CC BY
31
Мюллер А. А., Сибирёва А. Д.
Многопрофильный колледж ИСТиС ФГАОУ ВО
«ЮУрГУ (НИУ)» г. Челябинск, Россия
МЕТОД КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ОЦЕНИВАНИЯ АКАДЕМИЧЕСКИХ, ОБЩИХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ТОВАРОВЕДЕНИЕ И ЭКСПЕРТИЗА КАЧЕСТВА ПОТРЕБИТЕЛЬСКИХ ТОВАРОВ» В РАМКАХ ДИСЦИПЛИН «ХИМИЯ»
И «ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТОВАРОВЕДЕНИЯ»
Статья посвящена проблеме использования контекстного метода обучения для проведения занятий по двум учебным дисциплинам - «Химии» и «Теоретическим основам товароведения» - в ходе подготовки студентов к их профессиональной деятельности. При формировании и оценивании академических, общих и профессиональных компетенций обучающихся раскрывается профессиональная значимость усвоения знаний по «Химии» и «Теоретическим основам товароведения», которые накладываются на канву профессиональной деятельности.
Ключевые слова: контекстное обучение, формы контекстного обучения, методы контекстного обучения, академические, общие и профессиональные компетенции
Интеграция образования с производством и наукой позволит осуществить поворот к развитию творческих способностей будущих специалистов.
Сегодня, возникает необходимость использовать новые формы, методы и средства обучения, а вместе с ними и новые формы активности студентов, несущие в себе черты учения и труда.
Идеи активных методов обучения высказывались учеными на протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до оформления ее в самостоятельную научную дисциплину. К родоначальникам идей активизации относят труды Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци,
Г. Гегеля, Ф. Фрёбеля, А. Дистервега, Дж. Дьюи, К.Д. Ушинского и других. Однако идеи, получившие наиболее последовательное изложение в работах данных авторов, берут свое начало из высказываний ученых и мыслителей античного мира (Пифагор, Сократ, Демокрит) и находят свое развитие в работах современных ученых Б.Г. Ананьева, Н.А. Бердяева, А.Н. Леонтьева, А.А. Вербицкого. Последний является ярким представителем идей использования контекстного обучения [10].
По А.А. Вербицкому, «контекстное обучение (лат. еопЬвх-и - тесная связь, сцепление, сплетение) - обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируются предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение студентом знаний наложено на канву этой деятельности» [11].
Для нас контекстное обучение - процесс, в котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда.
Целью деятельности студента становится не овладение системой информации (основами науки), а формирование способностей к выполнению профессиональной деятельности, где информация выступает в качестве средства регуляции деятельности, приобретающей черты профессиональной.
Организация активности студентов в соответствии с закономерностями перехода от учебных текстов, знаковых систем к профессиональной деятельности составляет сущность знаково-контекстного обучения [17]. Методом контекстного обучения являются активные методы обучения. Обычно используют формы контекстного обучения (с ведущей ролью лекций и семинаров), квазипрофессиональную деятельность (воплощающуюся в играх, спецкурсах и спецсеминарах), например: на интегрированном занятии по химии и теоретическим основам товароведения была проведена ролевая игра по оценке качества продовольственных товаров. Каждая микрогруппа - это отдел по оценке качества продовольственных товаров. Каждый участник отдела имеет определенные функции, оценки, качество продукции. Он отвечает: 1 - за оценку упаковки товара, 2 - за оценку маркировочных данных, 3 - за
оценку органолептических данных, 4 - за оценку химического состава продукта, 5 - за сбор данных и систематизацию их для отчетности. Помимо участников отдела присутствовали два независимых эксперта - директор ЭЦ «Прогресс» А.Г. Анчугов и эксперт Эпидемиологического центра санитарии и гигиены по г. Челябинску и Челябинской области Ю.Р. Абдрахманова. В заключение игры студентами были определены профессионально важные качества и общие профессиональные компетенции, освоенные за учебно-профессиональную деятельность (НИРС, производственная практика, курсовое проектирование). Например, студентам предлагается перечень научно-исследовательских работ, в которых прослеживается интеграция химии и теоретических основ товароведения. Для экспертов-товароведов предусмотрены учебные, производственные практики, курсовые работы по ПМ 02 и дипломные работы. Данные формы контекстного обучения взаимно связаны и способствуют выпуску высококвалифицированных специалистов, востребованных на рынке труда.
В контекстном обучении вместо ориентации на условия ЗУНов реализуется установка на предстоящую профессиональную деятельность. Отличительные черты традиционного и контекстного обучения представлены в таблице 1.
