CC BY
260
УДК 37
Л. М. Орбодоева
кандидат педагогических наук, доцент кафедры перевода и межкультурной коммуникации БГУ; докторант кафедры методики преподавания перевода и иностранных языков МГЛУ; e-mail: [email protected]
МЕТАКОМПЕТЕНЦИЯ КАК КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Статья посвящена вопросам профессиональной подготовки студентов языкового вуза. В работе рассматривается сущность метакомпетенции как надсистем-ной компетенции, позволяющей студенту управлять своими компетенциями. Автор выделяет основные характеристики метакомпетенции: способность к адаптации, саморефлексию, саморегуляцию.
Ключевые слова: лингвистическое образование; метакомпетенция; управление компетенциями.
Orbodoeva L. M.
Candidate of Pedagogics, Associate Professor at the Department of Translation, Interpreting and Cross-cultural Communication, BSU
META-COMPETENCE AS A CONTENTS COMPONENT OF PROFESSIONAL LANGUAGE LEARNING AT LINGUISTIC UNIVERSITIES
The article deals with the problem of professional language learning at linguistic universities. The article focuses on meta-competence as high-order competence allowing the students to manage their competences. The author describes the main characteristics of meta-competence: adaptability, self-awareness and self-direction.
Key words: linguistic education; meta-competence; competence management.
Целью данной статьи является рассмотрение сущности метакомпетенции как надсистемной компетенции в контексте новых требований к результатам высшего профессионального лингвистического образования.
Современный период развития российского высшего образования, протекающего на фоне значительных социально-экономических преобразований в нашей стране, характеризуется изменениями его
содержания. С 1 сентября 2013 г. вступил в силу новый Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», в котором обучение выступает как «целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенциями, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни» [7].
В этом определении заложена установка на непрерывное образование и самообразование. Данное положение обусловлено тем, что с расширением сфер деятельности, при постоянно меняющемся потоке информации, неизбежна потребность в самостоятельном получении новых знаний, значимых для профессии, личности и общества и потребность в развитии новых умений практической деятельности. Поэтому одной из приоритетных целей высшего образования выступает подготовка таких профессионалов, от которых требуются сформированность способности постоянно приобретать новые знания и умения, умения ориентироваться в информационной среде, творческая активность в принятии решения, широкая профессиональная ориентация. Иными словами, речь идет об ориентации целей и содержания образования не на объем знаний, а на развитие личностно-интеллектуальных способностей студентов, позволяющих усваивать, перерабатывать информацию и порождать на ее основе новое знание, управлять своими знаниями.
Данные положения детерминируют переосмысление целей и содержания иноязычной профессиональной подготовки в языковом вузе в условиях трехуровневой системы высшего образования, включающего в себя, согласно Федеральному закону об образовании, бакалавриат, магистратуру и аспирантуру.
В этой связи в настоящее время осуществляется разработка новой редакции Федеральных государственных стандартов высшего профессионального образования по направлению подготовки «Лингвистика», квалификация «Академический бакалавр» и «Магистр». Областью профессиональной деятельности выпускников этих программ является лингвистическое образование, межъязыковое общение, межкультурная коммуникация, лингвистика и новые информационные технологии. В процессе реализации программ
бакалавриата и магистратуры у выпускника должны быть сформированы общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции. В частности, к важным общекультурным компетенциям относятся: владение культурой мышления, способность к анализу, обобщению информации, способность применять методы и средства познания, обучения и самоконтроля для интеллектуального развития, повышения профессиональной компетенции и др. (Проект ФГОС ВПО, 2014). Следует согласиться, что такие компетенции необходимы выпускникам в условиях непрерывного профессионального образования для успешного самопродвижения на рынке труда. Так, в работе [4] отмечается, что выпускник языкового вуза / факультета должен осознавать гибкий характер своей квалификации, быть способным к переподготовке в рамках различных специализаций с использованием иностранного языка, быть готовым к постоянному совершенствованию своих профессиональных знаний, умений и навыков, повышению своей квалификации и переквалификации [4, с. 16-17].
Анализ требований к результатам освоения программ ФГОС ВПО позволяет вынести на первый план личностный фактор обучающегося с его познавательным потенциалом, способностью к саморазвитию, к активным действиям и взаимодействиям. Таким образом, в качестве важных задач выступает формирование у студентов компетенций, интегрирующих способности, умения управлять своим интеллектуальным развитием в процессе подготовки в условиях вуза и дальнейшей профессиональной деятельности.
