возникновения. При описании проблемного поведения необходимо собрать следующую информацию: где и когда наступает проблемное поведение; кто задействован в этой ситуации; как выглядит такое поведение; как часто, с какой интенсивностью и длительностью оно проявляется; какие события следуют за проблемным поведением [11; 13].
Затем следует определить альтернативное («целевое») поведение, т. е. социально-приемлемое поведение, адекватное для данной ситуации. При определении альтернативного («целевого») поведения рекомендуется ответить на следующие вопросы: 1) о чём будет социальная история; 2) кто её участники; 3) кем (родители, педагоги) и в какой ситуации (дом, школа) будет проводиться работа с социальной историей; 4) что конкретно ребёнок должен делать [11; 15].
Далее производится сбор информации о сильных сторонах ребёнка: способность понимать язык, читать, понимать изображения (фотографии, картинки, символы), понимать метафоры. К данной информации также относятся и способность к концентрации внимания, а также личные интересы
О
О х
ребёнка. Знание психологом этих особенностей ребёнка помогает в работе над социальной историей [10-12].
В социальных историях обычно описываются те ситуации, на которые ребёнок реагирует неадекватно: игнорирует или уклоняется от участия в них, демонстрирует тревожность или страх, агрессию или самоагрессию. Однако следует помнить, что социальные истории решают проблемы, связанные с непониманием смысла происходящих событий, чувств и ожиданий других людей и не компенсируют иных трудностей, в частности гиперчувствительности к определённым сенсорным стимулам. Так, с детьми, которые болезненно воспринимают раздражители извне и по этой причине боятся оказаться в музыкальном, спортивном залах, на детской площадке, метод социальных историй следует применять лишь после того, как будут удовлетворены их сенсорные потребности с помощью метода сенсорной интеграции. Поэтому необходимо тщательно проанализировать причину проблемного поведения ребёнка, чтобы определить целесообразность использования социальных историй [8; 11; 12; 14].
Следующим этапом является составление персональной социальной истории для конкретного ребёнка с учётом уровня его развития и специфики коммуникативных и поведенческих трудностей.
Каждая ситуация в социальной истории рассматривается с точки зрения ребёнка. Если ребёнок с аутистическими нарушениями имеет достаточный уровень развития когнитивных способностей и речи, рекомендуется обсуждать с ним те области поведения, в которых он испытывает трудности, и подключать его к созданию персональных социальных историй. В других случаях альтернативное («целевое») поведение, описываемое в социальной истории, определяет сам педагог / психолог на основе долговременного наблюдения за поведением ребёнка и беседы с лицами из его ближайшего окружения [8; 11; 14].
Характеризуя структуру социальных историй, авторы К. Грэй и Дж. Га-ранд отмечают, что они составляются индивидуально для каждого ребёнка и обычно в них входит 5 предложений, пошагово раскрывающих альтернативу проблемному поведению. Любая социальная история состоит из комбинации четырёх типов предложений: описывающих, анализирующих, направляющих и контролирующих. Описывающие предложения содержат сведения о различных ситуациях и условиях общения, людях и их действиях. В них содержатся ответы на вопросы: где ситуация происходит, кто принимает в ней участие, что делают участники. Анализирующие предложения дают информацию о мыслях, желаниях, чувствах и настроении других людей. Направляющие предложения называют адекватный способ поведения в конкретной ситуации. Контролирующие предложения помогают вспомнить похожую ситуацию для того, чтобы лучше разобраться в сложившейся ситуации, опираются на умения устанавливать аналогии и выстраивать ассоциации [3; 11; 12].
О
О х
При составлении социальной истории авторы рекомендуют придерживаться следующего соотношения: 3-5 описывающих и анализирующих предложений на 1 направляющее. Предложения контролирующего типа включаются не в каждую социальную историю, поскольку применяются только для детей, имеющих достаточный уровень развития интеллекта и речи. Текст социальной истории пишется от первого лица в настоящем или будущем времени. В тексте социальной истории содержится преимущественно позитивная лексика. Если необходимо сослаться на негативное поведение, оно описывается в третьем лице. Например: «Иногда дети говорят друг другу что-то обидное. Так делать неправильно». Следует избегать включения в текст абсолютных, негибких языковых конструкций. Фразы типа «я должен» рекомендуется заменить на «я попытаюсь» или «я буду стараться», вместо выражения «всегда» - «обычно» и «иногда» [10-12].
