Механизмы самоопределения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Г.К. Селевко, О.Ю. Соловьева, Н.Н. Замыслова

МЕХАНИЗМЫ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

Ключевые слова: самоопределение, модель, субличность, факторы, ситуативная доминанта, глобальная доминанта,

Keywords: self-determination, model, the subperson, factors, a situational dominant, a global dominant,

Аннотация: Авторы рассматривают качественно новую цель образования, отвечающую парадигме саморазвития, - формирование личности, с доминантной установкой на самоопределение для своего саморазвития и самосовершенствования.

Аbstract: Authors consider qualitatively new purpose of formation answering to a paradigm of self-development, - formation of the person, with prepotent installation on self-determination for the self-development and self-improvement.

Чтобы выявить условия оптимальности процесса самоопределения, необходимо понять, как он происходит, представить его механизм, построить его модель (под моделью объекта понимается некоторая функциональная система, отдельные элементы которой выполняют специфические функции (операции)). Подход к самоопределению с позиций теории развития начал разрабатываться в 50е годы XX века. Основу его составляют обобщение взгляда наук о человеке на проблему развития личности, положения теории черт и факторов Ф. Парсонса, дифференциальной психологии, психодинамических теорий, теории Я-концепции, а также теории профессио-

нального выбора. В технологии оптимального самоопределения предполагается четыре относительно самостоятельно осуществляющихся функциональных модели процесса самоопределения, условно называемые: модель «могу - хочу - надо» (К. Юнг, З. Фрейд), модель формирования интеллектуального решения (В.Д. Шадриков,

Н.С. Пряжников и др.), механизм Я-концепции (А. Маслоу, Ч. Кули, Р. Бернс, З. Фрейд и др.), модель целостного самоопределения (С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев), модель доминантного самоопределения (А.А. Ухтомский С.Л. Рубинштейн).

Модель «могу - хочу - надо». Модель «могу - хочу - надо» построена на основе представлений о самоуправляющем механизме личности (К.К. Платонов), Я-концепции (Р. Бернс) и психоаналитических позиций (З. Фрейд) и отражает работу и взаимодействие всех структур самоуправляющего механизма личности. В качестве основных оперативных элементов механизма самоопределения в этой модели выбраны главные факторы самоопределения - позиции личности «Я - хочу», «Я - могу» и «Я - надо». С одной стороны, эти позиции тесно связаны со структурами СУМ: потребностями, способностями, направленностью. С другой стороны, они имеют в своей основе субличности по Фрейду: Ид (Оно), Эго (Я) и Суперэго.

Модель личности по З. Фрейду. Особенностью психоаналитической концепции является акцент на ведущую роль бессознательного (Я - хочу). В официальной технологии профильного обучения делается ставка на осознание, во-первых, себя, своих возможностей (Я -могу) и, во-вторых, общественных норм на поведение (Я - надо). В технологии оптимального самоопределения параллельно сознательному подходу подключается также эмоциональный, что позволяет подростку оптимально решать проблемы самоопределения.

Самоуправляющий механизм личности подчиняется общим закономерностям психики. Любая из групп СУМов может выступать активатором взаимодействия личности с окружающей средой (самоопределения). Но главным, первичным мотивом выступают потребности. В современной психологии потребность понимается как «переживаемое состояние внутреннего напряжения, возникающее вследствие отражения в сознании нужды (нужности, желанности чего-то) и побуждающая психическую активность, связанную с целе-полаганием». Потребность как таковая не имеет предметного содержания, это, скорее, психическое отражение нужды в чем-либо. Ученик может и не осознавать, что ему мешает комфортно существовать в этом мире конкретно в этот момент, на этом месте, в общении со значимыми для него взрослыми и сверстниками.

Это первое ощущение можно определить как неосознаваемую потребность в снятии возникающего напряжения. Потом уже мотив («я должен быть не хуже других»), потом уже цель («надо научиться решать эти задачи»). Но сначала - потребность как нужда, как дискомфорт. Потребности, непрерывно возникая (и угасая), постоянно требуют самоопределения в их реализации и могут быть выражены в общем виде в терминах Я-концепции. Первыми актуализируются и требуют самоопределения потребности - «Я хочу» (в подсознании в виде мотивов, как фрейдовские «ид» или в сознании в виде вопроса «что я хочу».

«Я хочу» может выражаться в потребности самопознания (Я хочу знать), самовыражения (Я хочу самовыразиться), самостроительст-ва (Я хочу быть таким, воздействовать на свои качества, воспитаться, обучиться, определиться) самоутверждения (Я хочу самоутвердиться), саморегуляции (Я хочу управлять собой), самореализации (Я хочу реализовать себя в чем-либо, стать кем-либо). Эти потребности могут проявляться как на осознаваемом, так и на неосознаваемом уровне.

Деятельность самоопределения. С момента возникновения потребности (желания, мотива) начинается деятельность самоопределения, которая включает поиск, выбор и заканчивается принятием решения, управляющего поведением и жизнедеятельностью личности.

Психологическим фундаментом этой деятельности является механизм ассоциаций (по содержательному сходству, по случайной смежности, по эмоциональной окраске).

Процесс поиска (выбор, решение задачи) происходит на основе ориентировочного рефлекса как движение в поле ориентировки по системе ассоциаций (П.К. Анохин, Ю.А. Самарин). «Технически» движение мысли (точки, области) внимания идет путем непрестанных соединений и переключений, предполагает и возвратно-поступательное, и круговое, и вееро- и зигзагообразное, и «сетчатое», и древовидное движение-путешествие по неуклонно расширяющейся паутине связей.

При этом сознание способно осуществлять этот процесс и на нижних уровнях, моделировать и предвосхищать (антиципировать) итоги и результаты поиска (интуиция). Процесс решения задачи самоопределения проходит в единстве чувственного и логического.

Правильные решения и свойственная им логика, закрепляются как условный рефлекс, умения (интериоризируются).

