CC BY
200
Номадное животноводство, сохранившееся у монголов до наших дней, обязывает соблюдать принцип экологического самообладания и воспринимать природные объекты в качестве полноправных субъектов и партнеров по взаимодействию.
Третья характеристика (баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с природой) требует пояснений. Если в архаическое время в Монголии имела место неразде-ленность прагматического и непрагматического взаимодействия с природой, то теперь этого нет, но прагматическое взаимодействие с природой не является агрессивно-потребительским, как на Западе, роль непрагматического взаимодействия доминирует, природа имеет духовную ценность, самоценность, чего нет на Западе.
За успех субъектификации природного объекта ответственен тот, кто ее осуществляет. Наиболее легко выполнить атрибуцию субъект-ности домашних животных, с которыми возможно постоянное взаимодействие. Для студентов-монголов мы избрали для субъектификации лошадь, которая всем близка. У студентов зооветеринарного профиля во время производственной практики появляется возможность взаимодействовать с животными долгое время. Предварительно студенты изучают понятие субъектификации в узком смысле, усваивают каждую из трех специфических функций, которыми они должны наделить лошадь: способ-
ность обеспечить студенту переживание личностной динамики, выступить опосредствующим элементом при выстраивании им своих отношений с миром природы, открыться как субъект совместной деятельности и общения. Студентам сообщаются различные варианты влияния лошади на него. Мы проводим тренинг субъекти-фикации лошади, просматриваем видеофильмы, художественные произведения (рассказы, стихи, песни, картины), посвященные лошадям. На практике за каждым студентом закрепляется лошадь для субъектификации, студент осуществляет самоконтроль, самопознание и самооценку, следит за собственной личностной динамикой, за изменением своего отношения к лошади, к миру, придумывает объект совместной деятельности и общения с лошадью. В конце практики мы провели диагностику по известной методике [2]. Результаты диагностики показали, что субъектификация лошади прошла у всех успешно. Таким образом, экоцентрическое сознание монгольских студентов может быть сформировано на основе субъектификации природных объектов.
Литература
1. Дерябо С. Д. Экологическая психология: Диагностика экологического сознания. - М.: Изд-во МПСИ, 1999.
2. Дерябо С. Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология. - Ростов н/Д, 1996.
Нямжав Д., доктор психологических наук, профессор Монгольского государственного университета образования, e-mail: [email protected]
Цэндсурэн Болганы, доктор философии, профессор Монгольского сельскохозяйственного университета.
Дуламжав Н., преподаватель Монгольского государственного университета образования.
Молхы Дурбудхан Саулегул, кандидат экономических наук, доцент Монгольского государственного университета образования.
Nyamzhav D., Doctor psychological sciences, professor, Mongolian State University of Education, e-mail: [email protected]
Tsendsuren Bolgany, Doctor of Philosophy, professor, Mongolian University of Agriculture.
Dulamzhav N., lecturer, Mongolian State University of Education.
Molkhy Durbudhan Saulegul, candidate of economic sciences, associate professor.
УДК 378:811
© Л. М. Орбодоева
Теоретические аспекты формирования метакомпетенции в процессе обучения иностранному языку
Данная статья посвящена вопросу развития интеллектуально-личностных качеств студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе. Исходя из новых требований к управлению знаниями, автор обосновывает необходимость формирования метакомпетенции у студентов. Результаты анализа исследований в области психологии, когнитивной психологии, менеджмента знаний позволили автору выделить и обосновать характеристики метакомпетенции и основные компоненты ее содержания.
Ключевые слова: высшее профессиональное образование, лингвистическое образование, метакомпетенция, управление знаниями
L. M. Orbodoyeva
Theoretical aspects of developing metacompetency in the process of foreign language teaching
The article focuses on the development of students' intellectual and personal qualities in the system of linguistic education in university. On the assumption of new requirements to management of knowledge, the author highlights the necessity of metacompetency development at students. The results of the analysis of the researches in the field of psychology, cognitive psychology and knowledge management have allowed the author to reveal and substantiate the characteristics of metacompetency and the main components of its content.
Keywords: higher professional education, linguistic education, metacompetency, knowledge management.
