CC BY
297
А. Б. Максимова
МЕТАФОРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ МЛАДШЕГО И СРЕДНЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА
Анализируются возможности метафоры как средства, формирующего и развивающего выразительность речи школьников, и предлагается стратегия обучения метафоре как средству развития выразительности речи учащихся. Представлена также типология упражнений, способствующих освоению выразительных возможностей метафоры.
Ключевые слова: метафора, развитие речи, выразительность речи, коммуникативное качество, самореализация, речевая рефлексия.
204
A. Maksimova
METAPHOR AS A MEANS FOR FORMING AND DEVELOPING OF SPEECH EXPRESSIVENESS TEENAGE SCHOOLCHILDREN
The potential of the metaphor as a means for forming and developing speech expressiveness of schoolchildren is analyzed, and a strategy of teaching the metaphor as a means for developing learners' speech expressiveness is suggested. A typology of exercises for learning the expressive potential of the metaphor is presented.
Keywords: metaphor, speech development, speech expressiveness, communicative quality, self-realization, speech reflection.
Выразительность как коммуникативное качество культуры речи (Б. Н. Головин) — это эффективность речи, ее способность воплотить индивидуальный коммуникативный замысел (М. Н. Кожина, Т. Г. Хаза-геров и др.). Выразительность связана с коммуникативной и эстетической функциями языка и достигается как логическим, так и эстетическим воздействием речи на адресата (В. В. Красных, М. Р. Савова и др.).
Метафора, реализующая коммуникативную и эстетическую функции языка благодаря своей яркой образности, обусловленной синкретизмом денотативного и конно-тативного значений, выступает ведущим средством формирования и обогащения выразительности речи учащихся.
Несмотря на то, что современные методисты видят в метафоре средство активизации речемыслительной и речетворческой деятельности учащихся (Л. Д. Пономарева, С. И. Львова), система работы с нею как средством формирования выразительности речи школьников отсутствует. При этом необходимость ее создания очевидна: согласно экспериментальным данным, речь большинства учащихся бедна, лишена образности, то есть невыразительна.
Теоретической основой разработанной нами стратегии обучения метафоре как средству развития выразительности речи учащихся выступили частнометодические принципы обучения родному языку (Л. П. Федоренко): опора на чувство языка, внимание к материи языка, внимание к вы-
разительности речи, последовательное наращивание темпов в обучении языку [10, с. 26-31].
Мы опирались также на тесно связанные с метафорой первостепенно важные закономерности усвоения родной речи [9, с. 21-27], каждой их которых соответствует определенный частнометодический принцип (см. табл. 1).
Поскольку в процессе усвоения языка приобретается способность запоминать традицию сочетания языковых единиц в потоке речи, усваивать нормы литературной речи, мы учитывали принцип развития чувства языка и считали важным формировать у учащихся представления о норме, традиции языковых употреблений метафоры, осознание ими историко-культурного и этнокультурного характера метафор.
В связи с тем, что письменная речь усваивается при сопоставлении ее с уже освоенной устной речью, нами учитывался принцип координации устной и письменной речи и предполагался переход от устных высказываний к письменным в процессе работы над анализом языковых единиц, микротекстов и текстов разных жанров и стилей.
Двойственная — предметно-логическая и экспрессивно-образная — природа метафоры обусловила логику ее освоения школьниками: от чувственно-образного восприятия — к пониманию механизма переносного значения — к творческому использованию и самостоятельному созданию метафор в речи.
Закономерность усвоения родной речи Принцип обучения Реализация принципа в ходе ЭО
Приобретается способность чувствовать выразительные коннотации лексических, грамматических, фонетических языковых значений Принцип оценки выразительности речи Осознание учащимися метафоры как действенного средства создания выразительной речи; предполагается развитие эстетического чутья, языкового и литературного вкуса учащихся в процессе работы с метафорическим материалом. Формирование у учащихся умения выявлять индивидуальные особенности стиля разных художников слова и носителей языка
Темп обогащения речи убыстряется по мере совершенствования речетворческой системы обучающегося Принцип убыстрения темпа обучения а) Преемственность в анализе метафорического материала: от простого, позволяющего находить метафоры, при разборе которых выявляется основание для сравнения сопоставляемых предметов, до сложного, рассчитанного на выявление особенностей индивидуального стиля автора текста, текстообразую-щей и жанрообразующей функции метафоры; б) Повторение изученного: в 5 кл. говорится о видах метафоры, вспоминаются общие признаки метафорического образования; в 8 кл. — осмысливаются индивидуальные особенности стиля мастера слова после того, как вполне осознана образная, экспрессивная и стилеобразующая функции метафоры и т. п.; в) Возрастание самостоятельности в учении — постепенно увеличивается доля самостоятельных аналитических и творческих работ, связанных с осмыслением выразительных функций метафоры в художественной литературе, предполагающих сформированность рефлексивных навыков в оценке чужой и своей речи в единстве ее формы и содержания
Освоению выразительных возможностей метафоры как средства развития креативных возможностей учащихся способствовали упражнения трех видов. 1. Языковые — речевые Языковые (подготовительные) упражнения, концентрирующие внимание ученика на метафоре как особом языковом средстве, направлены на формирование умения выявлять метафорические значения и роль метафорических единиц в речи: объяснение прямого и переносного значения слова; сопоставление прямого и переносного значений; объяснение роли метафоры в создании образа предмета или явления с целью развития языковой рефлексии и др.