движется (ори ентировка)

Антиципирующие пути (модели)

^га!-реакция

Ответ задачи

Ант иципирующие пути (модели)

Рис. 1. Схема поиска решения

Предполагается, что та же антиципирующая схема действует во всех позициях самоопределения (могу - хочу - надо - решение) и на всех уровнях психики (сознательном, эмоциональном - подсознательном).

Этапы самоопределения. Можно выделить следующие этапы деятельности самоопределения (рис. 2).

Первый этап (самоопределение - 1). Для удовлетворения своих потребностей «Я-хочу» (по Фрейду, «Я - ид») личность дифференцирует свои желания (определяет, что она хочет, целеполагает), организует поиск, перебирает (рассматривает, анализирует) имеющиеся возможности, осуществляет выбор целей (способов и средств) удовлетворения потребностей.

Самоопределение в потребностях - «что Я хочу» является началом, запускает все процессы саморазвития: самопознания, самовоспитания, самообучения, самоутверждения, саморегуляции, самореализации. Все они начинаются с целеполагания: поиска, выбора и постановки целей, то есть с самоопределения.

В этом состоит первый (мотивационно-ориентационный) этап деятельности самоопределения. Результаты выбора «что Я хочу» поступают (передаются по каналам обратной связи) к самоуправ-ляющему центру (СУМ), подвергаются анализу, оценке, рефлексии, после чего следует коррекция выбора (первое «малое кольцо обратной связи»).

Выбор и замыкание кольца «выбор - коррекция» может происходить как на рефлекторном, так и на рефлексивном уровне. На первом этапе у личности имеется достаточно большое количество аль-

тернатив для выбора, возможностей коррекции, поэтому замыкание кольца происходит многократно.

Характерной стороной первого этапа является многообразие и многовариантность выборов. Субличность «Я - хочу» представляет, что не все возможные варианты могут осуществиться. Поэтому результат выбора «Я - хочу» не является единственным, их может быть достаточно много.

Выводы-условия. Условиями успешности деятельности самоопределения на первом этапе являются:

- эмоциональная мотивация (направленность, установки и т.п.);

- наличие знаний, образов памяти и воображения, опыта, информации о возможных способах удовлетворения разнообразных потребностей;

- создание эмоционального фона, стимулирование потребностей (богатство среды, примеры творчества, меры поощрения желательных выборов);

- способность воображения, фантазии.

Рис. 2. Этапы формирования оптимального самоопределения

Одним из результатов первого этапа может быть отсутствие выбора. Подросток «не знает, чего он хочет» или «не хочет ничего». Он

либо не имеет достаточного выбора (знаний, образов воображения, опыта, ощущений), либо выборы не подкрепляются.

Педагогическими рекомендациями по обеспечению самоопределения будут являться мотивация, стимулирование, развитие кругозора, формирование системы знаний (ориентиров) и др.

Второй этап (самоопределение - 2). Вслед за этим (и одновременно) развертывается анализ, оценка, рефлексия откорректированных результатов-1» и происходит новый выбор под углом зрения «что из этих результатов (выборов) Я могу осуществить» (фрейдовское Я - эго). Если на первом этапе преобладает эмоциональная составляющая Я-концепции, то на втором вступает в действие Я сознательное. Второй этап - это встреча потребностей со способностями, борьба противоречий (анализ возможностей в рамках способностей «могу ли Я?»), в результате преодоления которых отбираются варианты «что Я хочу и могу». Таких вариантов будет значительно меньше. Этот этап можно назвать диагностическим. Он сопровождается самодиагностикой, анализом своих возможностей. Результаты опять подвергаются коррекции (второе «малое кольцо коррекции»). На этом этапе самоопределения личности требуются методы диагностики, дающие представление о своих способностях и соответствующие критерии их оценки, анализа.

Важной для анализа собственных возможностей является привлечение собственного опыта, способность воображения, владение умственными действиями замещения, символизации, моделирования, схематизации, конструирования.

Третий этап (самоопределение - 3) - контролирующий. Откорректированные результаты выбора «что Я хочу и могу» по каналам обратной связи снова поступают в самоуправляющий механизм - СУМ, подвергаются анализу, оценке, рефлексии и коррекции (образуется еще одно «малое кольцо коррекции»).

Если на втором этапе идет сопоставление выбора личности со своими способностями, «Я могу» как бы контролирует «Я хочу», то на третьем этапе самоопределения вступает в действие ещё один, третий «контролер», в котором проявляется действие механизма направленности личности - «Я надо» (фрейдовское супер-эго), реализующего взгляды, убеждения, социальные установки, ценностные ориентации, мировоззрение («я должен», «мне надо», «иначе я не могу»).

Для окончательного выбора необходимо согласование требований всех трех факторов («Я-хочу», «Я-могу» и «Я-надо»). В результате третьего этапа личность должна принять управленческое ре-

шение. Согласие, совпадение, одинаковость требований всех факторов самоопределения может быть в очень редких случаях. Чаще всего окончательный выбор происходит как принятие компромиссного решения или как процесс решения задачи самоопределения.

В.Д. Шадриков отмечает, что необходимо различать процессы принятия решения и решения задачи, хотя в каждом принятии решения имеются элементы решения задачи и наоборот. В первом случае (самоопределение-3 как принятие решения) субъект деятельности самоопределения располагает определенным количеством альтернатив решения проблемы, во втором случае (самоопределение-3 как решение задачи) он должен сам отыскать путь ее решения. Логика процесса самоопределения соответственно разветвляется.

Модель формирования интеллектуального решения. (Самоопределение^ как принятие решения.) Под принятием решения обычно понимают процесс выбора одной альтернативы из нескольких возможных, выбор компромиссного варианта, после чего выбор корректируется, при этом субъект деятельности самоопределения располагает определенным количеством альтернатив решения проблемы. При принятии решения помимо оценочных интеллектуальных суждений о деятельности большую роль играют качества направленности, эмоциональные отношения. Поэтому принятие решения часто выливается в борьбу мотивов и установок и превращается в волевой акт. После этого решение корректируется и процесс самоопределения возвращается к своему началу, образуя «Большое кольцо» самоопределения.