Таблица 1. Отличительные черты традиционного и контекстного обучения
Традиционное обучение Контекстное обучение
Процесс передачи информации от преподавателя к студенту Передача информации в контексте будущего профессионального использования
Усвоение ЗУНов Использование ЗУНов в профессиональной деятельности
ЗУН является предметом, на который направлена деятельность студентов ЗУНы как средство регуляции трудовой деятельности
Для оценки значимости применения контекстного обучения был проведен сравнительный анализ различных видов деятельности, результаты представлены в таблице 2.
Таблица 2. Сравнительный анализ различных видов деятельности и контекстного обучения
Показатели Учебная деятельность Профессиональная деятельность Контекстное обучение
Цель Получение академических знаний, общее и профессиональное развитие личности Производство материальных и духовных ценностей в результате профессиональной деятельности Формирование способностей к выполнению профессиональной деятельности
Действия Познавательно-интеллектуальные Практические, в том числе теоретико-практическое Участие в разрешении проблемных ситуаций (ФМО)
Показатели Учебная деятельность Профессиональная деятельность Контекстное обучение
Средства Основания и дополнительная литература как источник отражения реальности Преобразование информации, полученной в учебном процессе при изучении основ наук для профессиональной деятельности Информация (основы наук) - ЗУНы как средство решения задач деятельности специалиста
Результат Освоение академических знаний и общих компетенций Усовершенствование умений и применение новых знаний, необходимых для профессионального роста и образованности людей Формирование и становление важных профессиональных качеств специалиста
В контекстом обучении подготовка специалиста - это слагаемые предметно-базового и социального (фонового) содержания. Без контекстного обучения невозможно получить квалифицированного профессионала. Таким образом, построение учебного процесса на базе технологии контекстного обучения позволяет максимального приблизить содержание и процесс учебной деятельности студентов к их дальнейшей профессии.
На интегрированном занятии были апробированы методы контекстного обучения (АМО), а именно решение кроссвордов («Химия» и «ТОТ»), интеллектуальный аукцион («Химия» и «ТОТ»), терминологическая эстафета («Химия» и «ТОТ»), выполнение практических профессионально-ориентированных заданий, решение ситуационных задач.
Таким образом, построение учебного процесса на базе технологии контекстного обучения позволяет максимально приблизить содержание и процесс учебной деятельности студента к их дальнейшим профессиям. Интеграция образования с производством и наукой позволяет осуществлять поворот к развитию творческих способностей будущих специалистов. В разнообразных формах учебной деятельности постепенно прорисовывается содержание специальности, что позволяет эффективно осуществлять общее и профессиональное развитие будущих выпускников.
Список использованных источников
1. Белкин А.С. Витагенное обучение с голографическим методом проекций / А.С. Белкин / / Школьные
гии. - 1998. - № 3. - С. 13-15.
2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. - 93 с.
3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991.
4. Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. - М.: Логос, 2009. - 336 с.
5. Волков И.П. Много ли в школе талантов? / И.П. Волков. - М.: Знание, 1989. - 42 с.
6. Иванова Е.О. Теория обучения в информационном обществе / Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская. - М.: Просвещение, 2010. - 107 с.
7. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. - М.: Народное образование, 1998. - 89 с.
8. Кукушин В.С. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / B.C. Куку-шин. - М.: МарТ, 2004. - 306 с.
9. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики / Б.Т. Лихачев. - Самара, 1998. - 141 с.
10. Макаренко А.С. Новые материалы / А.С. Макаренко / / Педагогика. - 1993. - № 2. - С. 99-107.
11. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М.И. Махмутов. - М., 1972. - 112 с.
12. Муравьева Г.Е. Теория и технология обучения проектированию образовательного процесса / Г.Е. Муравьева. - Шуя: Весть, 2005. - 104 с.
13. Пальчевский Б.В. Учебно-методический комплекс средств обучения / Б.В. Пальчевский, Л. Фридман // Советская педагогика. - 1991. - № 6. - С. 26.
14. Селевко Г.К. Современные преподавательные технологии: Учебное пособие / Г.К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. - С. 62-71.
15. Штайнер Р. Материалы по вальдорфской школе / Р. Штайнер, Э.Л. Леэрц. - М., 1991. - 88 с.
16. Юдин B.B. Педагогическая технология / B.B. Юдин / / Ярославский педагогический вестник. - 1994. - № 1. - С. 19.
© Мюллер А. А., Сибирёва А. Д., 2017
