CC BY
32
УДК 37.016:811.1 ББК Ш12/8-9
ГСНТИ 16.21.27
Код ВАК 13.00.02
Гузева Анна Игоревна,
ассистент, кафедра английской филологии и сопоставительного языкознания, Институт иностранных языков, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26, к. 368; email: [email protected].
МЕСТО ИНДИВИДУАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОЦЕНИВАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: оценивание; индивидуально ориентированное оценивание; коммуникативная иноязычная компетенция; профессиональное образование; учебно-познавательная компетенция; практический курс иностранного языка.
АННОТАЦИЯ. В статье освещается проблема реализации индивидуально ориентированного оценивания и его применения в сфере профессионального образования, в частности, при обучении английскому языку. Необходимость применения такого рода оценивания продиктована требованиями Федерального государственного стандарта высшего профессионального образования и заключается в подготовке студентов - будущих учителей - к дальнейшему развитию и самообразованию в выбранной профессиональной сфере деятельности. Таким образом, индивидуально ориентированное оценивание может считаться средством, направленным на реализацию данного требования, поскольку оно предоставляет возможность и преподавателям, и студентам пошагово отслеживать развитие речевых навыков и умений в различных видах речевой деятельности, которые ведут к формированию коммуникативной иноязычной компетенции. В статье также приводится одна из возможных форм для реализации этого вида оценивания. Эта форма учитывает составляющие коммуникативной иноязычной компетенции, а именно: языковую, речевую, социокультурную, учебно-познавательную и компенсаторную, - и позволяет представить в развернутом виде получаемый студентом «традиционный» балл по итогам изучения темы. В итоге отметка становится информативно нагруженной. А включение в качестве отдельного компонента учета характера и объема проделанного учебного труда каждым студентом еще и персонализирует ее.
Guzeva Anna Igorevna,
Assistant Lecturer of Department of English Philology and Comparative Linguistics, Institute of Foreign Languages, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
PLACE OF INDIVIDUAL-ORIENTED EVALUATION IN PROFESSIONAL EDUCATION
KEYWORDS: evaluation; individual-oriented evaluation; communicative competence; professional education; learning competence; practical course of a foreign language.
ABSTRACT. The article deals with the problem of individual-oriented evaluation and its implementation in the field of professional education, and teaching English as a foreign language in particular. The necessity of such kind of evaluation is brought about by the requirement of the Federal State Educational Standard of Higher Education, which requires to train students - future teachers - for their further development and self-realization in the chosen professional field. Thus, individual-oriented evaluation may be considered as a means for meeting the requirement as it gives an opportunity to both teachers and students to reveal step-by-step growth of various skills and speech habits that make up students' communicative competence in a foreign language. The article also throws light on one of the possible forms for such evaluation. This form includes all constituent parts of the communicative competence: language, speech, study, socio-cultural and compensatory competences; it also allows the teacher to explicitly present the "traditional" mark that a student receives at the end of a topic. As a result the mark becomes informative. Besides, by including the quality and amount of study work done into the mark as its separate component, evaluation becomes personalized.
Сф
югласно социальному заказу, зафиксированному в Федеральном государственном стандарте высшего профессионального образования (уровень бакалавриата) по направлению «050100 - Педагогическое образование» (профиль «Иностранный язык»), требуется подготовить выпускников, способных к дальнейшему «профессиональному самообразованию» в рамках осваиваемых дисциплин [10].
За всей простотой и лаконичностью данного требования, однако, скрывается целый комплекс умений, овладение которыми предполагает целенаправленную работу со стороны и преподавателя, и самого
студента. В первую очередь это касается так называемых универсальных учебных действий, которые являются залогом успешности осуществляемой студентом учебной деятельности при освоении им предметного содержания, что достигается, согласно Н. Д. Гальсковой [2], И. А. Зимней [3], Н. Ф. Коряковцевой [4], А. В. Хуторского [11], за счет субъект-субъектного взаимодействия.
Не следует забывать при этом, что уровень профессионального образования, и в частности высшего, предполагает овладение профессией прежде и превыше всего. В этой связи актуальным оказывается сле-
© Гузева А. И., 2015
дующее противоречие: как выполнить социальный заказ, одновременно и целенаправленно развивая у студентов умение учиться и давая им профессию? Ведь, с одной стороны, одно не противоречит другому, а с другой, каждое имеет свое специфику и требует отдельного внимания и временных затрат.