Различают следующие виды решений:

- эмоциональные - рефлекторные, принимаемые до того, как осмысливается поступающая информация;

- интуитивные, основывающиеся на интуиции;

- волевые - ассоциативные - опирающиеся на ассоциации с прежними решениями; пробные основывающиеся на методе проб и ошибок, связанные с состоянием риска;

- интеллектуальные - вероятностные, предполагающие некоторую оценку вероятного результата; детерминированные, наиболее полно обоснованные, опирающиеся на знание причинноследственных и других связей в системе.

Первые два вида свойственны преимущественно нижнему уровню сознания, последний - верхнему.

Виды решений (эмоциональные, волевые, интеллектуальные) реализуются в разных сочетаниях на основе различия индивидуальных качеств субъекта и зависят от характера тех сигналов об-

ратной связи, которые получает СУМ. Это могут быть: удовлетворение - неудовлетворение, удовольствие - неудовольствие, положительное - отрицательное отношение, победа - поражение, успех -провал, утверждение - развенчание и др. К ним добавляются многочисленные сигналы, поступающие в СУМ извне. Эти сигналы создают эмоциональный фон, на котором протекают процессы самоопределения (выбора и принятия решения).

Многочисленные примеры свидетельствуют, что положительные сигналы (оценки, похвалы, стимулирование Яэмоц) повышают эффективность самоопределения. Положительные эмоции, эмоции успеха сопровождают открытия, творческие достижения. «Без человеческих эмоций никогда не было и быть не может человеческого искания истины» (В.И. Ленин).

Выводы-условия. Итак, для оптимизации процесса на третьем этапе самоопределения необходимо а) создание положительного эмоционального фона поиска и принятия решения, б) знание причинно-следственных и других связей в системе альтернативных выборов.

Самоопределение-3 как решение задачи. Если окончательный выбор происходит как процесс решения задачи на оптимизацию выбора, то осуществляется четвертый этап самоопределения, представляющий интеллектуальное решение - процесс, в глубине которого лежит четвертый «компонент» СУМ - Я-концепция, основанная на жизненном опыте подростка. Когда проявляется действие всей совокупности образов Я-концепции (целостное самоопределение), на первый план выступает задача поиска и нахождения в ситуации скрытых, неявных альтернатив.

Концепция деятельности самоопределения как «решения задачи, проблемы» (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская) используется при разработке технологии профильного обучения.

Самоопределение, как собственно задачная структура, содержит сознательно поставленную цель (задание-вопрос-требование), план потенциального, условия, которые представляют массу факторов, внутренних и внешних, сильных и слабых, действующих в разных направлениях и побуждающих к определенному выбору; собственно логическое решение, основанное на способе соединения данных условий с вопросом, что, в свою очередь, подразумевает осознание проблемы, понимание наличных факторов, выработку гипотезы, развитие решения, вскрытие принципа, выработку суждения, фиксирующего решение, проверку решения. В ходе освоения само-

определенческой деятельности развертывается сложный процесс оценивания всех этих факторов - потребностей, ожиданий, валентностей, расстояний и т.п. Личность, зная о наличии определенного количества альтернатив и в зависимости от условий деятельности и принятых критериев, «вычисляет равнодействующую», предсказывающую, какой надо сделать выбор (принять решение). Качество принимаемых решений во многом определяется способностями субъекта деятельности, выступающими в роли внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия.

Например, при профессиональном самоопределении принятие решения осуществляется на основе учета объективных характеристик профессиональной деятельности и условий ее протекания, факторов цены деятельности и оплаты труда (матрицы С.Н. Чистяковой), личностных моментов: мотивации, способностей, уровня притязаний и т.п. Процесс решения задачи самоопределения проходит в единстве чувственного и логического. Этим завершается цикл самоопределения. Процесс самоопределения возвращается к своему началу, цикл самоопределения завершается, образуя «Большое кольцо» самоопределения.

Процессы выбора и принятия решения реализуются сложной системой нейрофизиологических механизмов. Последний аспект в настоящее время в общих чертах изучен. По современным представлениям, решения - тот критический пункт, в котором происходит организация комплекса афферентных возбуждений, способного дать вполне определенное действие. При любых условиях мы имеем выбор одного акта и исключение всех остальных возможностей. Выбор этого акта есть создание афферентного интеграла, в котором согласованы, приближены друг к другу определенные формы активности огромного числа нейронных механизмов (Н. Бехтерева).

Выводы-условия. Для оптимизации процесса самоопределения на этапе логического решения личности нужны: новые критерии выбора, методы, средства, алгоритмы, интеллектуальные умения.

Механизм Я-концепции. Я-концепция, как научное понятие, возникла относительно недавно, это открытие психологии XX века. Ее возникновение связано с бурным развитием гуманистической психологии (А. Маслоу, Ч. Кули, З. Фрейд, В. Джеймс, Э. Берн, Р. Бернс).

«Я-концепция» личности, или «образ Я», есть устойчивая, в большей или меньшей степени осознаваемая и переживаемая система представлений личности о самой себе, на основе которой она строит своё поведение. Во-первых, «Я-концепция» личности - прежде всего,

отражение того, что о ней думают и как к ней относятся окружающие (зеркальное «Я» по Ч. Кули). Во-вторых, представление личности о самой себе есть результат деятельности её самосознания. Оно включает в себя осознание своей тождественности, своих психических качеств, также осознанные и неосознанные ориентации относительно жизненных ценностей, в том числе идентичность, статус, деяния и стремления, и, наконец, определённую совокупность социально-нравственных позиций, социальных установок.