Речевые — направлены на формирование речевых умений (упражнения в использовании метафор в речи) и предполагают рассмотрение метафорических элементов языка в речевом контексте (в словосочета-
нии и в тексте): интерпретация метафоры в тексте с точки зрения ее образной, эстетической, стиле- и текстообразующей и этнокультурной функций; конструирование метафор, использование их в микротекстах и текстах в соответствии с индивидуальным замыслом, стилем и жанром высказывания; редактирование и взаиморедактирование текстов как результат саморефлексии.
2. Репродуктивные — продуктивные
Репродуктивные предполагают подстановку подходящих метафорических единиц в микротекст и текст на основе данных справочных материалов, а также объяснение причин их выбора с целью формирования речевой рефлексии; продуктивные направлены на самостоятельное создание метафорических единиц сначала по аналогии (образцу, схеме), а затем — на создание самобытных метафор (продолжение готового текста, сочинение нового микротек-
ста — этюдов, миниатюр, загадок и текста — сочинения-описания в художественном и сочинения-рассуждения в публицистическом стилях).
3. Аналитические — творческие
Аналитические имеют целью выработку умения анализировать метафорические единицы с точки зрения их семантики, грамматических и синтаксических характеристик, стиле- и текстообразующей, эстетической и этнокультурной функций, осмысливать механизм создания метафорических единиц; интерпретировать насыщенный метафорами художественный и публицистический текст в единстве его формы и содержания.
Творческие — направлены на формирование умения конструировать метафорические единицы различных видов, а также перерабатывать (изложение, изложение с продолжением текста) и создавать микротексты и тексты разных жанров и стилей (сочинение-описание, миниатюра, зарисовка, сочинение-рассуждение (в том числе на лингвистическую тему — с целью развития метарефлексии) и т. д.).
В итоге экспериментального обучения была выявлена положительная динамика развития языковой способности учащихся 5-х и 8-х классов на всех трех уровнях (по Ю. Н. Караулову):
- на когнитивном — значительное расширение ассоциативно-вербальной сети, а значит, обогащение представлений о мире и фиксация их в слове;
- на вербально-семантическом — усложнение ассоциативных полей отдельных слов и всей ассоциативно-вербальной сети за счет творческого использования языковых метафор и роста количества неординарных метафор, что свидетельствует о развитии метафорического, ассоциативно-образного мышления, выступающего основой для формирования способности «убеждать образами» (В. Елистратов);
- на мотивационном — установление связи собственных учебных достижений по
русскому языку и литературе с высшей целью обучения — развивать выразительную речь; изменение структуры мотивации к обучению: как в 5-х, так и 8-х классах почти в два раза усилилась интенсивность ле-вополушарных процессов, ответственных за рост познавательной мотивации, интереса к процессу усвоения знаний, к совершенствованию мыслительных операций и волевых качеств; более чем в два раза интенсифицировались правополушарные процессы, ответственные за осознание социальной значимости деятельности, интерес к эстетической стороне предметов, стремление к самопознанию и самореализации личности, к речевой рефлексии и метареф-лексии.
Для оценки достигнутых результатов были определены критерии выразительности речи:
1) количественный рост индивидуальных (нетиповых) ассоциаций;
2) самостоятельное конструирование метафор и уместное включение их в текст;
3) вариативность использования разных видов метафорических образований в соответствии с индивидуальным речевым замыслом;
4) осознанность использования метафор в речи, то есть сформированность навыков речевой рефлексии, связанной: а) с оценкой метафоры с точки зрения ее точности и уместности; б) с категорией мотивации — с наличием в индивидуальных высказываниях мотивированных и формальных метафорических единиц.