Отвечая на данный вопрос, обратим внимание еще на один немаловажный аспект. Универсальные учебные действия ме-тапредметны (то есть их можно развивать далеко не только за счет ресурсов данной учебной дисциплины), но при этом они интегрированы в саму цель «Практического курса иностранного языка» в виде учебно-познавательной компетенции.
Интегративность цели обучения как конечного образовательного результата -формирование и развитие коммуникативной иноязычной компетенции - предопределяет и специфику содержания обучения, в котором можно выделить как процессуальную, так и предметную стороны. И если при этом последняя с необходимостью предполагает изучение сфер, тем и ситуаций общения, согласно рабочей учебной программе для данного года обучения студентов, и не представляет особой сложности для ее реализации, то процессуальная требует тщательной проработки, поскольку, по Г. В. Роговой [9], включает в себя лингвистический, психологический и методологический компоненты.
Еще большую сложность несет в себе процесс оценивания, если мы хотим добиться его развернутости, комплексности и максимально возможной объективности. Так, получая свой традиционный балл в виде «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» или «неудовлетворительно», студент далеко не всегда может ясно себе представлять, какие именно знания, умения и навыки требуют отдельного к себе внимания и в каком объеме. При этом хотелось бы особо подчеркнуть, что мы намеренно не называем их языковыми или речевыми. Ведь если еще раз вглядеться в специфику содержания дисциплины «Практический курс иностранного языка» [8] и конечного результата обучения, то можно увидеть, что речь там идет не только о речевых навыках и умениях, лежащих в основе языковой и речевой компетенций, и не только о знаниях иноязычной и родной культуры, умениях межкультурного взаимодействия (то есть социокультурной компетенции). Это все на поверхности. Куда сложнее оценить умения студентов использовать языковую догадку,
чутье, различные стратегии речевого взаимодействия, невербальные средства при дефиците языковых (то есть компенсаторную компетенцию) и, что еще сложнее, их умения организовывать свою учебную деятельность, в том числе самостоятельную (то есть учебно-познавательную компетенцию).
Следует признать, что чаще всего объем и характер проделанного учебного труда, продвижение вперед, «топтание на месте» или регресс каждого отдельно взятого студента остаются отмеченными только на словах и не находят своего должного отражения в текущей и итоговой отметке. Между тем, если мы говорим о профессиональном образовании, то отсутствие готовности, способности, или даже просто желания, работать, отчитываться в проделанной работе и нести ответственность за полученный результат может иметь далеко идущие последствия, особенно принимая во внимание тот факт, что перед нами будущие учителя: «Научи себя учиться - научишь и другого». Однако чтобы достичь этого, нужно научиться соотносить результаты с заявленными целями, пошагово выявлять свои слабые места - значит, остро встает необходимость развернуть содержание получаемых отметок.
Решение этой проблемы представляется возможным за счет использования индивидуально ориентированного оценивания, наряду с традиционным. Одной из первых об индивидуальной ориентации учителя заговорила Г. Ю. Ксензова [5], рассмотрев оценочную деятельность с точки зрения педагогической психологии. Кроме того, Ch. Coombe и L. Barlow [12] на примере портфолио показывают, что рефлексивный компонент всегда персонализирует процесс оценивания; а D. Rogier подчеркивает, что правильно организованный процесс оценивания всегда «предлагает диагностическую информацию как для студентов, так и для преподавателей» [15, с. 3].
Учтем данные положения и продемонстрируем возможности применения индивидуально ориентированного оценивания в профессиональном образовании при подготовке будущих учителей английского языка. Согласно рабочей учебной программе по дисциплине «Практический курс иностранного языка (английский)» [8] одной из тем, подлежащей усвоению второкурсниками, выступает "Choosing a Career" («Выбор профессии»). Определим зачетные работы по каждому виду речевой деятельности в рамках данной темы и оформим в табличной форме для удобства оценивания (см. таблицу 1).