«Я-концепция» - это самоопределение личности по отношению к самой себе, включающее три взаимосвязанных психологических компоненты:

Я - сознательное (Ясозн.) - знание себя, осознаваемое представление о себе, своих качествах и свойствах;

Я - эмоциональное (Яэмоц.) - самооценка этих качеств и связанное с ней отношение к себе (самоощущение, самоуважение, самолюбие и тому подобные эмоции, чувства), вызываемые взаимодействием с окружающим миром.

Я - поведенческое (Яповед.) - практическое осознание себя через своё поведение, готовность, предрасположенность к определенному образу действий.

Сознательная составляющая Я-концепции. Сознательная составляющая Я-концепции (Ясозн.) определяет поведение личности в отношении приобретения нового опыта и особенностей его интерпретации;

• определяет решение проблем самоопределения и образ своего жизненного поведения;

• играет решающую роль в разрешении противоречий между «хочу», «могу» и «надо», способствует достижению внутренней согласованности личности;

• определяет логический выбор, объектами которого могут являться во всех сферах жизнедеятельности:

- рефлекторное действие;

- выход из создавшейся ситуации;

- оценивание (сравнение с эталоном);

- анализ (сравнение с другими);

- рефлексия (выбор причины, источника);

- выбор материального объекта деятельности (вещи);

- выбор человека на роль друга, партнера, слуги и т.п.;

- выбор поведения и деятельности на ближнюю перспективу (тактических действий);

- выбор деятельности на среднюю перспективу;

- выбор поведения деятельности на дальнюю перспективу (жизненной);

- выбор способа, метода, маршрута и т.п.;

- выбор ответа на многочисленные вопросы: что, как, где, когда, чем и т.п.

Эмоциональная составляющая «Я-концепции». Уровень и характер Яэмоц. в различных сферах определяет результат самоопределения. Гуманистическая психология утверждает, что направление всех процессов самоопределения и саморазвития обращено от -Я к +Я (природная потребность становиться больше, лучше, умнее).

Я не нравлюсь Природные

не способен потребности —I—

не значу -----------------► * У1.

I______________|_

г значу

J_______I______1_

нравлюсь

способен

значу

В младшем школьном и подростковом возрасте эмоциональная составляющая Я-концепции доминирует, самоопределение происходит в основном на эмоциональном, рефлекторном уровне, действует прямая и быстрая связь эмоций и поведения.

Английский психолог Р. Бернс выделяет в эмоциональной компоненте Я-концепции три важнейшие для развития личности эмоциональных состояния:

Я-нравлюсь - чувство успеха, уверенности в общественном признании, в импонировании другим людям;

Я-способен - уверенность в способности к той или иной деятельности;

Я-значу (нужен) - чувство значимости, защищенности и сбоем круге общения, самоуважения.

Положительная, мажорная Я-концепция (Я-нравлюсь, способен, значу) способствует проявлению потребностей личности в положительной сфере, эффективному ее развитию, успеху. Отрицательная, минорная Я-концепция (Я-не нравлюсь, не способен, не значу) в такой же степени ухудшает результаты, тормозит развитие или способствует направлению потребностей личности в отрицательную сторону.

Вывод-условие. Таким образом, наличие положительной Я-концепции (+Я) - основное условие активизации процессов самоопределения, направленного на саморазвитие. Действительный уровень Я-концепции большинства школьников находится между +Я и -Я, довольно легко смещаясь в ту или другую сторону под воздейст-

вием внешних обстоятельств, условий образовательной среды, отношению к ребенку окружающих людей, учителей.

Эмоциональная оценка своего «Я» играет огромную роль в формировании характера, системы ценностей и мотивов. На основе образа «Я» развивается личность, обладающая внутренним единством, организованная, способная руководствоваться осознанными и устойчивыми целями. В подростковых и старших классах постепенно увеличивается роль сознательной составляющей Ясозн, возникает способность отсрочить непосредственное удовлетворение потребностей, потрудиться ради будущего, «сначала подумать, потом сделать». В зрелом возрасте «человек отличается от животного тем, что сознание заменяет ему инстинкт, или что его инстинкт осознан» (Ф. Энгельс).

Поведенческая составляющая «Я-концепции» Яповед управляется базовыми инстинктами (рефлексами).

Семейство субличностей. При формировании самоопределения личности «Я» понимается как многомерная интегральная структура, в которой суммируются разные, порой противоречивые мотивы, замыслы (Я хочу) и оценки (Я могу), решения и программы поведения. Они образуют целое семейство «Я-образов», относящихся к проявлениям личности в различных:

- областях психики (Я-сознательное, Я-эмоциональное, Я-поведенческое);

- в процессах саморазвития (Я-познание окружающего мира, Я-самопознание, Я-самовыражение, Я-самовоспитание, Я-самообразование, Я-самоутверждение, Я-самоопределение, Я-саморегуляция, Я-самоактуализация);

- во временных отрезках (Я-прошлое, Я-настоящее, Я-будущее);

- отношениях к реальности (Я-реальное, Я-идеальное, Я-фантастическое);

- диалогических позициях (Я-хорошее, Я-плохое, Я-ребенок, Я-взрослый, Я-родитель);

- сферах жизнедеятельности (Я-в школе, Я-дома, Я-на улице и др.);

- ролевых позициях (Я-мужчина, Я-гражданин, Я-семьянин и др.);

- самоопределенческих позициях личности Я - хочу (Я-потребности), Я - могу (Я-способности), Я - надо (Я-направленность),

- в фрейдовских представлениях (Я-ид, Я-эго, Я-супер эго),

- в группах личностных качеств (Я-воспитанность, Я-характер, Я-воля и др.).

Все они характеризуют личность в различных ситуациях, с различных сторон и называются субличностями. Интересно, что субъ-

ективно человек чувствует их в себе как отдельные, самостоятельно существующие, различные «Я».