В рамках данной статьи рассмотрим теоретические предпосылки формирования метакомпе-тенции у студентов-лингвистов, выделим основные ее содержательные компоненты. В настоящее время в работах, посвященных вопросам теории и практики обучения, подчеркивается изменение целевых ориентиров высшего профессионального образования. Это обусловлено тем, что с расширением сфер деятельности при постоянно меняющемся потоке информации неизбежна потребность в самостоятельном получении новых знаний, необходимых для профессии, личности и общества, и потребность в развитии новых умений практической деятельности. При этом следует отметить, что в постиндустриальную эпоху в информационном и ноо-сферном обществах со свойственным типом рациональности знание приобретает новые характеристики. Так, в теории управления знаниями Е. Ю. Игнатьева выделяет особую роль личностного знания и его неотделимость от носителя / субъекта знания. Автор подчеркивает, что сейчас является важным не сколько информация, а «одушевленное» человеком знание. Для студентов трудности вызывают не поиск нужной информации, а последующие действия с ней: осмысление и присвоение, структурирование и переработка и т.д. Поэтому возникает необходимость формирования у студентов способности порождать на основе информации новое знание, необходимость развития личностного знания только вместе с субъектом [5, с. 32-32]. Кроме того, автор отмечает такие качества знания, как «междисциплинарность, проблемная ориентированность, дискретность, вероятность, противоречивость, конфликтность, гуманистическая направленность, интерактивность, синергетиче-ский эффект, позволяющий перейти к нелинейному мышлению» [5, с. 37]. Эти современные качества знания, в свою очередь, обусловливают изменение вектора образовательной стратегии -с традиционной трансляции знаний на развитие у обучающихся способностей управлять своими знаниями. Под управлением знаниями понимается «совокупность стратегий и процессов по
выявлению, приобретению, распространению, использованию, контролю качества знаний» [8, с. 214]. В приведенной работе управление знаниями рассматривается как непрерывная цепь единого образовательного механизма. Авторы выделяют в этой цепи такие основные процессы, как создание и приобретение знаний; хранение и передача знаний; избирательное использование знаний; контроль над их качеством; создание среды, способствующей распространению знаний; овладение знанием как собственным, его развитие и приумножение [8, с. 215216]. Отметим, что целенаправленное регулирование этих сложных процессов напрямую связано с внутренним потенциалом личности обучающегося, к которому отнесем прежде всего лич-ностно-интеллектуальные способности студентов.
Личностный фактор с его профессионально-интеллектуальным потенциалом, способностью принимать решения в сложных и нестандартных ситуациях отмечается и в новой редакции ФГОС ВПО. Так, в проекте ФГОС ВПО по направлению подготовки 0324 Лингвистика, квалификация «Академический бакалавр» одним из требований к результатам освоения образовательной программы выступает владение «культурой мышления, способность к анализу, обобщению информации, постановка целей и выбор путей их достижения» (ОК-7); умение «применять методы и средства познания, обучения и самоконтроля для своего интеллектуального развития, повышения культурного уровня, профессиональной компетенции» (ОК-8).
В связи с этим в качестве важных установок в процессе профессиональной подготовки в условиях вузовского обучения на первый план выходит управление интеллектуальным развитием студентов. Это определяет новые направления в теории и практике обучения, связанные, в частности, с разработкой исследований, ориентированных на создание эффективных образовательных технологий для формирования интеллектуально-личностных способностей и качеств. Одним из актуальных направлений, на наш взгляд, является изучение проблем профессиональной метакомпетенции.
Следует отметить, что вопросы развития метакомпетенции раскрываются в ряде зарубежных исследований в области профессионального образования, менеджмента знаний, управления компетенциями (G. Bergmann, J. Erpenbeck,
D. Dimitrova, и др.), в отечественных исследованиях в сфере общего и высшего профессионального образования, теории педагогических измерений (В. И. Звонников, М. Б. Челышкова,
E. П. Позднякова, А. В. Дорофеев, В. Г. Якимов, В. В. Рубцов, Ю. М. Забродин и др.).
Анализ работ указанных авторов показал, что данное понятие трактуется достаточно широко и рассматривается как «ключе-вая/надпредметная компетентность» [9]; «ме-тапознавательные знания, умения и побуждающие факторы» [10]; «компетенция развития» [13]; выступает «составным компонентом личностной компетенции» [4]. Исходя из этих определений мы можем сделать вывод об интегра-тивном характере метакомпетенции, которая включает в себя как когнитивные способности, так и личностные качества обучающегося.