Таблица 1
Пример оценочной формы языковой и речевой компетенций
Language and Speech Competences
Speaking Career Planning (monologue) Difficulties awaiting young Job Interview (dialogue)
teachers (dialogue)
Phonetics 5 5 5
Lexis 4 4 5
Grammar 3 4 4
Content 4 5 5
Total 4 4,5 4,8
Writing Dictation Exposition Resume & Letter of Application
Lexis - 4 5
Grammar 3 3 4
Content - 5 4
Total 3 4 4,3
Reading "Anne Meets her Class" (for "Make Your Job Work for "I didn't get where I'm today
detail) [7, c. 10] You" (skimming) [1, c. 65] without..." (scanning) [14, c.4]
Pre-reading 4 4 5
While-reading 4 4 5
Post-reading 5 4 4
Total 4,3 4 4,7
Listening "What makes people happy at "Working where the grass is Job Interview (for detail) [13, c.
work" (scanning) [14, c. 6] always greener" (skimming) 25]
[14, c. 6]
Pre-listening 4 4 5
While-listening 3 4 4
Post-listening 3 4 4
Total 3,3 4 4,3
Предложенная оценочная форма позволяет в развернутом виде представить процесс оценивания речевых навыков и умений как в продуктивных, так и в рецептивных видах речевой деятельности. При этом в рецептивных видах учитывается качество работы студента на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах, каждый из которых направлен на решение конкретных задач в зависимости от вида чтения или аудирования (вид указан в скобках после названия текста). В продуктивных же видах необходимо отдельно оценить содержательную, лексическую, грамматическую, а также произносительную (в говорении) стороны, чтобы и преподаватель, и студент смогли скорректировать свою дальнейшую работу в соответствии с полученными результатами.
Данная оценочная форма действительно оказывается информативной. Даже при беглом анализе нетрудно заметить, что у студента фонетический навык говорения сформирован на высоком уровне, в то время как грамматическая сторона говорения, и в особенности письма, заслуживает более пристального внимания. Этот факт становится очевидным не только преподавателю, но и самому студенту, а значит, следует ожидать от него большей работы в данном направлении.
Очевиден и другой факт: можно говорить о тенденции повышения качества у этого студента поэтапной работы над текстом, в том числе и аудиотекстом.
Обычно в рабочих учебных программах хорошо разработаны критерии оценивания именно языковой и речевой компетенций, а потому не представляет особой сложности внедрение в практику представленной выше оценочной формы. В то же время следует признать, что социокультурная, учебно-познавательная и компенсаторная компетенция, несмотря на заявленное их равноправие как составляющих иноязычной коммуникативной компетенции, незаслуженно остаются в тени в процессе оценивания. Как показывает практика, при выставлении отметки преподаватель ориентируется преимущественно на речевые навыки и умения. Но речевые навыки и умения не есть иноязычная коммуникативная компетенция.
В этой связи следует обратить внимание на следующую оценочную форму (см. таблицу 2).
Первый раздел данной формы посвящен оцениванию социокультурной компетенции студентов. Во-первых, он включает в себя результаты теста о культурных особенностях страны изучаемого языка в рамках темы общения (например, "Choosing a Career"). Во-вторых, в отметке учитывается умение студента самостоятельно находить по теме дополнительный социокультурный материал о родной и иноязычной культурах и представлять его в виде докладов, в том числе с использованием современных технических средств обучения. В качестве примеров можно привести: "Take Your Child to Work Day", "Teenagers' Summer Holidays:
to work or not to work?", "Glass Ceiling: etymology". Так, доклад «Возьми ребенка на работу», посвященный дню, который ежегодно проводится в США, Канаде, Австралии, позволил студентам не только обогатить свои знания о странах изучаемого языка, но и обсудить педагогическую значимость такого рода проектов, в том числе и их возможное проведение в нашей стране. Презентация «Летние каникулы для тинейджера: работать или нет?» затронула и личный опыт студентов, была сделана попытка провести параллели между отноше-
нием подростков Западной Европы, Америки и России к возможности самостоятельно заработать карманные деньги. Пример темы третьего доклада свидетельствует о наличии интереса студента к лингвистическим исследованиям: с одной стороны, он задумался о происхождении самого термина «стеклянный потолок» (буквально) как барьер при продвижении по службе, а с другой стороны, попытался отыскать исторические корни данного социокультурного феномена.