Далее авторы подчёркивают, что при создании социальной истории следует использовать лексику, понятную ребёнку. Социальную историю можно оформить в виде книги. На одной странице размещается максимум 3 предложения. Для лучшего понимания текст иллюстрируется фотографиями (картинками или символами). Иллюстрации могут подбираться или выполняться ребёнком, которому адресована социальная история. Составленную историю читают вслух педагог, родители или ребёнок каждый день до наступления ситуации, которая в ней описывается. Например, если речь идёт о поведении на игровой площадке, история прочитывается перед тем, как туда идти. Эффективность социальной истории необходимо постоянно отслеживать, наблюдая за изменением проблемного поведения. Если в течение двух недель в поведении ребёнка не наступает никаких изменений, необходимо переработать содержание истории. Если поведение стабилизируется, данную историю постепенно убирают из его жизни. Если социальная история вызывает у ребёнка негативные чувства, отстранённость или защитные реакции, её следует изменить или исключить. Она не должна создавать новую проблему в поведении [10-12].
В качестве примера К. Грэй приводит следующую социальную историю. «Я люблю рассказывать другим людям, что я знаю об ископаемых. Иногда мои друзья хотят поговорить со мной о чём-нибудь другом. Важно, чтобы я их слушал, даже когда они говорят о других вещах. Мои друзья радуются, когда я их слушаю и что-нибудь им отвечаю. Я также постараюсь слушать учителя на уроке и отвечать на его вопросы. В перерыве я могу поговорить 5 минут с учительницей об ископаемых. Я могу рассказать четыре вещи об ископаемых своему другу. После этого я должен задать вопрос по теме, которая интересна ему» [12].
Таким образом, социальная история составляется от лица ребёнка с аутистическими расстройствами, индивидуально для каждого ребёнка, с учётом уровня его развития, специфики коммуникативных и поведенческих нарушений. Как подчёркивают К.А. Грэй, К.С. Тиеманн и Г. Голдштейн, соци-
альная история работает при условии её многократного повторения. Эффективность социальной истории повышается при условии, если она иллюстрируется фотографиями, картинками или символами, что связано с особыми визуальными способностями и предпочтениями детей с аутистическими расстройствами [11; 14].
Метод социальных историй применяется в разных вариантах: социальные истории могут читаться вслух педагогом / психологом, могут быть представлены в виде написанного текста с опорой на картинки, в виде аудио или видеозаписи, а также посредством компьютерных программ [11; 12; 15].
Независимо от того, как преподносится социальная история, важным условием при этом является регистрация прогресса индивидуума в процессе проведения данной интервенции. Прогресс регистрируется педагогом или психологом посредством измерения частоты и интенсивности проявления ожидаемого социального поведения у данного индивидуума [12; 15].
Рядом зарубежных учёных получены экспериментальные данные, подтверждающие валидность, эффективность и надёжность метода социальных историй при его использовании в работе с детьми с аутизмом с целью оказания им помощи в освоении социальных норм и правил поведения, а также улучшения их взаимодействия со взрослыми и сверстниками [7; 8; 15].
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Итак, в заключение отметим основные положения, характеризующие метод социальных историй и преимущества его использования в работе с детьми с нарушениями аутистического спектра.
1. Метод социальных историй успешно применяется в практике работы с детьми с аутизмом с целью развития у них навыков социального взаимодействия и коммуникации, а также при освоении ими социальных норм и правил поведения.
2. Валидность, эффективность и надёжность метода социальных историй доказана экспериментальными данными ряда учёных-исследователей.
3. Важным условием использования метода социальных историй как любого научно обоснованного метода является регистрация процессуального прогресса индивидуума. Прогресс регистрируется педагогом или психологом посредством измерения частоты и интенсивности проявления ожидаемого социального поведения у данного индивидуума.
4. Результативность применения данного метода увеличивается при его использовании в системе с другими методами развития социальной интеракции и коммуникативных умений у детей с аутистическими нарушениями.
5. Метод социальных историй характеризуется конкретностью содержания, простотой и доступностью в применении.
6. Его применение не требует много времени, специального оборудования или длительной подготовки педагогов и психологов.
7. Данный метод может применяться в обычных и комфортных для ребёнка условиях окружающей среды.
8. При составлении социальных историй учитываются индивидуальные особенности и уровень развития ребёнка с аутизмом.
9. Дети с нарушениями аутистического спектра могут сами включаться в процесс создания социальных историй под руководством педагога или психолога, что способствует более быстрому освоению ими социального поведения.
10. Метод социальных историй является весьма продуктивным в работе с детьми с аутизмом, так как позволяет им непосредственно в конкретной и понятной форме получать информацию об общепринятых правилах и нормах социального поведения в незнакомых для них социальных ситуациях. Это, в свою очередь, повышает их мотивацию к освоению адекватных, социально приемлемых форм поведения.
