CC BY
31
УДК 371.39
Метаобразователыюе пространство как методологическая основа профессиональной педагогики
С. Ф. Уманец
Уманец Сергей Федорович, докторант кафедры инженерной и компьютационной педагогики, Донецкий национальный университет; доцент кафедры дошкольного и начального образования, Донецкий педагогический институт, Донецкая Народная Республика, Украина, [email protected]
Статья посвящена философско-педагогическому феномену «метаобразовательное пространство». Идея метаобразова-тельного пространства основана на предположении, что мир, в котором живет человек, - это многомерная, многогранная, многообразная и многовариантная реальность. Данная идея и составляет методологическую базу исследования. В статье анализируются различные философские и педагогические подходы к теоретическому построению категории «метаобразовательное пространство». Предлагается авторское определение понятия «метаобразовательное пространство». Эта педагогическая категория тесно увязывается с понятием «жизненный идеал студента». Применяя метод шкалирования в педагогических исследованиях, автору удалось «качественные» педагогические результаты перевести в русло «количественных» результатов. Представлены итоги формирующего педагогического эксперимента, проводившегося в Донецком педагогическом институте. Дан анализ верификации этого эксперимента с помощью метода математической статистики хи-квадрат. Конечная педагогическая цель метаобразовательного пространства состоит в том, чтобы студент под руководством преподавателя сумел создать свой собственный, неповторимый, индивидуальный «образ специалиста» в той или иной области человеческой деятельности (в данном случае - «образ педагога»). Ключевые слова: метаобразовательное пространство, объективная педагогическая реальность, виртуальная педагогическая реальность.
Р01: https://d0i.0rg/l 0.18500/1819-7671 -2019-19-2-231-235
Постановка проблемы
и актуальность исследования
Доказательством того, что объективная педагогическая действительность является многомерным и многогранным социально-педагогическим объектом, служит более чем достаточное количество (более тридцати) относительно самостоятельных педагогических подходов. Перечислим лишь некоторые из них, имеющиеся в распоряжении современной педагогической науки и практики профессионального образования: аксиологический, акмеологический, андрагогиче-ский, антропологический, антропосоциальный, возрастной, гуманистический, герменевтический, деятельностный, диалогический, дифференци-
рованный, индивидуальный, квалиметрический, когнитивно-информационный, комплексный, культурологический, компьютационный, личностный, личностно-ориентированный, лич-ностно-деятельностный, межпарадигмальный, парадигмальный, полипарадигмальный, параметрический, проблемный, рефлексивный, системный, синергетический, средовой, сциентический, эвристический, экологический, эволюционно-эпистемологический, этнопедагогический.
Многообразие педагогических подходов указывает на то, что педагогическая действительность многогранна и неоднозначна и это достаточно убедительный и неоспоримый факт. Однако отсутствие интеграционной педагогической концепции, говоря словами академика А. М. Новикова, способно привести к тому, что развитие педагогической науки может пойти «не в ствол, а в куст» [1, с. 6]. Мнение ученого трудно игнорировать.
Таким образом, возникает противоречие: с одной стороны, наука ратует за многообразие педагогических подходов, а с другой стороны, пытается интегрировать педагогический процесс в рамках сферы своего бытия. Этим и обусловлена актуальность данного исследования.
Цель исследования состоит в обосновании метаобразовательного пространства как методологической основы профессиональной педагогики.
Объектом исследования является процесс бытийности и онтологии профессиональной педагогики в контексте метаобразовательного пространства.
Предметом исследования выступает мета-образовательное пространство как методологическая основа профессиональной педагогики.
Основная часть исследования
Педагогическая реальность высшей профессиональной школы проявляется в двух формах. Первая форма - это физическая реальность, объективно существующая в пространстве и во времени; это учебный корпус, куда приходят студенты; учебные аудитории, где на лекциях и семинарских занятиях встречаются студенты и преподаватели; учебная, научная и методиче-
© Уманец С. Ф., 2019
Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Философия. Психология. Педагогика. 2019. Т. 19, вып. 2
ская литература; сам учебно-познавательный процесс вуза; технические средства обучения; лаборатории для практических занятий студентов и многое другое. Иными словами, объективная педагогическая действительность - это та педагогическая реальность, благодаря которой с помощью традиционных форм и методов реализуется классический способ когнитивно-информационного взаимодействия преподавателя и студентов. Естественно, этому взаимодействию предшествует самостоятельная учебная домашняя работа каждого в отдельности. Такое взаимодействие является классикой педагогического жанра, которая неизменна уже несколько веков подряд, с той лишь разницей, что в последнее время добавились новые технические средства обучения.