У каждого человека имеется большой набор субличностей, характеризующихся своим индивидуальным букетом потребностей и способностей, большинство из которых составляют диалогические пары, порой находящиеся в прямых противоречиях, в конфликте (например, Я-добро и Я-зло). Через свои субличности «Я-концепция» выступает как субъект деятельности самоопределения; сначала источник желания как «Я-хочу», затем как «Я-могу» и, наконец, как контролер «Я-надо».

Научившись осознавать свои субличности, их «желания», «ощущения», «голоса», человек узнает сущность своего Я, свою индивидуальность.

Вывод-условие. Для получения устойчивых адекватных результатов самоопределения необходимо обеспечить формирование положительных Я-концепций всех субличностей.

Внутренними, имманентными факторами, влияющими на образование +Я, являются природные потребности развития ребенка (познавательная, самоутверждения, самовыражения, самоопределения, самореализации). Гуманистическая психология (А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс и др.) подчеркивает развивающий характер природных потенций ребенка. В их понимании Я человеческое не является фатально приговоренным к антисоциальным побуждениям (как считают фрейдисты, приписывая бессознательным и необузданным влечениям главенствующую роль в жизни человека). Психологи и педагоги гуманистического направления отклоняют и бихевиористский подход к человеку, согласно которому его поведение можно адекватно объяснять по аналогии с реакциями животных.

Наиболее мощными внешними факторами формирования Я-концепции в школьном возрасте выступают гуманно-личностно ориентированный подход; оценки учителя; отношение родителей, близких людей; отношение (мнение) значимых других; общественное мнение (коллектива); методы отрицательного стимулирования (принуждение, отрицательные отметки и оценки, негативизм воспитания, непонимание ребенка, не учет индивидуальных особенностей); методы положительного стимулирования (акцентирование положительного, авансирование оценки, свобода выбора, оптимистическая вера в ребенка); организационные формы обучения; педагогические средства повышения самооценки у детей в процессе школьного обучения.

Формирование Я:

оценки и отношения учителей, школы, родителей,соседей, друзей, товарищей, улицы...

Отрицательное

стимулирование

Принуждение-----

Отрицательные отметки и оценки Негативизм воспитания -

Непонимание ребенка

Не учет ----

индивидуальных особенностей

о.

л

ш

о

та

О

Ж . к. 1 к 1 к А

О

Ф О г ф сс

X ю х —Г

ф ф ф 1

о. с СО

К 1- о ф с

Ф □ ф аз

ш 0> о. ф

Ь- с о_

ъ о о

О о

со

(Л о го о

и о. X о. 1= О

Природные потребности и инстинкты ребенка направлены к +Я

Положительное

стимулирование

Акцентирование

положительного

Авансирование

оценки

Личностный подход Свобода выбора Оптимистическая вера

Планирую не Я Я только выполняю Оцениваю не Я

Рис. 3. Природосообразные направления процессов саморазвития и их психолого-педагогическая стимуляция

На рис. 3 схематически изображены векторы действия различных факторов на формирование Я-концепции.

Выводы-условия. Я-концепция является главным обобщенным субъектом самоуправления личности. В Я-концепции сосредоточены важнейшие источники активации процесса самоопределения -эмоциональные (Я-хочу), интеллектуальные (Я-надо, Я-хочу), пове-

денческие (Я-надо). Поддержание этих источников в активном состоянии является основным условием оптимальности процесса и результата самоопределения личности.

Для этого необходимо включение всех факторов формирования и положительных стимуляторов, организация адекватного влияния окружающих. Необходимо организовать, подключить все факторы влияния окружающих на формирование, поддержку положительной Я-концепции во всех сферах ее субличностей. Все это и составляет гуманно-личностно ориентированный подход к подростку. Для формирования и поддержки направления самоопределения на развитие и саморазвитие личности дополнительно нужно авансирование оценки, предоставление свободы выбора и оптимистическая вера в будущее подростка.

Механизм целостного самоопределения. Понятие о целостном самоопределении ввел С.Л. Рубинштейн. «Целостное самоопределение» применяется в практическом педагогическом языке как дополнительное понятие, характеризующее определенное многообразие человеческих самоопределений, интерпретаций. В социокультурном и институциональном смысле оно достаточно неопределенно. Между тем оно играет огромную роль в выполнении тех задач, которые ставит перед школой профильное обучение.

Самоопределение личности как процесс поиска, выявления и выбора своих целей и ценностей обычно направлено на какую-либо конкретную ситуацию, позицию или сферу жизнедеятельности (жизненную, социальную, профессиональную, личностно-нравственную, духовно-нравственную, личностно-интимную) и представляет детерминацию, дифференциацию альтернативных объектов. Однако это только одна сторона самоопределения, другой его стороной является процесс интеграции. Процессы самоопределения происходят во всех сферах жизнедеятельности подростка, образуя систему самоопределений находящихся во взаимных связях и взаимодействиях и оказывающих влияние на конкретный выбор. Кроме того, для получения результата используются многочисленные дополнительные условия (понимание и учет различных связей подростка, прошлый опыт самоопределения во всех сферах жизни, определения родителей, окружающих людей, коллектива, микрогруппы и т.д.).

Исследования показали, что результаты самоопределения подростков в данной сфере тесно взаимосвязаны с наличием самоопределения в других сферах и что профильное (профессиональное) самоопределение становится эффективным и личностно значимым для подростка при условии осуществления самоопределений в раз-

личных сферах внешнего и внутреннего мира. Это говорит о том, что принятие решения не является изолированным механизмом (актом), а есть один из элементов в функционировании целой системы самоопределений во всех сферах жизнедеятельности. Наличие этих определений и самоопределений в сознании подростка принципиально важно, так как способствует получению оптимального результата в конкретном процессе самоопределения.

Не создав целостной системы самоопределений, человек не может адекватно (оптимально) самоопределиться в какой-либо данной сфере жизнедеятельности. Целостное самоопределение развивается стихийно, в результате социализации, вместе с формированием сознания (знаний), развитием социальных связей и отношений. Сама жизнедеятельность формирует целостный личностный опыт самоопределения, образующийся благодаря активной позиции субъекта во многих жизненных «пространствах».

