Механизмы психологической защиты начинающих профессиональную деятельность педагогов Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Литература

1. Аведисова А.С. Копинг и механизмы его реализации (аналитический обзор) // Российский психиатрический журнал.

- 2002. - № 4. - С. 59-63.

2. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. - М.: Педагогика, 1965. - 260 с.

3. Корытова Г.С. Концептуальная модель защитно-совладающего поведения в профессиональной педагогической деятельности // Вестник Бурятского государственного университета. Психология. Социальная работа. - Улан-Удэ, 2006. - Выпуск 3. - С. 94-113.

4. Крюкова Т.Л. Опросник способов совладания (адаптация методики WCQ) // Психологическая диагностика. - 2005. -№ 3. - С. 57-76.

5. Нартова-Бочавер С.К. «Coping behavior» в системе понятий психологии // Психологический журнал. - 1997. - Т. 18. -№5. - С. 20-30.

6. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. - СПб.: Речь, 2006. - 342 с.

Болотова Гэрэлма Жимбаевна - аспирант кафедры возрастной и педагогической психологии Бурятского государственного университета. E-mail: gera-luchik@mail.ru

Bolotova Gerelma Zhimbaevna - postgraduate student of age and pedagogical psychology department of Buryat State University. E-mail: gera-luchik@mail.ru

УДК 316.27 Т.Ц. Дамбаева

МЕХАНИЗМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ НАЧИНАЮЩИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГОВ

Статья посвящена изучению проявлении защитного поведения у начинающих педагогов в период адаптации к педагогической деятельности в школе. Представлено исследование психологических защит у педагогов, только начинающих педагогическую деятельность, и педагогов с опытом работы. Выявлены доминирующие психологические защиты, проведен сравнительный анализ различий в использовании защитных механизмов.

Ключевые слова: механизмы психологической защиты, стресс, защитное поведение.

T.Ts. Dambaeva

MECHANISMS OF PSYCHOLOGICAL DEFENSIVE OF BEGINNING TEACHERS

The article is devoted to defensive behavior manifestations of beginning teachers in the period of adaptation to pedagogical activity in school. Psychological defence of teachers just beginning their teaching career, and teachers, who have experience, is researched. Dominant defences and the comparative analysis of application of defense mechanisms are presented.

Keywords:psychological defensive activitity, stress, defensive behavior.

В течение последних трех десятилетий проблема сохранения психического здоровья педагога в образовательном учреждении стала особенно острой. В связи с переходом современной школы на личностно-ориентированные модели образования от учителя требуется творческий подход к работе, владение педагогической техникой и проектным методом. Такая ситуация потенциально содержит в себе увеличение нервно-психического напряжения личности, что приводит к возникновению невротических расстройств и психосоматических заболеваний. В практике образовательных учреждений возникает проблема профессиональной дезадаптации как отражения личностных противоречий между требуемой от педагога мобилизацией и наличием внутренних энергоресурсов, вызывающих достаточно устойчивые отрицательные (часто неосознаваемые) психические состояния, проявляющиеся в перенапряжении и переутомлении. Профессия педагога относится к числу так называемых «хэлпер-ских профессий», в которых деятельность специалиста реализуется через построение особых отношений с другими людьми, названных помогающими. Особенность педагогической деятельности состоит, прежде всего, в том, что объектом и результатом труда педагога является человеческая сущность во всей целостности, включая его физические, интеллектуальные, личностные и духовные качества. Если для физического и интеллектуального развития минимально достаточным может быть использование технических и методических средств, то формирование личности и духовности человека возможно только через соприкосновение с личностью и духовностью другого человека. В последнее десятилетие в психологической науке появилось новое понимание механизма психологиче-

ской защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия.