В этой реальности в основном и происходит учебно-воспитательный процесс в высшей профессиональной школе. Следует отметить, что данный процесс протекает довольно успешно, судя по тому, как развивается цивилизация.
Однако естествоиспытатели, в частности физики, доказали, что мир дуален. Доказательством бинарности мира служит корпускуляр-но-волновой дуализм всех процессов атомной физики, которые описывает квантовая механика. Эта дуальность мира, как обосновали философы, присуща и социальным феноменам объективного мира: любовь и ненависть, добро и зло, день и ночь, твердый и мягкий, мужчина и женщина, тепло и холод, объективный и субъективный, физический и метафизический - и так можно перечислять до бесконечности. В педагогической науке и практике, вероятно, это сложилось исторически, до сих пор не обращают внимания на вторую форму педагогической действительности - метафизическую реальность.
Анализ научно-педагогической литературы показал, что в последнее время появились исследования, посвященные различным аспектам категории «метаобразовательное пространство». Например, Э. К. Самерханова исследует близкое к нашей педагогической категории понятие «образовательное пространство вуза» и утверждает, что «повышение качества профессионального образования может быть достигнуто только путем активизации всех факторов образования, охватываемых пространством вуза, их интеграции в гармоничное единство» [ 2, с. 36]. При этом она сама того не замечает, как противоречит собственному тезису, говоря об интеграции образовательного пространства в гармоническое единство, умалчивая при этом или игнорируя тот факт, что в педагогической действительности помимо объективной педагогической реальности одновременно существует виртуальная
педагогическая реальность (метафизическая). Исследования А. В. Гайворонской, Е. Н. Ковалевской, М. И. Корневой и других в некоторой степени проясняют ситуацию с пониманием данной области педагогического знания [3, 4]. Однако в своих работах они больше рассуждают о типах «образовательного пространства вуза», его классификации. При этом ничего не говорится о целостности образовательного пространства в плане профессиональной подготовки студентов вузов.
Близко подходят к решению теоретической проблемы «метаобразовательного пространства», используя идею метапредметного подхода, А. Г. Асмолов и Ю. В. Громыко [5-7]. Но из-за отсутствия в их концепции виртуальной составляющей педагогической действительности она теряет статус целостности.
Таким образом, для дальнейшего исследования необходимо определить, что мы понимаем под термином «метаобразовательное пространство».
Метаобразовательное пространство - это педагогическая действительность, которая включает в себя физическую (объективную) педагогическую реальность и виртуальную педагогическую реальность, существующие и функционирующие одновременно в процессе взаимодействия между собой, результатом чего выступает приращение индивидуальной культуры образующегося.
Как видим, в нашем варианте понятие «ме-таобразовательное пространство» включает две составляющие. Одна - объективная (физическая, предметная реальность), а другая - виртуальная (воображаемая реальность). На наш взгляд, такой методологический подход к образовательному пространству в контексте «метаобразовательного пространства» позволяет все многообразие педагогических явлений и феноменов рассматривать как единый процесс в целостном образовательном пространстве - «метаобразовательном пространстве».
Закономерный вопрос: что дает такой методологический подход теоретической педагогике?
Очень многое. В первую очередь он позволяет понять, что мир целостен и един. И то, что в науке физическое (предметное) исследуется отдельно, а виртуальное отвергается изначально, как говорят, «от порога», и не исследуется вообще, не свидетельствует о том, что его не существует в человеческой мыследеятельности.
Если встать на позицию такого авторитетного педагогического подхода, проверенного практикой, как деятельностный подход, который работает в физическом педагогическом пространстве, то мыследеятельный подход в виртуальном пространстве - это аналог первого.
В контексте вышесказанного можно привести еще одно определение (синонимичное) категории « метаобразовательное пространство»: метаобразовательное пространство - это педагогическая действительность, где гармонично переплетаются и взаимодействуют между собой деятельностный подход объективной педагогической реальности и мыследеятельностный подход виртуальной педагогической реальности, результатом чего выступает приращение индивидуальной культуры образующегося.