Исследования подтверждают: оптимальность результатов конкретного самоопределения зависит от объема самоопределений личности (во всех сферах жизнедеятельности). Поэтому в предпро-фильной подготовке и профильном обучении Т.В. Машаровой был выдвинут принцип формирования целостного самоопределения подростка.

Соединение, интеграция комплекса осознаваемых и потенциальных самоопределений происходит на внутриличностном уровне, на основе закономерностей саморазвития. При этом, по

С.Л. Рубинштейну, в психике возникает функциональное образование, называемое целостным самоопределением. Оно проявляется:

1) в интеграции множества разнообразных компонентов и видов самоопределений (жизненного, профильного, профессионального и др.);

2) в интеграции определений всех «внешних» участников (позиционеров) педагогического процесса: родителей, друзей и т.д. (Л.В. Байбородова, Л.Н. Серебренников);

3) в наличии многообразных структурных, причинноследственных, генетических, исторических и других содержательных и функциональных связей (С.И. Чистякова);

4) в ряду общих интегративных качеств и свойств, которые проявляются в новых образовательных результатах, отношениях, личностных качествах субъектов деятельности и т.д., в частности, в системности связей (например, «прошлое - настоящее -будущее»), в самоорганизации (синергетическом характере интеграции и др.);

5) в единстве компонентов на основе общей цели и концептуальной основы;

6) в единстве интеллектуального (сознательного) и эмоционального (подсознательного) аспектов психики человека, из которых то один, то другой выступает в качестве преобладающего (С.Л. Рубинштейн);

7) в единстве интеллектуального, духовного и физического содержания человека (И.П. Иванов, П. Сорокин) («единство ума, души и тела»);

8) в возникновении единого эмоционально-интеллектуального фона, настроя, создаваемого эмоциональными самоопределениями во всех сферах жизнедеятельности;

9) в образовании целостного мировоззрения (целостного образа мира, по Т.В. Машаровой);

10) в образовании в сознании подростка обобщенного образа «мое Я», вмещающего самоопределения во всем семействе «Я-образов», относящихся к проявлениям личности в различных областях психики, ролевых позициях, во временных отрезках, диалогических позициях, в группах личностных качеств и т.д. (Р. Бернс, Э. Берн);

11) в возникновении целостного смысла, образа, своего рода «гештальта» определенности, устойчивости, защищенности, уверенности подростка в правильности своих выборов и решений;

12) в соединении глобальных обстоятельств (факторов), заключающих в себе идеологию, политику и культуру общества, с духовно-личностным микромиром каждого подростка (А.А. Дробот);

13) в явлении множественности сопряженных целеполаганий, согласно которому, полагание не есть полагание точки, а всегда по-лагание некоей сети связанных выборов (П.Г. Щедровицкий).

• Социально-педагогическое значение целостного самоопределения заключается в том, что оно осуществляется одновременно и как определение содержания конкретных социальных связей, области будущей профессии и планирование жизни, и как неконкретные (интуитивные) поиски нравственных устоев и смыслов своего существования (Л.И. Божович).

• Целостное самоопределение обеспечивает необходимый положительный эмоциональный настрой подростка (состояние актуализации, по А. Маслоу) на решение задачи конкретного (в частности, профильного, профессионального) самоопределения.

• Несмотря на то, что целостному самоопределению присущи спонтанность, непредсказуемость связей, хаотичность, оно увязы-

вает воедино мозг человека, его тело и его окружение (Е.Н. Князева).

С этих позиций происходит оптимальное решение конкретной задачи самоопределения подростка.

Таким образом, условием оптимальности конкретного самоопределения является формирование у подростка целостного самоопределения. Однако, по данным многих исследований (А.В. Мудрик, В.С. Собкин и др.), уровень стихийной социализации и, следовательно, целостного самоопределения отстает от современных требований общества. По результатам наших исследований количество учащихся, не определившихся (на конец 9-го класса - май месяц) в профиле своей дальнейшей жизни достигает 60-70%. Поэтому необходимо целенаправленное формирование целостного самоопределения.

Технология оптимального самоопределения предполагает целенаправленное формирование всех видов самоопределения: профессионального, жизненного, социального, личностнонравственного, духовно-нравственного, личностно-интимного, ситуативного, ближнего, среднего, дальнего, стратегического, сознательного, подсознательного и т. д. Эти задачи реализуются с помощью системы специальных содержания и методов пред-профильного и профильного обучения, предполагающего охват упражнениями, тренингами и упражнениями по самоопределению:

- всех сфер индивида - физической, духовной, эстетической, интеллектуальной, действенно-практической;

- всех сфер его потребностей и интересов;

- всех сфер жизнедеятельности школьников - учебной, внеурочной, семейной, уличного свободного общения;

- всех сфер деятельности (функций) школы - учебной, воспитательной, социально-педагогической, психолого-педагогической и др.

Основное внимание при этом уделяется принятию решений о выборе профессии как одному из важнейших компонентов целостного самоопределения.

Схема механизма формирования и функционирования целостного самоопределения изображена на рис. 4.

Рис. 4. Механизм целостного самоопределения

Без наличия в СУМ личности достаточно целостной системы самоопределений человек не может адекватно (оптимально) самоопределиться в какой-либо данной сфере жизнедеятельности.

Принцип доминанты в самоопределении. Фундаментальный общебиологический принцип доминанты, лежащий в основе направленной активности живых систем любых уровней организации был выдвинут и обоснован великим русским физиологом и мыслителем А.А. Ухтомским (1875-1942).