Опираясь на вышесказанное, считаем необходимым более широкое использование метода социальных историй в практике работы с детьми с аутизмом, с коммуникативными и поведенческими трудностями [2,4]. На наш взгляд, представляется более целесообразным применение метода социальных историй в сочетании с другими методами, что повысит эффективность терапии, направленной на развитие социальной интеракции, освоение социального поведения и коммуникативных навыков у детей с аутистическими нарушениями.
Использование метода социальных историй в условиях проведения индивидуальных терапевтических сессий даёт возможность «достучаться» практически до каждого ребёнка с нарушениями аутистического спектра. Простота и краткость социальных историй позволяет эффективно применять их в каждом конкретном случае, для каждого конкретного события или социальной ситуации с учётом индивидуальных особенностей и уровня коммуникативных и поведенческих нарушений у детей с аутизмом. Причём такие социальные истории могут создаваться не только педагогом или психологом, но и сам ребёнок может принимать участие в их написании и ролевом обыгрывании под руководством взрослого [4]. Это повышает заинтересованность детей с аутизмом в создании собственных социальных историй, что приводит к более высоким результатам освоения ими социальных норм и правил поведения, способствует развитию у них навыков социального взаимодействия и коммуникации.
ЛИТЕРАТУРА
1. Башина В.М. Аутизм в детстве. М.: Медицина, 1999. 236 с.
2. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. М.: Просвещение, 1991. 53 с.
3. Питерс Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию. М.: Владос, 2002. 240 с.
4. Эстербрук С.А., Эстербрук Р.Л., Орлова Е.А., Карпекова Т.А. Теоретические и практические аспекты применения метода анализа вербального поведения для обучения и психологического сопровождения детей с аутизмом с нарушениями в развитии коммуникации и речи // Психология обучения. 2016. № 4. С. 102-114.
5. Шипицына Л.М., Первова И.Л. Социальная реабилитация детей с аутизмом: обзор иностранной литературы // Детский аутизм: хрестоматия / под ред. Л.М. Шипицыной. СПб.: Международный университет семьи и ребенка им. Р. Валленберга, 1997. С. 235-242.
6. American Psychiatric Association: Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 4th ed. Washington, DC, 2005. 915 р.
7. Andrews S.M. Increasing game playing skills and social comprehension in school-aged children with autism using social stories: PhD thesis in Psychology Sciences. San Diego, 2004. 234 р.
8. Attwood T. Strategies for improving the social integration of children with Asperger syndrome // Autism. 2000. № 4. Р. 85-100.
9. Fombonne E. Epidemiological surveys of autism and other pervasive developmental disorders: An update // Journal of Autism and Developmental Disorders. 2003a. № 33 (4). P. 365-382.
10. Heflin J.L., Alaimo D.F. Students with Autism Spectrum Disorders. New Jersey: Upper Saddle River Inc., 2007. 122 p.
11. Gray C.A. The new Social Story book. Arlington: Future Horizons, 2000. 120 p.
12. Gray C.A. Teaching children with autism to read social situations // Teaching children with autism: Strategies to enhance communication and socialization / ed. K.A. Quill. New York: Delmar, 1995b. P. 219-242.
13. Gray C.A., Garand J.D. Social stories: Improving responses of students with autism with accurate social information // Focus on Autistic Behavior. 1993. № 8 (1). P. 1-10.
14. Prelock P. Autism Spectrum Disorders: Issues in assessment and intervention. Austin: Pro-Ed, 2006. 604 p.
15. Thiemann K.S., Goldstein H. Social stories, written text cues, and video feedback: Effects on social communication of children with autism // Journal of Applied Behavior Analysis. 2000. № 34 (4). P. 425-446.
16. Using social stories to teach social and behavioral skills to children with autism / B.L. Swaggart et al. // Focus on Autistic Behavior. 1995. № 10 (1). P. 1-16.
17. Wing L. The Continuum of autistic characteristics // Diagnosis and Assessment in Autism / eds. E. Schopler, G.B. Mesibov. New York: Plenum Press, 1988. P. 91-110.
18. World Health Organization. International classification of functioning, disability and health. Geneva: Author, 2001. 84 p.
REFERENCES
1. Bashina V.M. Autizm v detstve [Autism in childhood]. Moscow, Meditsina Publ., 1999. 236 p.
2. Lebedinskaya K.S., Nikol'skaya O.S. Diagnostika rannego detskogo autizma [Diagnosis of early infantile autism]. Moscow, Prosveshchenie Publ., 1991. 53 p.
3. Piters T. Autizm. Ot teoreticheskogo ponimaniya k pedagogicheskomu vozdeistviyu [Autism. From theoretical understanding to educational impact]. Moscow, Vlados Publ., 2002. 240 p.