Категория «метаобразовательное пространство» подводит новый методологический базис под все виды педагогики: педагогика общего образования; педагогика профессионального образования; андрагогическая педагогика и др.
Наиболее распространен этот методологический подход в андрагогической педагогике и педагогике высшего профессионального образования (старшие курсы вуза). Почему?
Ответ. Студенты старших курсов (четвертый или пятый) или слушатели курсов переподготовки (специалисты с солидным производственным стажем и жизненным опытом) уже имеют достаточную теоретическую базу в сфере своей профессиональной деятельности. Однако личный педагогический опыт работы автора на курсах переподготовки специалистов со стажем в Донецком педагогическом институте и на старших курсах подготовки бакалавров по специальности 44.03.01 «Педагогическое образование» позволяет утверждать, что у студентов нет целостного представления об «образе своей будущей профессии», а у представителей андрапедагогики (обучаемые по программам переподготовки и повышения квалификации) отсутствует целостное видение своего дальнейшего профессионального роста, так как они зациклены на проблемы сегодняшнего дня и не осознают, что профессиональная действительность - это сумма, интеграция субъективного сегодняшнего профессионального состояния и виртуального, сознательно сконструированного, спроектированного и созданного субъектом «своего нового профессионального сюжета».
Таким образом, у студента или другого обучаемого, погруженного в виртуальный (футуристический, конструируемый, проектируемый, а главное, личностно ориентированный и личностно создаваемый) мир под руководством преподавателя, появляются новые возможности переосмысления своего теперешнего профессионального бытия с целью его изменения в контексте своего профессионального роста.
Но, как оказалось, дивиденды категории «метаобразовательное пространство» в том, что
у студента (обучаемого) изменяется фундаментальная мировоззренческая установка на жизнь как целостное явление в виде понятия «жизненный идеал человека».
В нашем исследовании степень сформи-рованности «жизненного идеала студента» определялась уровнем его развития. Конечно, в чистом виде идеалы человека встречаются редко. В данном случае речь может идти только о приоритете того или иного типа идеала у человека (материального, идеального, духовного). Чтобы было удобно работать с идеалами человека как «педагогическим инструментарием», мы предложили авторский вариант их ранжирования. В нашей градации предложено пять уровней развития идеалов человека. За условную точку отсчета был выбран так называемый нулевой уровень развития идеала человека - «потребительский». Когда мы говорим о «потребительском идеале», то имеем в виду культ потребления материальных благ человеческой цивилизации. Для человека с нулевым развитием идеала духовное и идеальное - это пустое место.
Конечно, в том, что человек стремится к материальному комфорту, нет ничего предосудительного. Плохо то, что человек абсолютизирует этот «материальный мир», не понимая того, что он появился в результате реализации идей духовного и идеального миров креативно и творчески мыслящих людей. Другими словами, материальная, идеальная и духовная субстанции едины, в то время как у человека «потребительского» типа идеала идет мировоззренческий перекос в сторону материальной абсолютизации своего бытия. Человек такого типа идеала (нулевой уровень), сам того не понимая, ставит себя в ситуацию выбора: двигаться ему в сторону первого положительного уровня (+1) или в сторону первого отрицательного уровня (-1).
Дело в том, что по законам природы все течет и изменяется в пространстве и во времени. Поэтому человек, в том числе и студент (это касается каждого человека), не может сколь угодно долго находиться, например, в нулевом состоянии (нулевой уровень) на «шкале идеалов». Со временем он неминуемо будет смещаться по «шкале идеалов» либо вверх (+1, что соответствует авангардному уровню идеала человека), либо вниз (-1, что соответствует аръ-ергардному уровню идеала человека). Эти два идеала человека мы называем промежуточными идеалами студента. Верхним (+2) уровнем или высшим уровнем идеала человека является идеал «человек-созидатель». Низшим (-2) уровнем идеала человека является идеал «человек-дно».
Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Философия. Психология. Педагогика. 2019. Т. 19, вып. 2
Таким образом, мы имеем пять уровней интегрированной шкалы «жизненных идеалов» студента: (+2) - первый уровень идеала студента - «человек-созидатель»; (+1) - второй уровень идеала студента - «человек-авангард»; (0) - третий уровень идеала студента - «человек-потребитель»; (-1) - четвертый уровень идеала студента - «человек-аръергард»; (-2) - пятый уровень идеала студента - «человек-дно». Однако мы далеки от мысли, что среди современного студенчества есть представители пятого уровня. Поэтому было оставлено только четыре уровня.