Это определяет новые направления в теории и практике обучения, связанные с развитием технологий управления профессионально-интеллектуальным потенциалом обучающихся, и, в частности, связанные с формированием у студентов профессиональной ме-такомпетенции. По нашему мнению, развитие у студентов мета-компетенции, с одной стороны, позволит обучающимся управлять информацией, знаниями, рефлексивными механизмами, своим интеллектуальным развитием в процессе иноязычного обучения, с другой - будет служить базисом для приобретения других компетенций, в том числе и профессиональных.
Проблеме изучения метакомпетенции посвящены, прежде всего, зарубежные исследования в области профессионального образования, менеджмента знаний, управления компетенциями
(Kompetenzmanagment) (G. Bergmann, 2006; J. Erpenbeck, 2006; D. Dimotrova, 2008; D. Hauck, 2011 и др.), а также отдельные отечественные исследования в сфере профессионального образования, теории педагогических измерений (В. И. Звонников, М. Б. Челыш-кова, 2009; В. В. Рубцов, Ю. М. Забродин, 2013 и др.).
Следует отметить, что в научной литературе нет еще единого мнения об определении понятия «метакомпетенция» - «способность справляться с неуверенностью, с поучениями и критикой» [9]; «ключевые компетентности» [8, с. 55]; «базис для приобретения других компетенций» [2, с. 27]. Между тем на основе анализа работ мы можем определить метакомпетенцию как надсистемную компетенцию, включающую в себя способность управлять собственными компетенциями, способами познания, обучения и самоконтроля. При этом будем исходить из того, что декларируемые во ФГОС ВПО общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции образуют в своей совокупности необходимую для формирования у студентов систему компетенций. Отметим, что мета- (греч. meta - вслед, за, после, через) означает: 1) часть сложного слова, характеризующая промежуточность, следование за чем-либо, переход к чему-либо другому; 2) уровень описания какого-нибудь объекта или системы, как правило, высшего по отношению к предыдущему описанию; 3) выход за пределы чего-либо [1]. Из этих значений считаем целесообразным выделить «уровень описания более высшего порядка». В соответствии с этим метаком-петенция может рассматриваться как стоящая выше по отношению к другим компетенциям.
Кроме того, практически во всех работах отмечается, что мета-компетенция способствует формированию и совершенствованию компетенций, приобретению новых компетенций. Так, в исследованиях [2; 9] при обобщении зарубежного опыта реализации ком-петентностного подхода авторы отмечают, что метакомпетенция служит базисом для приобретения когнитивных, функциональных и социальных компетенций. Названные компетенции образуют многомерную модель в виде тетраэдра, на вершине которого и расположена метакомпетенция, призванная облегчить приобретение остальных компетенций [9].
В своем исследовательском проекте G. Bergmann определяет универсальный или даже абсолютный характер метакомпетенции:
Metakompetenz aüßert sich in Form einer absoluten oder universalen Kompetenz - einer Kompetenz der Kompetenzen [14, S. 19].
В ее основе лежат способности, позволяющие эффективно действовать независимо от ситуации. Среди выдающихся личностей, обладавших метакомпетенцией, он выделяет Мишеля Монтеня, Леонардо да Винчи, Вильгельма Гумбольда, которые умели успешно применять свои обширные знания в самых различных сферах [14].
В свою очередь, анализируя сущность метакомпетенции, D. Dimitrova выделяет ее генерирующую способность, на основе которой возможно развитие других компетенций в самых различных ситуациях. Более того, сформированность метакомпетенции проявляется в новых условиях при изменении ситуации или содержания деятельности [16]. Иными словами, метакомпетенция позволяет обучающемуся эффективно действовать в изменившихся условиях. В этом проявляется основная характеристика метакомпетенции -способность к быстрой адаптации, приспособления к новым условиям. При таком рассмотрении, на наш взгляд, метакомпетенция в самом широком смысле означает готовность к непрерывному обучению / образованию, готовность к переносу имеющихся знаний, умений, способностей на новые объекты деятельности.
В этой связи различия метакомпетенции и компетенции, которые были обобщены в исследовании D. Dimitrova на основе работ R. N. Kanugo & S. Misra (1992), можно представить в виде следующей таблицы.
Таблица 1
Различия метакомпетенции и компетенции
Метакомпетенция Компетенция
направленность на решение новых задач направленность на решение рутинных задач на основе известных способов действия
проявление в новых условиях / в изменившихся условиях проявление в стабильных, неизменяющихся условиях
обобщенный характер более специфичный характер
ориентированность на личность ориентированность на задание
Анализ исследований, посвященных проблемам метакомпетен-ции, позволяет выделить еще одну ее важную характеристику - способность к саморефлексии. По мнению "етей, метакомпетенция -
это в первую очередь способность оценивать у себя наличие компетенций, возможности их приобретения / развития и применения (F. E. Weinert, 2001)1. Как видим, названные рефлексивные процессы выражены анализом собственных способностей, собственных умений и готовностей для дальнейшего саморазвития. Как известно, рефлексивная самооценка в контексте личностно ориентированного образования выступает важным средством развития студентов. Процессы саморефлексии по отношению к собственным компетенциям, в свою очередь, могут способствовать развитию метакомпетенции у студентов.