Физиологическая доминанта - это временно господствующий очаг возбуждения в центральной нервной системе (мозге), набор рефлексов, придающий психическим процессам и поведению человека определённую направленность и активность. Доминанта способна стягивать внешние раздражители, подкрепляя активность психики в данной сфере, изменяя и тормозя другие рефлексы, которые могли бы помешать ее осуществлению. В результате происходит своеобразный сдвиг в ранее уравновешенных реакциях организма, активное устремление их на разрешение лишь одной, доминирующей задачи. Человек становится невнимательным, невосприимчивым ни к чему другому, кроме области, связанной с его доминантой. Кроме способности «стягивать» посторонние раздражители, доминанта обладает свойством «инерционности», замедленности изменения, способности в той или иной мере сохраняться даже после того, как вызвавшие ее раздражители уже перестают действовать.

Концепция Ухтомского сложилась на базе обобщения огромного экспериментального материала в области физиологии нервных центров. Однако доминанта не является только физиологическим принципом. Доминанта, по Ухтомскому, это определенная понятийная вертикаль, связующая в единое целое иерархически построенную систему взаимоотношений организма с миром, начиная с клеточных механизмов жизнедеятельности и кончая принципами организации высших социальных установок личности и общества. Вершиной учения Ухтомского о биосоциальных закономерностях является принцип доминанты как ведущий, системообразующий принцип поведения и психики человека. Применение принципа доминанты к психическим процессам объясняет и доказывает многие закономерности формирования и развития человеческих личностей и сообществ.

Доминанты могут быть чрезвычайно различны по конкретному содержанию и условиям возникновения, по силе, продолжительности, а также по окончательным векторам. Достижения, которые они приносят, тоже могут разительно отличаться по своей ценности и по богатству результатов: это может быть творческое вдохновение, но может быть и навязчивая идея, предрассудок поведения.

Доминантный очаг в психике представляет собой функциональное образование в структуре личности, обеспечивающее стойкую

направленность внимания, выполнение целенаправленной и системной деятельности, соответствующей этому образованию. Такие функциональные образования могут быть связаны с отдельными потребностями (например, любви), способностями (музыка), направленностью (вера) или другими качествами личности (например, честолюбие).

Психологическая доминанта определяет вектор направленности процессов самоопределения, представляет как бы мотивацию, ориентацию, установку личности на реализацию той или иной деятельности, являясь ее мощным активатором. Вся жизнедеятельность человека представляет собой совокупность, цепь сменяющих друг друга доминант; они могут быть более или менее сильными, осознаваемыми и неосознаваемыми, ситуативными и долговременными (глобальными).

Возникновение и развитие доминанты представляет самораз-вивающийся процесс с положительной обратной связью. Возбуждение, возникая в рамках удовлетворения какой-либо потребности (спонтанное желание, любопытство, подражание (первый этап самоопределения «Я - хочу»)), в случае получения положительного сигнала обратной связи усиливается, распространяется на последующие этапы («Я - могу», «Я - надо»). В этой начальной стадии происходит первичное замыкание кольца обратной связи. Затем очаг возбуждения (потребностное состояние направления самоопределения, установка), укрепляется, подчиняя другие потребности, заставляя их служить себе. Возникшая установка, получая положительные подкрепления в виде сигналов обратной связи, усиливается, становится доминантной.

Испытывая влияние множества факторов, подчас противоречивых, изменчивых, взаимозависимых, самоопределение как выбор в этом случае опирается не на детерминистский и даже не на вероятностный принцип свободы выбора и воли в принятии решении, а на принцип доминантности (А.А. Ухтомский). Современные исследователи приписывают этому процессу синергетический характер (В.И. Аршинов).

Возникнув на подсознательном (рефлексивном) уровне, на базе спонтанного желания, интереса, доминантный очаг охватывает все большие области и сферы психики. Одновременно могут сосуществовать несколько доминант.

Ситуативная доминанта. Возникшая доминанта получает положительное подкрепление от сигналов обратной связи. Человек испытывает первое состояние удовлетворения в процессе опреде-

ленных действий. Приходящие в мозг сигналы обратной связи анализируются и рефлексируются всеми компонентами СУМ (потребностями, способностями, направленностью и Я-концепцией). К эмоциональному самоопределению подключается механизм «могу - хочу - надо». Возникает направленное (доминантное) целеполагание, процесс которого переходит в сферу сознания. Сначала такое доминантное самоопределение не является устойчивым и потребно-стное состояние возникает лишь в определенной ситуации, при условиях, благоприятствующих данному выбору «ситуативной доминантой».

Всякая ситуация имеет две стороны - внешнюю (нагляднообразную) и внутреннюю, отражающую личностный смысл и значение для личности (ее здоровья, благополучия, счастья). Особое значение для закрепления доминанты имеет личностная значимость (смысл) ситуации. Ситуативная доминанта используется для создания мотивации на учебную деятельность (Т.В. Машарова). В этом случае учитель создает ситуации, способствующие осознанию школьниками личностного смысла обучения, учитывает ситуативную доминанту каждого, определяет на ее основе занимаемую в конкретных условиях позицию школьника и помогает осуществлению его свободного выбора, который согласован с личностным смыслом. По Т.В. Машаровой, учебная ситуация - внешняя сторона процесса обучения, а ситуативная доминанта -то, что происходит с самим человеком, это единство личностного, индивидуального и ситуативносоциального.

Глобальные доминанты. Сначала новая потребность доминирует в определенной ситуации, а затем потребностное возбуждение постепенно начинает возникать все более самостоятельно и независимо от внешних факторов и обстоятельств. Удельный вес новой доминантной потребности (ситуативной доминанты) в мотивационном поле возрастает, она выходит на передний план как наиболее важная и неотложная, усиливается, распространяется на последующие этапы самоопределения и на все сферы личности. Образуются «глобальные доминанты», в рамках которых происходят синергетические процессы объединения и иерархического структурирования доминант (по содержанию, масштабу и т.д.; рис. 5). Пример глобальной доминанты самоопределения - стремление к Царствию небесному у верующих. Жизненные доминанты выстраиваются по временному признаку - ситуативные, ближние, средние, дальние (известные перспективы А.С. Макаренко есть не что иное, как иерархия доминант).