Задача преподавателя быть образцом и мотиватором первого уровня идеала студента -«человек-созидатель».
Суть диагностики «жизненных идеалов» студентов состояла в том, чтобы осуществить первоначальный срез разброса студентов по четырем уровням интегрированной шкалы их «жизненных интересов». Когда мы говорим о первоначальном срезе, то имеем в виду начало учебного года. Экспериментальный курс «Система совместной учебно-прогностической деятельности преподавателя и студентов педагогического вуза» студентам еще не предлагался. Второй раз диагностику «жизненных идеалов» студентов проводили по завершении формирующего педагогического эксперимента, то есть после вычитки указанного экспериментального курса.
Количественная оценка сформированности уровней «жизненных идеалов» студентов производилась на основе шкалирования. Для этого и была создана так называемая четырехуровневая интеграционная шкала «жизненных идеалов» студента.
Полученные данные по экспериментальным и контрольным группам подвергались проверке статистической гипотезы по критерию хи-квадрат.
Выводы
1. Универсальность авторского определения понятия «метаобразовательное пространство» состоит в том, что для каждой группы профессий согласно классификации Е. А. Климова: «человек - природа», «человек - техника», «человек - человек», «человек - знаковая система», «человек - художественный образ» -это понятие «метаобразовательное пространство» одинаково хорошо удовлетворяет методологическому статусу непротиворечивости и целостности [8 , с. 115].
2. По уровням «жизненного идеала» распределились студенты следующим образом: первый уровень - 4%; второй - 25%; третий -40%; четвертый - 28%. Всего в эксперименте
были задействованы 500 студентов (из них 258 человек - в экспериментальных группах; 242 человека - в контрольных группах) очной и очно-заочной форм обучения. Анализируя результаты констатирующего эксперимента, можно утверждать, что больше половины всех студентов предпочитают мировоззрение «человека-потребителя».
По окончании формирующего педагогического эксперимента распределение студентов по уровням «жизненного идеала» оказалось другим: первый уровень - 12%; второй - 48%; третий -20%; четвертый - 20%.
Верифицируемость экспериментальных данных проверялась методом математической статистики хи-квадрат. С помощью критерия хи-квадрат выяснялась достоверность различия (сходства) в контрольных и экспериментальных группах по уровням сформированности «жизненного идеала» студентов в начале педагогического эксперимента и после его проведения. Статистику критерия Ткрит для уровня значимости а = 0,05 (95% достоверности) и числа степеней свободы V = С - 1 = 4 - 1 = 3 находим по табличным данным значение Ткрит = 7,81, где С = 4 -это число уровней «жизненного идеала» студентов [9, с. 130]. Нулевая гипотеза: уровень сформированности «жизненного идеала» студентов в экспериментальных группах такой же, что и в контрольных группах, если Тнабл < Ткрит.
Альтернативная гипотеза: уровень сформированности «жизненного идеала» студентов в экспериментальных группах выше, чем в контрольных группах (после формирующего педагогического эксперимента), если ТНабл > Ткрит. Итоги педагогического эксперимента: 1) на начало эксперимента Тнабл = = 5,48 < Ткрит = 7,81, то есть уровни сформированности «жизненного идеала» студентов экспериментальных и контрольных групп примерно одинаковы; 2) на конец эксперимента Тнабл = 10,64 > ТкрИТ = 7,81, что означает наличие более высокого уровня сформированности «жизненных идеалов» студентов в экспериментальных группах, по сравнению с контрольными.
Список литературы
1. Новиков А. М. Докторская диссертация? Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М., 2003. 120 с.
2. Самерханова Э. К. Организация единого образовательного пространства в высшем учебном заведении : дис. ... д-ра пед. наук. Н. Новгород, 2006. 398 с.
3. Ковалевская Е. Н., Гайворонская А. В. Формы и приемы организации деятельности педагога в образо-
вательном метапространстве // Вестн. Том. гос. пед. ун-та. 2013. № 2 (130). С. 182-185.
4. Корнева М. И. Прогимназия как образовательное пространство развития личности ребенка : ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1996. 24 с.
5. Асмолов А. Г. Системно-деятельный подход к разработке стандарта нового поколения // Педагогика. 2009. № 4. С. 18-22.
6. Громыко Ю. В. Введение в теорию мышления и деятельности. М., 2005. 480 с.