Таким образом, современная школа предъявляет значительные требования ко всем аспектам деятельности учителя: знаниям, педагогическим умениям и способам деятельности и, конечно, к личностным особенностям. В условиях реализации принципов личностно-ориентированного обучения актуальным, на наш взгляд, становится изучение защитного поведения педагогов. Понятие психологической защиты («Ego defense») является одним из самых старых понятий в психоаналитической теории и практике. Впервые оно было введено в научный обиход в 1894 г. в небольшом сочинении

3. Фрейда «Защитные нейропсихозы» и обозначало техники (механизмы) борьбы личности с неприятными и невыносимыми для сознания представлениями. Согласно ранним взглядам 3. Фрейда, механизмы психологической защиты являются врожденными, запускаются в экстремальных ситуациях и выполняют функцию снятия внутреннего напряжения, то есть выступают как средство разрешения конфликта между сознанием и бессознательным. Ослабляя этот конфликт, психологическая защита регулирует поведение человека, повышая его приспособляемость и уравновешивая психику [8]. Наиболее полная концепция психологической защиты в виде классического психоаналитического подхода была представлена в 1936 г. А. Фрейд в монографии «Психология «Я» и защитные механизмы», где обобщены и систематизированы имеющиеся знания о механизмах психологической защиты [4]. Анализируя работы 3. Фрейда и его последователей, а также собственный психоаналитический опыт, А. Фрейд пришла к выводу о том, что использование индивидом психологической защиты не снимает внутриличностных конфликтов, страхи сохраняются и в конечном счете приводят к высокой вероятности появления психоневротических и психосоматических расстройств и других психических нарушений [2]. В настоящее время одной из наиболее проработанных и полных концепций психологической защиты многим исследователям представляется структурная теория Р. Плутчика. Данная концепция предлагает теоретическое обоснование зарождения и функционирования защитных механизмов, дает новое основание для классификации последних и прослеживает связи между отдельными защитными механизмами, типами клинической патологии и видами асоциального поведения. Совместное с Г. Келлерманом и Г. Конте исследование эмоциональных процессов привело Р. Плутчика к созданию психоэволюционной теории эмоций, которая и стала основой для построения теоретической модели психологической защиты.

В отечественной психологии защитные механизмы рассматриваются как с позиций общепсихологических взглядов, так и в прикладной психологии. Первым в нашей стране о психологической защите заговорил Ф.В. Бассин. Начиная с 1969 г. в его статье «О силе «Я» и психологической защите» делаются попытки переосмыслить с позиций «материалистической психологии» и ее методологического аппарата теоретические представления психоанализа. Заслуга Ф.В. Бассина в том, что он отнесся к явлению психологической защиты не как к научному артефакту психоанализа, а как к реально существующему психическому феномену, имеющему право и операциональные возможности научного исследования [1]. Многие отечественные авторы рассматривали психологическую защиту как систему активизации внутренних энергоресурсов личности, которая включается лишь при наличии стрессовых и фрустрационных обстоятельств.

Неразработанность многих вопросов, касающихся психологической защиты, по мнению Е.С. Романовой и Р.Л. Гребенникова, объясняется сложностью самого объекта исследования, в связи с чем исследователям приходится руководствоваться принципом редукции. Защитные процессы сугубо индивидуальны, многообразны и плохо поддаются рефлексии, кроме того, наблюдения за результатами их функционирования осложняются тем, что реальные стимулы и реакции могут быть отдалены друг от друга во времени и пространстве. Все это и обусловливает доминирование в научной литературе по данной проблеме фрагментарных описаний единичных и особенных фактов и затрудняет выделение общего [7]. И.М. Никольская, P.M. Грановская считают, что трудности практического изучения психологической защиты обусловлены тем, что однозначно не определены многие стороны и закономерности этого психического явления, что, в свою очередь, порождает большое количество терминологических неточностей и проблему сопоставимости данных, полученных в разных исследованиях [6]. Анализ отечественной литературы по проблеме психологической защиты позволил Э.И. Кирш-бауму выделить несколько причин, по которым столь противоречиво определялся статус психологической защиты как предмета научных исследований и практики. Как научный факт явление психологической защиты впервые было зафиксировано в парадигме психоаналитической концепции, а отношение к ней в академической науке, в том числе и в отечественной, неоднозначно. Отрицательная

оценка фрейдизма в советской психологии привела к вытеснению из сферы научного познания реальных психических явлений, заслуга в открытии которых принадлежала психоанализу. Только в конце 60-х гг. 20-го столетия в советской психологии за психоанализом стали признавать способность решать психологические проблемы, которые ускользали от внимания других научных школ и направлений. Такая же судьба ожидала и проблему защитных механизмов психики [7]. В частности, Б.Ф. Ломов в 1984 г. указывал на то, что в метафорических психоаналитических описаниях закономерностей функционирования психического содержатся «зерна объективной истины» [5].