Вместе с тем, несмотря на широкий диапазон взглядов на сущность метакомпетенции, единой является точка зрения исследователей о том, что данная компетенция служит определенной основой «для диагностирования собственного уровня развития профессиональных и личностных компетенций» [3, с.10]. Однако в литературе практически отсутствуют описание и анализ того, каким образом осуществляется такое диагностирование. Поэтому необходима разработка критериев рефлексивной самооценки по отношению диагностирования собственного уровня сформированности профессиональных компетенций. В связи с этим важны исследования, направленные на обоснование подходов к измерению компетенций и разработку соответствующих инструментов.
Кроме того, практически все авторы едины в том, что сформированность метакомпетенции у обучающихся является основой для развития других компетенций [3, 4, 13, 14]. Это становится актуальным в свете современных требований к содержанию образования в высшей школе, когда результатом освоения программ бакалавриата и магистратуры у выпускника вуза выступают общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции. Метакомпе-тенция же, по мнению отдельных авторов, должна служить базисом для формирования и совершенствования перечисленных компетенций, а также для приобретения новых качеств и способностей. Так, в работе [4] анализируется
зарубежный опыт реализации компетентностно-го подхода в обучении и отмечается, что мета-компетенция служит основой для приобретения когнитивных, функциональных и социальных компетенций. В работе представлена многомерная модель компетенций в виде тетраэдра, на вершине которого и расположена метакомпе-тенция, призванная облегчить формирование перечисленных выше компетенций [4]. В этом смысле метакомпетенция носит универсальный характер, ее можно формировать у студентов в рамках любой дисциплины и на всех этапах процесса обучения в вузе.
В контексте нашего анализа сущности мета-компетенции важно отметить, что «мета-» (от греч. meta - вслед, за, после, через) означает «часть сложного слова, характеризующая промежуточность, следование за чем-либо, переход к чему-либо другому»; «уровень описания какого-нибудь объекта или системы, как правило, высшего по отношению к предыдущему описанию» [1]. Сказанное позволяет нам определить метакомпетенцию как стоящую выше по отношению к другим компетенцию, на основе которой возможно приобретение и развитие новых качеств и способностей.
В результате анализа зарубежных и отечественных исследований мы выделили в содержании метакомпетенции декларативную и процедурную составляющие. Как известно, декларативное знание содержит фактическую информацию. Так, к декларативной составляющей метакомпетенции относятся прежде всего опыт и знания о собственных способностях и компетенциях. Процедурные знания представляют собой исполнительные процессы, которые включают в себя планирование, наблюдение, применение и оценку собственных когнитивных процессов [6, 14].
Опыт и знания о собственных способностях в работах по когнитивной психологии рассматриваются в русле исследований высших форм познания, а именно метапознания (метакогни-ций) (М. А. Холодная, А. В. Карпов, Б. М. Ве-личковский, В. Н. Дружинин, J. H. Flavell и др.). В самом общем виде метапознание представляет собой процесс, направленный на понимание собственной мыслительной деятельности и включает в себя преднамеренный сознательный контроль своей когнитивной активности, мета-когнитивные знания и метакогнитивный опыт или регуляцию. Как отмечают А. В. Карпов, И. М. Скитяева, механизмы метапознания направлены, с одной стороны, на реализацию базовых регулятивных функций по отношению к
собственным познавательным процессам, а с другой - на реализацию функций организации своей деятельности. Иными словами, они, «возвышаясь над иерархией когнитивных процессов, одновременно опосредствуют связь между когнитивными и регулятивными процессами деятельности и поведения» [6, с. 276]. Эти механизмы характеризуют человека как субъекта познания. Исходя из этого, на наш взгляд, мета-компетенция интегрирует в себе способности, умения личности студента управлять своим интеллектуальным развитием в процессе подготовки в условиях вуза и дальнейшей профессиональной деятельности.