Доминанты могут развиваться и превращаться в функциональные образования, выполняющие роли качеств личности (характер, направленность, Я-концепция). Условие устойчивости доминанты состоит в постоянном получении мозгом поддерживающей положительной информации из внутренней и внешней среды о результатах сделанных выборов.

Рис. 5. Пространственно-временная и содержательная иерархия психологических доминант

Таким образом, доминанты являются одним из важнейших механизмов самоопределения личности.

Содержание доминант. В этическом учении А.А. Ухтомского самые важные для человека и общества глобальные, жизненные доминанты поведения, которые следует воспитывать, - это:

1) доминанта постоянного нравственного самосовершенствования (как смысла жизни);

2) доминанта творчества, искания истины (как главной ценности жизни);

3) доминанта на лицо другого человека (как общечеловеческой нормы отношений).

Таким образом, содержание требуемых доминант, по А.А. Ухтомскому, практически соответствует целям современного воспитания - воспитанию нравственности, творчества, гуманизма.

Достижение этих целей предполагает создание у школьников мотивации, доминантной установки на самоопределение личности

на свое развитие и совершенствование. Проблема состоит в том, как создать и поддерживать устойчивую доминанту самоопределения на саморазвитие. Это разрешило бы многие сегодняшние трудности воспитания и обучения.

В современных педагогических технологиях для создания и поддержания у учащихся мотивации развития (доминанты самоопределения на развитие, на учебную деятельность, на самосовершенствование) используются следующие средства:

- разъяснение возможностей и перспектив, заложенных в образовании, в совершенствовании себя;

- интересное преподавание (новизна, проблемность, наглядность, разнообразие методов);

- связь содержания с жизнью, практикой.

- предоставление свободы выбора, самостоятельности;

- педагогика успеха (положительное стимулирование, поощрения, положительные оценки);

- ориентация на общечеловеческие ценности;

- дифференциация и индивидуализация обучения;

Все эти технологии используют методику ситуативных доминат Т.В. Машаровой.

В технологии оптимального самоопределения ставится цель сформировать доминантную установку на самоопределение для развития, опираясь на идеи А.А. Ухтомского. Ученый считал, что возможно и необходимо управлять доминантами поведения и психического развития. Исходя из анализа доминантных процессов, А.А. Ухтомский предложил, кардинальное решение проблемы, сформулировав условия, необходимые для формирования важнейших долгосрочных, глобальных, жизненных доминант:

1. Осознание личностью целей, задач и возможностей своего развития и саморазвития.

2. Участие личности в самостоятельной и творческой деятельности, представляющей определенный опыт успеха и достижений.

3. Адекватный уклад, стиль и методы внешних воздействий: условий обучения, воспитания и жизнедеятельности.

Первое условие перекликается с положением Л.С. Выготского о ведущей роли теории в обучении и деятельности человека.

Второе условие совпадает с современным принципом субъект-ности в развитии, а также с основным положением педагогики о связи теории с практикой,

И третье условие - это положение современной педагогики о влиянии окружающей среды на воспитание и социализацию ребенка.

Формирование доминанты по условиям А.А. Ухтомского согласуется, по существу совпадает, с психологической теорией поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

Условие «осознание» есть осуществление первого этапа -предварительного знакомства с умственным действием, построение в сознании учащегося ориентировочной основы действий (ООД).

Реализация второго условия А.А. Ухтомского - участие в деятельности соответствует, по теории П.Я. Гальперина, второму (материализованное действие) и третьему (речевому) этапу формирования умственной деятельности (доминанты). Учащиеся выполняют материальное (материализованное) действие, различные варианты его проговаривания.

Условие «Уклад» А.А. Ухтомского соответствует этапу интерио-ризации, автоматизированного действия доминанты. Учащиеся автоматически выполняют требуемые действия в соответствии с доминантой. Осуществление первого условия рождает первичное возбуждение, дает толчок, запускает доминанту. Затем, если личность успешно действует и получает удовлетворение (выполняется второе условие), доминанта получает положительное подкрепление, развивается, приобретает силу, устойчивость, усложняется по содержанию, структуре, закрепляется в условиях существующего уклада.

В технологии оптимального самоопределения ставится цель -сформировать доминантную установку на самоопределение для развития, опираясь на условия А.А. Ухтомского и теорию П.Я. Гальперина.

Это качественно новая цель образования, отвечающая парадигме саморазвития, - формирование личности, с доминантной установкой на самоопределение для своего саморазвития и самосовершенствования (в частности, на оптимальный выбор профиля и профессии).

Реализация условий формирования доминанты может осуществляться на двух уровнях: а) целостного педагогического процесса (его целей, содержания, форм и методов), б) внутриличностных процессов саморазвития (уровне учащихся).

На уровне учащихся (внутриличностных процессов саморазвития) условия А.А. Ухтомского реализуются в разнообразии модульных, локальных и микротехнологий психолого-педагогической поддержки самоопределения: 1) информации о процессах саморазви-

тия личности; 2) тренингов, специальных упражнений; 3) создании эмоционального и интеллектуального стимулирующего фона.

Доминанта самоопределения учащихся является одновременно результатом, условием и средством оптимального профильного и предпрофильного самоопределения и характеризуется:

- осознанием и принятием подростком целей развития в каждом направлении жизнедеятельности;

- адекватностью самооценки своих возможностей и способностей, критичностью по отношению к себе и окружающим, потребностью в самоконтроле;

- способностью самостоятельно принимать ответственные решения и действовать целенаправленно;

- способностью анализировать деятельность, рефлексивно относиться к своим действиям, результату, принятым решениям;

- потребностью и установкой подростка на собственное развитие (самопознание, самообразование, на самовоспитание, самоутверждение, самоопределение, саморегуляцию и самоактуализацию);

- активностью в достижении положительного результата в самоопределении, и самореализации.