4. Esterbrook S.A., Esterbrook R.L., Orlova E.A., Karpekova T.A. [Theoretical and practical aspects of applying the method of verbal behavior training analysis and psychological support of children with autism who have disorders in the development of communication and speech]. In: Psikhologiya obucheniya [Psychology of learning], 2016, no. 4, pp. 102-114.
5. Shipitsyna L.M., Pervova I.L. [Social rehabilitation of children with autism: a review of foreign literature]. In: L.M. Shipitsyna, ed. Detskii autism [Children's autism.]. St. Petersburg, International University of family and child named after R. Wallenberg Publ., 1997, pp. 235-242.
6. American Psychiatric Association: Diagnostic and statistical manual of mental disorders. Washington, DC, 2005. 915 p.
7. Andrews S.M. Increasing game playing skills and social comprehension in school-aged children with autism using social stories: PhD thesis in Psychology Sciences. San Diego, 2004. 234 p.
8. Attwood T. Strategies for improving the social integration of children with Asperger syndrome. In: Autism, 2000, no. 4, pp. 85-100.
9. Fombonne E. Epidemiological surveys of autism and other pervasive developmental disorders: An update. In: Journal of Autism and Developmental Disorders, 2003a, no. 33 (4), pp. 365-382.
10. Heflin J.L., Alaimo D.F. Students with Autism Spectrum Disorders. New Jersey, Upper Saddle River Inc., 2007, 122 p.
11. Gray C.A. The new Social Story book. Arlington, Future Horizons, 2000. 120 p.
12. Gray C.A. Teaching children with autism to read social situations. In: Quill K.A., ed. Teaching children with autism: Strategies to enhance communication and socialization. New York, Delmar, 1995b, pp. 219-242.
13. Gray C.A., Garand J.D. Social stories: Improving responses of students with autism with accurate social information. In: Focus on Autistic Behavior, 1993, no. 8 (1), pp. 1-10.
14. Prelock P. Autism Spectrum Disorders: Issues in assessment and intervention. Austin, Pro-Ed, 2006. 604 p.
15. Thiemann K.S., Goldstein H. Social stories, written text cues, and video feedback: Effects on social communication of children with autism. In: Journal of Applied Behavior Analysis, 2000, no. 34 (4), pp. 425-446.
16. Swaggart B.L. et al. Using social stories to teach social and behavioral skills to children with autism. In: Focus on Autistic Behavior, 1995, no. 10 (1), pp. 1-16.
17. Wing L. The Continuum of autistic characteristics. In: Schopler E., Mesibov G.B., eds. Diagnosis and Assessment in Autism. New York, Plenum Press, 1988, pp. 91-110.
18. World Health Organization. International classification of functioning, disability and health. Geneva, Author, 2001, 84 p.
ДАТА ПУБЛИКАЦИИ
Статья поступила в редакцию 23.01.2018 Статья размещена на сайте: 27.03.2018
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРАХ / INFORMATION ABOUT THE AUTHORS
Эстербрук Светлана Анатольевна - кандидат психологических наук, заместитель руководителя по международным связям ассоциации «Глобальные бихевиоральные решения» (Вирджиния, США); e-mail: lana1130@yahoo.com
Орлова Елена Александровна - доктор психологических наук, профессор кафедры научных основ экстремальной психологии Московского государственного психолого-педагогического университета; e-mail: orlova.elena64@yandex.ru
Карпекова Татьяна Анатольевна - старший преподаватель кафедры психологии Могилев-ского государственного университета имени А. Кулешова; e-mail: tkarpiakova@yahoo.com Svetlana A. Esterbrook - PhD in Psychological Sciences, Deputy Head of International Relations, Association "Global Behavioral Solutions" (Virginia, USA); e-mail: lana1130@yahoo.com Elena A. Orlova - Doctor of Psychological Sciences, Professor at the Department of Scientific Foundations of Extreme Psychology, Moscow State Psychological and Pedagogical University; e-mail: orlova.elena64@yandex.ru
Tatyana A. Karpekova - senior lecturer at the Department of Psychology, Mogilev State University named after A. Kuleshov (Belarus); e-mail: tkarpiakova@yahoo.com
ПРАВИЛЬНАЯ ССЫЛКА НА СТАТЬЮ / FOR CITATION
Эстербрук С.А., Орлова Е.А., Карпекова Т.А. Метод социальных историй в развитии социального взаимодействия детей с нарушениями аутистического спектра (по материалам зарубежных источников) // Вестник Московского государственного областного университета (электронный журнал). 2018. № 1. URL: www.evestnik-mgou.ru Esterbrook S.A., Orlova E.A., Karpekova T.A. Method of social history in development of social interaction of children with violations of the authentic spectrum (on materials of foreign sources). In: Bulletin of Moscow Region State University (e-journal), 2018, no. 1. Available at: www.evestnik-mgou.ru