Одним из компонентов метакомпетенции выступают метакогнитивные знания, которые представляют собой «знания о себе как познающем субъекте и факторах, влияющих на процесс познания: знания о приемах познания, когда и для чего они могут быть использованы» [7, с. 67]. Отметим, что метакогнитивные знания относятся к приобретаемым знаниям, которые могут быть использованы для контроля когнитивных процессов. Это знания о собственных познавательных стратегиях, их возможностях и ограничениях, сочетаниях. Причем эти знания об особенностях познавательной деятельности не обеспечивают автоматически активизацию действий при решении проблемы/задачи. Например, студент знает, что существует несколько способов решения проблемы, однако выбирает самый простой способ, не рассматривая альтернатив.
В свою очередь метакогнитивный опыт, согласно М. А. Холодной, позволяет осуществлять непроизвольную и произвольную регуляцию интеллектуальной деятельности, а также процессы переработки информации [11]. Здесь хотелось бы подчеркнуть, что метакогнитивный опыт можно рассматривать как прошлый опыт в мыслительной деятельности, который имеет выраженную прагматическую направленность. Он предоставляет субъекту свои когнитивные схемы, клише, шаблоны решения проблем. Искомым целям субъект стремится подобрать из прошлого опыта подходящие прототипы для осуществления той или иной деятельности [12]. Тем самым метакогнитив-ный опыт в структуре метакомпетенции актуализируется в ситуации принятия решения или в новой ситуации. В таком случае согласимся с точкой зрения Б. Бтйгоуа о том, что сформи-рованность метакомпетенции проявляется при изменении ситуации или содержания деятельности [14]. Эти положения позволяют определить такую особенность метакомпетенции, как спо-
собность к быстрой адаптации, приспособления к новым условиям выполнения деятельности, к переносу знаний и умений в новую сферу.
Что касается процедурной составляющей ме-такомпетенции, то действия планирования, наблюдения, применения и оценки собственных когнитивных процессов рассматриваются в отдельных работах как метакогнитивные умения (само)регуляции. Так, в работе [7] метаког-нитивная регуляция представляет собой мониторинг собственной познавательной активности и включает: 1) этап планирования процесса познания, 2) осознание своей способности его реализовать, 3) его реализацию, 4) оценку эффективности процессов мониторинга и выбранных стратегий познания. Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что эти процессы функционируют в сознательной деятельности и позволяют распределить интеллектуальные ресурсы для текущей задачи, определять стратегии выполнения задачи/ обработки информации, определять последовательность действий для решения задачи, изменять/ корректировать стратегии в процессе выполнения задачи, подводить итоги, оценивать свои результаты.
В связи с этим согласимся с высказыванием А. В. Карпова, И. М. Скитяевой о том, что для достижения «высшего уровня профессионализации необходим метакогнитивный контроль за ходом решения профессиональных задач» [6, с. 261]. Таким образом, суть метакомпетен-ции заключается в способности регулировать способы мышления на основе интеллектуальных способностей и знаний о метакогнитивных процессах.
В свою очередь, принимая во внимание положения о двунаправленном характере метапоз-нания, можно утверждать, что сформирован-ность метакомпетенции у студентов позволит регулировать как внутренние мыслительные процессы, так и внешние процессы, связанные с управлением знания и выполнением определенной деятельности.