Аналитический обзор литературы позволяет сделать вывод о том, что существует множество попыток систематизации и группировки механизмов психологической защиты по различным основаниям. Однако в целом можно констатировать, что наиболее часто в качестве критериев классификаций выступают степень эффективности и зрелости механизмов защиты, а также локализация основного конфликта [3].

Все люди так или иначе становятся агентами психологической защиты, наиболее ярко защитное поведение проявляется в ситуациях стресса, адаптации, тревоги и беспокойства. Одной из таких ситуаций можно считать ситуацию адаптации молодых педагогов к педагогической деятельности в образовательном учреждении. В настоящее время исследователи рассматривают психологические защитные механизмы в качестве процессов интрапсихологической адаптации личности, направленных на преодоление негативных переживаний и внутреннего конфликта. Такой дискомфорт, связанный с кардинальной сменой деятельности и социального окружения, более характерен для молодых педагогов, только начинающих педагогическую деятельность. Это послужило основанием включить в экспериментальную группу молодых педагогов со стажем работы до 1 года, находящихся в ситуации адаптации к образовательному учреждению как к месту постоянной работы. Ситуация новизны является для любого человека в некоторой степени тревожной, прежде всего из-за неопределенности, которая связана с низким уровнем представлений о требованиях, о ценностях и нормах поведения в коллективе, об особенностях и условиях педагогического коллектива и общения.

Испытуемые второй группы - контрольной - педагоги со стажем работы более одного года, но меньше пяти лет, которые уже прошли адаптацию к образовательному учреждению, новому окружению, нормы и правила стали для них привычными. Им уже не требуется колоссальных затрат энергии на поддержание внутреннего благополучия в ситуации их нахождения в образовательном учреждении. Мы предполагаем, что существуют значимые различия в психозащитном поведении педагогов этих двух групп.

Исследование проводилось в период 2009/10 учебного года на базе ряда школ города Улан-Удэ Республики Бурятия. Объем исследовательской выборки составил 107 человек. При проведении исследования были использованы тест-опросник «Индекс жизненного стиля» (Ь81) разработанный в 1979 г. Р. Плутчиком, Г. Келлерманом и Г. Конте (адаптированный в России Е.С. Романовой) для определения ведущего защитного механизма личности и методика «Шкала организационного стресса Мак-Линна» для измерения стрессоустойчивости к организационному стрессу, которая связывается с умением общаться, адекватно оценивать ситуацию, без ущерба для своего здоровья и работоспособности, активно и интенсивно отдыхать, быстро восстанавливая свои силы.

Результаты экспериментального исследования проявления защитных механизмов личности у педагогов со стажем работы до одного года и со стажем более одного года, но менее пяти лет показали, что для 18% испытуемых характерно проявление защитной проекции, 15% испытуемых используют в качестве основного защитного механизма рационализацию. Проявление отрицания как механизма психологической защиты демонстрируют 13 % испытуемых, в то время как компенсацию и регрессию используют 12% испытуемых. Одиннадцать процентов испытуемых используют в качестве механизма психологической защиты гиперкомпенсацию. Проявление вытеснения и замещения как ведущих защит свойственны для 10 и 9% испытуемых соответственно (рис. 1).

Как видно из рис. 1, для педагогов наиболее характерно использование проекции как механизма психологической защиты. Использование проекции связано с бессознательным переносом собственных неприемлемых чувств, желаний и стремлений на других, с целью перекладывания ответственности за то, что происходит внутри «Я», на окружающий мир.

Среди механизмов психологической защиты у педагогов доминирует также рационализация. Суть рационализации заключается в использовании в мышлении только той части воспринимаемой информации, благодаря которой собственное поведение оценивается как «хорошее», не противоречащее объективным обстоятельствам.