Таблица 2
Пример оценочной формы социокультурной, учебно-познавательной и компенсаторной компетенций
Sociocultural Competence Study Competence Compensatory Competence
Test 4 Amount of the credit tasks done (mark) 5 Organization of a didactic game 5
Peculiarities of their culture pertaining to the topic (report) 3 Attendance (mark) 5 Participation in a didactic game 4
Our cultural peculiarities pertaining to the topic (report) 3 Vocabulary & Speech Patterns Bank 4 Participation in a didactic game 4
Extensive Reading (organization of independent work) 5
Total 3,3 Total 4,8 Total 4,3
Таким образом, привлекая внимание к необходимости оценивания «в чистом виде» социокультурной компетенции, мы стимулируем поисковую и речемыслитель-ную деятельность студентов, расширяем их кругозор, обогащаем содержание обучения иностранному языку в этом направлении и, согласно А. Н. Мурзич, готовим будущих выпускников к культурно-образовательной деятельности, которая «является неотъемлемой частью работы учителя» [6, с. 35]. При этом обучающиеся вправе самостоятельно определяться с темой доклада.
Второй раздел направлен на оценивание учебно-познавательной компетенции, при этом в отметке отражены количество выполненных зачетных заданий, посещаемость (если мы говорим о студентах очного отделения), ведение тематического словаря (в него включаются и речевые клише), а также организация самостоятельной учебной деятельности студентов в виде экстенсивного чтения. В этой связи преподаватель должен разработать шкалу перевода количества засчитанных «контрольных пунктов» формы и отработанных аудиторно занятий в традиционные баллы. Тем самым появится возможность учесть в итоговой отметке по теме и качество проделанного учебного труда, и его количество, что, в свою очередь, должно мотивировать обучающихся к систематичной, регулярной работе в институте и дома.
Третий раздел призван не только оценить компенсаторную компетенцию студентов, но и стимулировать их к ее развитию за
счет выполнения ими заданий по самостоятельной организации дидактической игры или фрагмента урока (не будем забывать, что мы имеем дело с будущими учителями), а также участию в таковых, организованных их одногруппниками. Эти дидактические игры должны иметь своей целью развитие умений использовать языковую или контекстуальную догадку, невербальные средства, различные стратегии речевого взаимодействия и так далее - словом, все то, что обеспечивало бы эффективность иноязычной коммуникации и все то, что при традиционном оценивании составляет лишь фон и редко когда учитывается в итоговой отметке «иноязычной коммуникативной компетенции».
И дело не в том, что преподаватель «не хочет» учитывать эти умения, а в том, что у него нет удобного инструмента, а потому акцент и сдвигается в сторону преимущественно речевых навыков и умений в рамках темы. В итоге эти умения приходится выделить отдельно - «оценить в чистом виде», хотя никто и не отрицает, что они, как невидимое звено, оказываются вплетенными, в большей или меньшей степени, во все выше упомянутые зачетные задания (см. таблицы 1, 2). Основой для таких дидактических игр может послужить усваиваемый лексико-грамматический, речевой материал, затрагиваемые в ходе обсуждения проблемы.
В итоге без отказа от традиционного оценивания нам удается реализовывать его индивидуально ориентированный характер за счет применения информативных, раз-
вернутых оценочных форм. Другими словами, получая по теме свой заработанный балл (равный среднеарифметическому двух частей оценочной формы) в виде «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно», каждый студент четко себе представляет, из чего складываются его достижения и над какими сторонами иноязычной коммуникативной компетенции ему предстоит еще работать.
Указанный характер оценивания, на наш взгляд, необходим в профессиональном образовании, поскольку именно он должен подготовить будущих выпускников с ответственностью подходить к развитию профессиональных качеств в выбранной сфере деятельности и способствовать их дальнейшему самообразованию, как этого требует социальный заказ.
ЛИТЕРАТУРА
1. Английский язык для студентов языковых вузов. Второй этап обучения : учебник / Г. Н. Зыкова,
Л. А. Кочетова, А. М. Лебедев и др. М. : Астрель: АСТ, 2006.
2. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М. : АРКТИ, 2003.
3. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М. : Логос, 2004.
4. Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М. : АРКТИ, 2002.
5. Ксензова Г. А. Оценочная деятельность учителя. М. : Пед. о-во России, 2001.