7. Громыко Ю. В. Мыследеятельная педагогика. Минск, 2000. 376 с.
8. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2004. 304 с.
9. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин, 1980. 334 с.
Образец для цитирования:
Уманец С. Ф. Метаобразовательное пространство как методологическая основа профессиональной педагогики // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Философия. Психология. Педагогика. 2019. Т. 19, вып. 2. С. 231-235. DOI: https:// doi.org/10.18500/1819-7671-2019-19-2-231-235
Meta-Educational Space as Methodological Basis of Professional Pedagogics
S. F. Umanets
Sergey F. Umanets, https://orcid.org/0000-0001-6365-5539, Donetsk National University, 24 University St., Donetsk 283001, Donetsk Peoples Republic, Ukraine, [email protected]
The article is devoted to such philosophical and pedagogical phenomenon as «meta-educational space». The idea of meta-educational space is based on the assumption that the world in which a person lives is a multidimensional, multifaceted, diverse and multivariate reality. This idea is the methodological basis of the study. The article analyzes various philosophical and pedagogical approaches to the theoretical construction of the category "meta-educational space". The author's version of the definition of "meta-educational space" is proposed. This pedagogical category of "meta-educational" in the context of the article is closely linked with the concept of "life ideal" of the student. Applying the method of scaling in pedagogical research, we managed to translate "qualitative" pedagogical results into the channel of "quantitative" results. The article presents the results of forming a pedagogical experiment conducted in Donetsk Pedagogical Intitute. The verification of this experiment by the method of mathematical statistics chi-square is analyzed. Ultimately, the pedagogical goal of the meta-educational space is that the student under the guidance of the teacher was able to create their own, unique, individual "image of a specialist" in a particular area of human activity ( in this case "Braze teacher" ). Keywords: meta-educational space, the pedagogical objective reality, virtual reality teaching.
References
1. Novikov A. M. Doktorskay dissertatsiya? Posobie dly doktorantov i soiskatele uchenoe stepeni doktora
nauk [Doctoral Dissertation? Handbook for Doctoral Candidates and Candidates for the Degree of Doctor of Science]. Moscow, 2003, 120 p. (in Russian).
2. Samerkhanova E. K. Organizatsiy edinogo obrazo-vatelnogo prostranstva v vuze [Organization of a Single Educational Space in Higher Education]. Diss. Dr. Sci. (Pedag.). N. Novgorod, 2006, 398 p. (in Russian).
3. Kovalevskaya E. N., Gaivoronskayz A. V. Forms and Methods of Organizing the Activities of a Teacher in the Educational Metaspace. Vestnik Tomskogo gosu-darstvenogopedagogosheskogo universiteta [Bulletin of Tomsk State Pedagogical University], 2013, no. 3 (130), pp. 182-185 (in Russian).
4. Korneva M. J. Progimnaziy kak obrazovatelnoe pros-trastvo razvitiy lichnosty rebenka [Grammar School as an Educational Space for the Development of a Children Personality]. Thesis Diss. Cand. Sci. (Pedag.). Rostov-on-Don, 1996. 24 p. (in Russian).
5. Asmolov A. G. System-Activity Approach to the Development of a New Generation Standard. Pedagogic [Pedagogy], 2009, no.4, pp. 18-22 (in Russian).
6. Gromyko U. V. Vvedenie v teoriy muchleniy i deytelnosti [Introduction to the Theory of Thinking and Activity]. Moscow, 2005. 480 p. (in Russian).
7. Gromyko U. V. Musledeytelnay pedagogika [Mental Pedagogy]. Minsk, 2000. 376 p. (in Russian).
8. Klimov E. A. Psichologiy professionalnogo samoopre-deleniy [Psychology of Professional Self-Determination]. Moscow, 2004. 304 p. (in Russian).
9. Cipheralg A. A. Metodu issledovaniy v professinalnoy pedagogike [Methods of Research in Professional Pedagogy]. Tallin, 1980. 334 p. (in Russian).
Cite this article as:
Umanets S. F. Meta-Educational Space as Methodological Basis of Professional Pedagogics. Izv. Saratov Univ. (N. S.), Ser. Philosophy. Psychology. Pedagogy, 2019, vol. 19, iss. 2, pp. 231-235. DOI: https://doi.org/10.18500/1819-7671-2019-19-2-231-235