В основу уровневой дифференциации достижений выразительности речи учащихся была положена доминанта, характеризующая индивидуальные способности учащихся использовать метафоры в самостоятельных творческих высказываниях. Уровни развития выразительности речи, определяющиеся такой доминантой, соотносятся с характеристиками метафорического речемыслительного сознания (см. табл. 2).
Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень
Доминанта Единичное использование метафор в тексте, поскольку эта группа учащихся еще не овладела текстообразующей функцией метафоры Непоследовательно системное использование метафор, так как эта группа учащихся находится в процессе овладения текстообразующей функцией метафоры Системное использование индивидуальных метафорических образов как средства текстообра-зования
Харак- тери- стика Коммуникативный замысел отсутствует или намечен, но реализован непоследовательно, без включения в речь метафорических средств языка или с неосознанным спонтанным включением языковых метафор Коммуникативный замысел индивидуален, реализован через клишированные и индивидуально-авторские метафорические средства, смысл которых осознан неполно, в силу чего они неточны, не всегда уместны с точки зрения жанра и стиля высказывания, не делают речь выразительной Коммуникативный замысел оригинален и воплощен в системе индивидуальных метафорических средств, использование которых осознано как способ придания речи действенности, то есть выразительности
В результате сопоставления данных контрольного и итогового эксперимента (письменные работы разных жанров и стилей) выявлена динамика развития выразительности речи трех групп учащихся в 5-х и 8-х классах: низкий — 6% (КЭ — 12%); средний — 79% (КЭ — 81%); высокий — 15% (КЭ — 7%).
Однако именно качественные изменения в когнитивной, прагматической и мотива-ционной сфере выступают наиболее существенными показателями повышения уровня развития выразительности речи у большинства учащихся экспериментальных классов, поскольку свидетельствуют о том, что у них в результате экспериментального
обучения сформирован ряд способностей, готовностей и мотивов, определяющих сознательное стремление к совершенствованию выразительности речи, к программируемому, а не к интуитивному использованию языковых единиц в их коммуникативной и эстетической функциях.
Таким образом, итоги проведенного экспериментального обучения полностью подтверждают гипотезу нашего исследования о том, что изучение метафоры в школе как особого изобразительно-выразительного средства способствует формированию и развитию выразительности речи учащихся как ее важнейшего коммуникативного качества.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Головин Б. Н. Основы культуры речи. М., 1988.
2. Елистратов В. В. В трехмерном пространстве языка // Знамя. 2006. № 9.
3. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М., 2003.
4. Кожина М. Н. Выразительность // Стилистический энциклопедический словарь / Под ред. А. П. Сковородникова, Г. А. Копниной. М., 2006.
5. Красных В. В. Основы психолингвистики и теории коммуникации. М., 2001.
6. Львова С. И. Уроки словесности. 5-9 классы. М., 2001.
7. Пономарева Л. Д. Развитие образного мышления учащихся в процессе речетворческой деятельности: Дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2004.
8. СавоваМ. Р. Выразительность // Педагогическое речеведение: Словарь-справочник. М., 1998.
9. Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. М., 1984.
10. Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. М., 1973.
11. Хазагеров Т. Г. Общая риторика: Курс лекций. Словарь риторических приемов. Ростов н/Д, 1999.
REFERENCES
1. Golovin B. N. Osnovy kul'tury rechi. M., 1988.
2. Elistratov V. V. V trjohmernom prostranstve jazyka // Znamja. 2006. № 9.
3. Karaulov Ju. N. Russkij jazyk i jazykovaja lichnost'. M., 2003.
4. Kozhina M. N. Vyrazitel'nost' // Stilisticheskij jenciklopedicheskij slovar' / Pod red. A. P. Skovorodniko-va, G. A. Kopninoj. M., 2006.
5. Krasnyh V. V. Osnovy psiholingvistiki i teorii kommunikacii. M., 2001.
6. L'vova S. I. Uroki slovesnosti. 5-9 klassy. M., 2001.
7. Ponomarjova L. D. Razvitie obraznogo myshlenija uchaschihsja v processe rechetvorcheskoj dejatel'nos-ti: Dis. ... d-ra ped. nauk. SPb., 2004.
8. SavovaM. R. Vyrazitel'nost' // Pedagogicheskoe rechevedenie: Slovar'-spravochnik. M., 1998.
9. Fedorenko L. P. Zakonomernosti usvoenija rodnoj rechi. M., 1984.
10. Fedorenko L. P. Principy obuchenija russkomu jazyku. M., 1973.
11. Hazagerov T. G. Obschaja ritorika: Kurs lekcij. Slovar' ritoricheskih prijomov. Rostov n/D, 1999.