6. Мурзич А. Н. Формирование готовности студентов педагогических вузов к культурно-образовательной деятельности при обучении иностранному языку : дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2015.
7. Практический курс английского языка. 2 курс : учеб. для студентов вузов / под ред. В. Д. Аракина. М. : ВЛАДОС, 2014.
8. Рабочая учебная программа по дисциплине «Практический курс иностранного языка» для ООП о50100 - Педагогическое образование. Профиль: Иностранный язык (английский)» по циклу Б. З. В. 02 (2 курс) / сост. Е. М. Суменкова; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2015.
9. Рогова Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М. : Просвещение, 1991.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 22 декабря 2009 г. № 788) (с изменениями от 31 мая 2011 г.) URL: минобрнауки.рф.
11. Хуторской А. В. Педагогическая инноватика. М. : Академия 2008.
12. Coombe Ch., Barlow L. The Reflective Portfolio: Two Case Studies from the United Arab Emirates / / English Teaching Forum. 2004. Vol. 42/1. P. 18-23.
13. Falla T., Davies P. Solutions: Advanced Student's Book. Oxford University Press, 2014.
14. Oxenden Cl., Latham-Koenig Ch. New English File: Advanced Student's Book. Oxford University Press, 2014.
15. Rogier D. Assessment Literacy: Building a Base for Better Teaching and Learning / / English Teaching Forum. 2014. Vol. 52/3. P. 2-13.
REFERENCES
1. Angliyskiy yazyk dlya studentov yazykovykh vuzov. Vtoroy etap obucheniya : uchebnik / G. N. Zykova, L. A. Kochetova, A. M. Lebedev i dr. M. : Astrel': AST, 2006.
2. Gal'skova N. D. Sovremennaya metodika obucheniya inostrannym yazykam. M. : ARKTI, 2003.
3. Zimnyaya I. A. Pedagogicheskaya psikhologiya. M. : Logos, 2004.
4. Koryakovtseva N. F. Sovremennaya metodika organizatsii samostoyatel'noy raboty izuchayushchikh ino-strannyy yazyk. M. : ARKTI, 2002.
5. Ksenzova G. A. Otsenochnaya deyatel'nost' uchitelya. M. : Ped. o-vo Rossii, 2001.
6. Murzich A. N. Formirovanie gotovnosti studentov pedagogicheskikh vuzov k kul'turno-obrazovatel'noy deyatel'nosti pri obuchenii inostrannomu yazyku : dis. ... kand. ped. nauk. Ekaterinburg, 2015.
7. Prakticheskiy kurs angliyskogo yazyka. 2 kurs : ucheb. dlya studentov vuzov / pod red. V. D. Arakina. M. : VLADOS, 2014.
8. Rabochaya uchebnaya programma po distsipline «Prakticheskiy kurs inostrannogo yazyka» dlya OOP o50100 - Pedagogicheskoe obrazovanie. Profil': Inostrannyy yazyk (angliyskiy)» po tsiklu B. Z. V. 02 (2 kurs) / sost. E. M. Sumenkova; Ural. gos. ped. un-t. Ekaterinburg, 2015.
9. Rogova G. V. Metodika obucheniya inostrannym yazykam v sredney shkole. M. : Prosveshchenie, 1991.
10. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart vysshego professional'nogo obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 050100 Pedagogicheskoe obrazovanie (kvalifikatsiya (stepen') «bakalavr») (utv. prikazom Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 22 dekabrya 2009 g. № 788) (s izmeneniyami ot 31 maya 2011 g.) URL: minobrnauki.rf.
11. Khutorskoy A. V. Pedagogicheskaya innovatika. M. : Akademiya 2008.
12. Coombe Ch., Barlow L. The Reflective Portfolio: Two Case Studies from the United Arab Emirates // English Teaching Forum. 2004. Vol. 42/1. P. 18-23.
13. Falla T., Davies P. Solutions: Advanced Student's Book. Oxford University Press, 2014.
14. Oxenden Cl., Latham-Koenig Ch. New English File: Advanced Student's Book. Oxford University Press, 2014.
15. Rogier D. Assessment Literacy: Building a Base for Better Teaching and Learning / / English Teaching Forum. 2014. Vol. 52/3. P. 2-13.
Статью рекомендует д-р филол. наук, проф. Н. В. Пестова.