0 к ш 2

1 2 о ч

20

15

10

0

I

□ вытеснение

□ регрессия

□ замещение

□ отрицание

□ проекция

□ компенсация

□ гиперкомпенсация

□ рационализация

Рис. 1. Проявление механизмов психологической защиты у педагогов

Наименее выражено использование таких психологических защит, как вытеснение и замещение. Эти психологические защиты связаны с избеганием или активным выключением из сознания информации (или мотива собственного поведения), не совместимой со сложившимися положительными представлениями о себе.

Таким образом, можно говорить о том, что для педагогов более характерно использование защитных механизмов, связанных с преобразованием информации, чем использование защит, связанных с ее блокировкой и исключением из сфер сознания. Результаты экспериментальной и контрольной групп совпадают также в частоте использования защиты рационализации (15%). Вытеснение как ведущая защита диагностируется у 10% педагогов со стажем работы менее одного года и 9% педагогов со стажем работы более одного года, но менее пяти лет. Также результаты исследования показывают, что 11% педагогов со стажем работы менее одного года используют такие защитные механизмы, как регрессия и гиперкомпенсация. У педагогов со стажем работы более одного года, но менее пяти лет использование этих защитных механизмов отмечается в 13 и 12% случаев соответственно. Использование такой защиты, как замещение, характерно для 8% испытуемых экспериментальной группы и 10% контрольной группы. У 15% педагогов со стажем работы менее одного года и 11% педагогов со стажем работы более одного года, но менее пяти лет в качестве ведущего механизма защиты применяется отрицание. Использование компенсации характерно для 12% педагогов со стажем работы менее одного года и 12% педагогов со стажем работы более одного года, но менее пяти лет (рис. 2).

С<У

/

& #

#с

■ 1

Рис. 2. Соотношение защитных механизмов личности испытуемых контрольной

и экспериментальной групп

Как видно из линейной диаграммы на рис. 2, существуют незначительные расхождения в использовании защитных механизмов испытуемыми обеих групп. Следует отметить, что доминирующие по выборке в целом механизмы проекции и рационализации в данных группах находятся на одном

уровне. В группе педагогов со стажем работы более одного года, но менее пяти лет наиболее выражено использование в качестве защиты отрицание и вытеснение. Для выявления значимости различий в исследуемых группах был проведен статистический анализ данных с использованием дисперсионного анализа.

Таблица 1

Значимость различий психозащитного поведения в экспериментальной и контрольной группах

Использование в контрольной и эскпериментальной группах защитного механизма Значение критерия

Б Р

Вытеснение 1,53 0,97

Регрессия 0,93 0,41

Замещение 0,79 0, 24

Отрицание 1,16 0,32

Проекция 1,09 0,38

Компенсация 1,05 0,43

Гиперкомпенсация 0,97 0,47

Рационализация 0,88 0,36

Как видно из табл. 1, не было выявлено статистически значимых различий в использовании таких защитных механизмов, как регрессия, проекция, компенсация, гиперкомпенсация и рационализация. Статистически значимый показатель Р (0,97) наблюдается в проявлении защитного механизма вытеснение. Этот показатель позволяет говорить о существовании тенденции к тому, что в группе педагогов со стажем работы менее года частота использования этого вида защиты больше, чем у педагогов со стажем работы более одного года, но менее пяти лет.

Таким образом, наше предположение частично подтвердилось (отмечаются статистически значимые различия в использовании вытеснения). На наш взгляд, отсутствие статистически значимых различий по другим видам психологической защиты можно объяснить тем, что педагоги, будучи студентами, проходили педагогическую практику и стажировку в школах и уже были знакомы с реальной педагогической обстановкой в школах. Возможно, прохождение практик и стажировок ускорило адаптацию к условиям педагогического коллектива и снизило уровень тревоги, на преодоление которой направлены психологические защитные механизмы.