Все сказанное позволяет обобщить сущность метакомпетенции и выделить ее основные характеристики: 1) интегративность; 2) многофункциональность; 3) многомерность; 4) меж-дисциплинарность, 5) адаптивность [3, 4, 10]. Интегративность проявляется в том, что мета-компетенция позволяет осуществлять профессиональную деятельность, способствует саморазвитию, самооцениванию, саморегуляции обучающегося. В метакомпетенции интегрированы когнитивные и метакогнитивные способности, личностные свойства и качества студен-
та. Что касается многофункциональности, то здесь имеется в виду способность метакомпе-тенции к выполнению того или иного назначения. Поэтому можно выделить прежде всего познавательную и регулятивную функции мета-компетенции. Многомерность метакомпетенции, на наш взгляд, определяется разнокомпонент-ным составом, который мы рассмотрели выше, -опыт, метакогнитивные знания, метакогнитив-ная регуляция. Междисциплинарность обусловлена универсальным характером метакомпетенции, когда приемы и стратегии организации и управления познавательными процессами эффективно используются при решении задач в разных дисциплинах. Адаптивность как характеристика метакомпетенции предполагает способность обучающихся приспосабливаться к меняющимся условиям деятельности. В этом смысле метакомпетенция означает готовность к переносу имеющихся знаний, умений и способностей на новые объекты деятельности.
Таким образом, учитывая все эти характеристики, мы можем определить метакомпетенцию как надсистемную компетенцию, развитие которой, с одной стороны, позволит обучающимся управлять информацией, знаниями, рефлексивными механизмами, своим интеллектуальным развитием в процессе иноязычного обучения в вузе, а с другой - будет служить базисом для приобретения других компетенций, в том числе и профессиональных. При этом будем исходить из того, что декларируемые во ФГОС ВПО общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции образуют в своей совокупности необходимую для формирования у студентов систему компетенций.
Мы предполагаем, что обучение иноязычной речевой деятельности предоставляет широкую возможность для развития интеллектуальной активности у студентов. Как известно, в языковом вузе/на языковом факультете иностранный язык выступает целью и средством обучения. Он служит средством формирования и формой существования мысли об объективной действительности; не ограничивается знанием одного лишь аспекта языка; включает в себя ряд других явлений таких, как языковая система, языковая способность (степень развития мыслительных операций анализа и синтеза, вероятностного прогнозирования, объем оперативной памяти и др.), рефлексия, личностные характеристики обучающегося и т.д. [7]. В связи с этим изучение иностранного языка способствует развитию ме-такомпетенции студентов.
Таким образом, на основании вышесказанно-
го можно сделать вывод о том, что сущность метакомпетенции связана с развитием личност-но-интеллектуальных способностей студентов, позволяющих усваивать, перерабатывать информацию, порождать на ее основе новое знание и управлять своими знаниями. Метакомпетен-ция выступает надсистемной компетенцией и включает в себя опыт и знания о собственных способностях и компетенциях (саморефлексия); а также планирование, наблюдение, применение и оценку собственных когнитивных процессов (саморегуляция мыслительных процессов). К важным характеристикам метакомпетенции отнесем интегративность, многофункциональность, многомерность, междисциплинарность и адаптивность.
Литература
1. Большой энциклопедический словарь [Электронный ресурс]. - URL : М1р://(!1с.аса11ет1с.ги/111с.ш1736012/мета (дата обращения: 15.05.14).
2. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. - М. : Академия, 2006. - 336 с.
3. Дорофеев А. В. Эрганова Н. Е. Многомерная математическая подготовка как фактор формирования мета-компетенций будущего педагога // Казанский педагогический журнал. - 2011. - №1. - С. 5-12.
4. Звонников В. И., Челышкова М. Б. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход. -М. : Университетская книга; Логос, 2009. - 272 с.
5. Игнатьева Е. Ю. Менеджмент знаний в управлении качеством образовательного процесса в высшей школе. -Великий Новгород, 2008. - 280 с.
6. Карпов А. В., Скитяева И.М. Психология метаког-нитивных процессов личности. - М. : Изд-во Инст-та психологии РАН, 2005. - 352 с.
7. Литвинов А. В., Иволина Т. В. Метакогниция: понятие, структура, связь с интеллектуальными и когнитивными способностями (по материалам зарубежных исследований) // Современная зарубежная психология. - 2013. - №3. - С. 59-70.
8. Нечаев Н. Н., Рябков О. А. Управление знаниями в образовательных учреждениях // Вестник МГЛУ. Сер. Педагогические науки. - 2009. - №562. - С. 208-218.
9. Плуженская Л. В. Критериальная основа оценки образовательного результата в компетентностно-ориентированном профессиональном образовании // Вестник ЯрГПУ им. П.Г. Демидова. Сер. Гуманитарные науки. - 2012. - №2. - С. 53-57.