Применительно к процессу обучения ИЯ в качестве средства, способствующего развитию метакомпетенции служит «Языковой портфель», когда студенты учатся диагностировать собственный уровень владения языком. Он служит средством формирования умений рефлексивной самооценки, помогает осознать реальные цели изучения языка и культуры, отслеживать свое продвижение. Задания для рефлексивной самооценки формулируются по типу «Я умею...» и носят личностно ориентированный характер [5]. Представляемые в такой форме задания отражают основное назначение метакомпетенции: на основе самооценки ставить себе новые цели, управлять собой, своим развитием.
В своих исследованиях J. Erpenbeck рассматривает метаком-петенцию с точки зрения самоорганизации и саморегуляции. Речь идет о самоорганизации, если индивид сам ставит цели, планирует свои действия, выбирает стратегии для их выполнения и учится на приобретенном опыте. Что касается саморегуляции, то в ее основе лежат диспозиции, которые, в свою очередь, выступают в качестве сформировавшихся к определенному моменту внутренних предпосылок, необходимых для регуляции действий в новых условиях [15]. Регулирующая основа диспозиции выявляется и в отечественных работах, в частности в рамках теории саморегуляции социального поведения личности В. А. Ядова. В самом общем виде диспозиция означает предрасположенность / установку воспринимать и оценивать условия деятельности, собственную активность, действия других, а также «предуготовленность» действовать в определенных условиях соответствующим образом [13]. Таким образом, по
1 Цит. по: [16].
отношению к метакомпетенции саморегуляция предполагает наличие некой установки эффективно действовать в новой ситуации, в новых условиях.
Исследуя сущность метакомпетенции, D. Dimitrova выделяет в ней декларативную и процедурную составляющие. К декларативной части следует отнести опыт и знания о собственных способностях, компетенциях, умениях, собственных (когнитивных) недостатках, а процедурной - планирование, наблюдение, управление и оценка собственных когнитивных процессов [16, S. 72]. Процедурная часть необходима для того, чтобы оптимизировать собственное поведение, решать задачи, достигать поставленные цели.
Опыт и знания о собственных способностях («знания о собственных знаниях») в ряде работ рассматриваются в русле исследований высших форм познания - метапознания (М. А. Холодная, 2002; А. В. Карпов, 2005; Б. М. Величковский, 2006; В. Н. Дружинин, 2008 и др.). Метапознание - это преднамеренный сознательный контроль своей собственной когнитивной активности, он включает в себя ме-такогнитивные знания и метакогнитивный опыт или регуляцию [3]. Метакогнитивные знания включают в себя «знания о себе как познающем субъекте и факторах, влияющих на процесс познания: знания о приемах познания, когда и для чего они могут быть использованы» [6, с. 67]. Следует отметить, что метакогнитивные знания относятся к приобретаемым знаниям, которые могут быть использованы для контроля когнитивных процессов. В свою очередь, метакогнитив-ный опыт, по мнению М. А. Холодной, позволяет осуществлять непроизвольную и произвольную регуляцию интеллектуальной деятельности, а также процессы переработки информации [11]. Здесь хотелось бы отметить, что метакогнитивный опыт можно рассматривать как «прошлый опыт в мыслительной деятельности» [12], который имеет выраженную прагматическую направленность. Он предоставляет субъекту свои когнитивные схемы, клише, шаблоны решения проблем. Искомым целям субъект стремится подобрать из прошлого опыта подходящие прототипы [12].
Что касается процедурной составляющей метакомпетенции, то действия планирования, наблюдения, управления и оценки относительно собственных когнитивных процессов рассматриваются в отдельных работах как метакогнитивные умения (само)ре-гуляции. Так, в работе [6] метакогнитивная регуляция представляет
собой мониторинг собственной познавательной активности и включает: 1) этап планирования процесса познания; 2) осознание своей способности его реализовать; 3) его реализацию; 4) оценку эффективности процессов мониторинга и выбранных стратегий познания. Все эти метакогнитивные процессы, «возвышаясь над иерархией когнитивных процессов, одновременно опосредуют связь между когнитивными и регулятивными процессами деятельности и поведения» [3, с. 276]. Таким образом, метакогнитивные процессы направлены на реализацию базовых регулятивных функций как по отношению к познанию, так и по отношению к организации деятельности.
В соответствии с этим попытаемся обобщить содержательные компоненты метакомпетенции:
- функциональный компонент предполагает управление информацией и регуляцию мыслительных процессов, включая планирование деятельности, отслеживание процессов решения и результатов;
- ценностно-смысловой компонент содержит способность к саморазвитию, самооценке, способность к саморефлексии;
- поведенческий компонент - способность реагировать на происходящие изменения условий, содержания деятельности; способность / готовность к адаптации и способность эффективно действовать в новых ситуациях.
Анализ работ, посвященных проблемам метакомпетенции, показал, что многие авторы признают необходимость метакомпетен-ции, однако еще нет обоснованных исследований, раскрывающих технологию ее формирования. Это связано, на наш взгляд, с тем, что еще нет целостной системы взглядов на понимание метаком-петенции, связанной с овладением методов и средств познания, средств управления знаниями. Вместе с тем в работе D. Dimitrova есть отдельные выводы о том, что метакомпетенция подвергается управлению, ее можно развивать у студентов в процессе обучения. В таком случае можно говорить о прямом воздействии на способности, умения студентов на занятиях, тренингах, мастер-классах [16]. Кроме того, D. Dimitrova отмечает непрямые способы, влияющие на развитие метакомпетенции: создание благоприятной среды, например обеспечение активного взаимодействия с другими студентами / экспертами (что собственно и обеспечивается во время иноязычного обучения в вузе) или обеспечение доступа к различным ресурсам.
Таким образом, на основании вышесказанного можно сделать вывод о том, что сущность метакомпетенции связана с развитием личностно-интеллектуальных способностей студентов, позволяющих усваивать, перерабатывать информацию, порождать на ее основе новое знание и управлять своими знаниями. Метакомпетенция выступает надсистемной компетенцией и включает в себя саморегуляцию мыслительных процессов, способность к адаптации, самоорганизацию, самоконтроль и саморефлексию.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Большой энциклопедический словарь. - URL: http://dic.academic.ru/dic. nsf/ 36012/мета (дата обращения: 25.01.14).
2. Звонников В. И., Челышкова М. Б. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход. - М. : Университетская книга: Логос, 2009. - 272 с.
3. Карпов А. В., Скитяева И. М. Психология метакогнитивных процессов личности. - М. : Институт психологии РАН, 2005. - 352 c.
4. Колесников А. А. Современные тенденции в развитии непрерывного филологического образования и возможности его оптимизации на вузовском этапе // Иностранные языки в высшей школе . - 2009. -№ 3. - С. 13-22.
5. Коряковцева Н. Ф. Теория обучения иностранным языкам. Продуктивные образовательные технологии. - М. : Академия, 2010. - 192 с.
6. Литвинов А. В, Иволина Т. В. Метакогниция: Понятие, структура, связь с интеллектуальными и когнитивными способностями (по материалам зарубежных исследований) // Современная зарубежная психология. -2013. - № 3. - С. 59-70.
7. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ. - Гл. 2. Ст. 2 Доступ из справ.-прав. системы «КонсультантПлюс». Гл. 2. Ст. 2. - URL: consultant.ru (дата обращения: 20.01.2013).
8. Плуженская Л. В. Критериальная основа оценки образовательного результата в компетентностно-ориентированном профессиональном образовании // Вестник ЯрГПУ им. П. Г. Демидова. Сер. Гуманитарные науки. - 2012. - № 2. - С. 53-57.
9. Рубцов В. В, Забродин Ю. М. Компетентностный подход как концептуальная основа связи профессионального образования и профессионального труда // Вестник практической психологии образования. -2012. - № 3. - URL: http://www.psy.su/interview/2614/ (дата обращения: 20.01.14).
10. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки «Лингвистика» (проект). - М., 2014.
11. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. -СПб. : Питер, 2002. - 272 с.
12. Шилков Ю. М. Язык и познание: Когнитивные процессы. - СПб. : Владимир Даль, 2013. - 542 с.
13. Ядов В. А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности: диспозиционная концепция. - М. : ЦСПиМ, 2013. - 376 с.
14. Bergmann G. 8 mal Kompetenz - Thesen zu Kompetenz, Kompetenzentwicklung und Metakompetenz. - URL: http://www.wiwi.uni-siegen.de/ inno/pdf/meta-kompetenz_8_mal-1.pdf (дата обращения: 25.01.14).
15. Erpenbeck J. Metakompetenzen und Selbstorganisation // Metakompetenzen und Kompetenzentwicklung. - Berlin, 2006. - S. 5-14.
16. Dimitrova D. Das Konzept der Metakompetenz. - Wiesbaden, 2008. -S. 260.