10. Позднякова Е. П. Развитие метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 2010. - С. 24.
11. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.
12. Шилков Ю. М. Язык и познание: Когнитивные процессы. - СПб.: Владимир Даль, 2013. - 542 с.
13. Якимов В. Г. Полипрофессиональное ориентирование как компетенция XXI века // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. - 2012. - Т. 18. - С. 8-11.
14. Dimitrova D. Das Konzept der Metakompetenz. Wiesbaden, 2008. - S. 260.
Орбодоева Лариса Матвеевна, кандидат педагогических наук, доцент Бурятского государственного университета, е-mail: [email protected]
Orbodoyeva Larisa Matveevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, Buryat State University, е-mail: [email protected]
УДК 1:502
© М. Н. Очиров
Концептуальные основы субъектификации природных объектов*
* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ «Экоцентрическое взаимодействие человека с природой как фактор преодоления экологического кризиса», проект № 14-27-03001.
В статье описано становление западного антропоцентрического экологического сознания, послужившего психологическим фактором потребительского типа личности и современного экологического кризиса. Рассмотрена проблема формирования экоцентрического взаимодействия с природой для преодоления экологического кризиса. Обоснована актуальность субъектификации природных объектов как основы экоцентрического сознания.
Ключевые слова: архаическое, антропоцентрическое, экоцентрическое экологическое сознание, картезианство, самоценность природы, экологическая целесообразность, субъектные восприятия природы, субъектификация природных объектов, американский инвайронментализм, экологический кризис.
M. N. Ochirov
Conceptual fundamentals of subjectification of natural subjects
In the article the development of the Western anthropocentric ecological consciousness is described that can be treated as a psychological factor of consumer type of personality and of modern ecological crisis. The problem of formation of ecocentric interaction with nature for overcoming of ecological crisis has been considered. The urgency
of subjectification of natural objects as a basis of ecocentric consciousness has been substantiated.
Keywords: archaic, anthropocentric, ecocentric, ecological consciousness, Cartesianism, the intrinsic value of nature, ecological expediency, subjective perception of nature, subjectification of natural objects, American environmentalism, ecological crisis.
Субъектификация природных объектов требует соблюдения фундаментальных положений психологии в целом, экологической психологии - в особенности. Историческое становление любой популяции людей происходит в контексте борьбы за существование. Экологический контекст стимулирует биологическую адаптацию популяции, социально-политический контекст -культурную адаптацию.
Биологическая и культурная адаптации общности формируют определенный тип общественного экологического сознания, который передается в процессе вертикальной трансмиссии от родителей к детям. На индивидуальном уровне наряду с вертикальной осуществляется горизонтальная и непрямая трансмиссия биологических и культурных качеств. Горизонтальная трансмиссия осуществляется между сверстниками, непрямая - через систему образования и другие каналы. Вместе с изменениями экологических и социально-психологических контекстов происходит изменение онтогенетических и социогенетических переменных, что приводит к изменениям общественного и индивидуального экологического сознания.
Проследим за эволюцией общественного экологического сознания в процессе социогенеза начиная с архаической эпохи. Исходя из работ Л. Леви-Брюля, В. Р. Кликса, Б. П. Арсеньева и других, С. Д. Дерябо подчеркивает, что архаическое сознание (или первобытное мышление, по Леви-Брюлю) характеризуется коллективностью и партиципальностью: оно является сознанием рода и партиципальным, то есть сопричастным определенной части мира, всех объектов и явлений, из которых состоит [4, с. 112-115]. Далее, утверждается высокая степень психологической включенности первобытного человека (человека архаической эпохи) в мир природы. Об этом говорит В. Р. Арсеньев [3, с. 23-24], а также Г. Д. Гачев. Но постепенно человек становится более самостоятельным, более независимым от природы физически, появляется коллективное «Мы», а затем и индивидуальное «Я», что означает разрушение психологического единства с природой.
Нас в особенности интересует субъектогенез в архаическую эпоху. Первоначально первобытная община была подобна стаду высокоорганизованных животных, и о какой-либо субъекти-