Многие авторы в своих работах отмечают, что проявление защитных механизмов конкретного человека больше говорит о состоянии его работы, чем о нем лично. Продолжая эту мысль, следует акцентировать внимание на организационных условиях, в которых работают педагоги. Организационный стресс - психическое напряжение, связанное с преодолением несовершенства организационных условий труда, с высокими нагрузками при выполнении профессиональных обязанностей на рабочем месте в конкретной организационной структуре, а также с поиском новых неординарных решений при форс-мажорных обстоятельствах. Общим признаком и главной причиной организационного стресса выступает наличие внутреннего конфликта между требованиями со стороны организации, привлекательностью работы в ней, ожиданиями и реальными возможностями работника. Значимыми причинами организационного стресса выступают слабости руководства и неудовлетворительный психологический климат. В последнем случае нарушается профессиональная взаимоподдержка коллег. В результате ограничена возможность обсудить профессиональные проблемы, получить одобрение, поддержку и успокоение от осознания того, что коллеги переживают те же трудности [3].

Обобщая результаты психодиагностики с использованием методики «Шкала организационного стресса Мак-Линна», мы видим, что организационный стресс (17%) выявлен у группы педагогов со стажем работы более одного года, но менее пяти лет. В группе педагогов со стажем работы менее одного года организационный стресс выявлен лишь у 14% педагогов. Также следует отметить, что среди педагогов обеих групп выделяется 29% педагогов, у которых существует вероятность возникновения организационного стресса. У остальных 28% педагогов организационный стресс отсутствует.

По результатам проведенного исследования вся выборка была разделена на три группы по такому критерию, как подверженность организационному стрессу:

1) Тип А: диагностируется организационный стресс (31%).

2) Тип АВ: существует вероятность возникновения организационного стресса (43 %).

3) Тип В: организационный стресс отсутствует (26 %).

Было выявлено: способность самопознания - 19% педагогов, широта интересов - 17%, принятие ценностей других - 32%, гибкость поведения - 20%, активность и продуктивность - 12% педагогов.

45-1 40-/ 35-/ 30-/ 25-/ 20-/ 15-/ 10-/ 5-// 0- —

IZ

г

тип А тип АВ тип В

Рис. 3. Выраженность организационного стресса у педагогов

□ тип A

□ тип > CD

□ тип r

По данным, представленным на рис. 3 и полученным в результате эмпирического исследования, можно сделать вывод, что наиболее выраженным является тип АВ. Педагоги данного типа предрасположены к организационному стрессу. Что, в свою очередь, ведет к развитию более зрелых механизмов психологической защиты у педагогов.

На основании проведенного нами экспериментального исследования были сделаны следующие выводы:

1. Для начинающих педагогическую деятельность педагогов характерно использование защитных механизмов, связанных с преобразованием информации, - проекции и рационализации.

2. Наименее выражено использование таких психологических защит, как вытеснение и замещение, связанных с блокировкой информации и исключением ее из сферы сознания.

3. Использование вытеснения и отрицания наиболее характерно для педагогов со стажем работы менее одного года.

4. Статистически значимых различий в использовании защитных механизмов регрессии, замещения, отрицания, проекции, компенсации, гиперкомпенсации и рационализации не выявлено.

5. Наблюдаются статистически значимые различия в проявлении такой защиты, как вытеснение. Обнаружена тенденция к более частому использованию данного защитного механизма у педагогов со стажем работы менее одного года.

6. Педагоги обеих групп (экспериментальной и контрольной) предрасположены к организационному стрессу, что, в свою очередь, ведет к развитию более зрелых механизмов психологической защиты у педагогов.

Литература

1. Бассин Ф.В. О некоторых современных тенденциях развития теории бессознательного: установка и значимость // Бессознательное: природа, функции и методы исследования. - Тбилиси, 1985. - С. 89-99.

2. Киршбаум Э.И. Психологическая защита. - М.: Смысл, 2000. - 181 с.

3. Корытова Г.С. Влияние возраста и стажа профессиональной деятельности на уровень зрелости психозащитного поведения у педагогических работников // Фундаментальные исследования. - 2006. - № 11. - С. 89-92.

4. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы: пер. с англ. - М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 142 с.

5. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / отв. ред. Ю.М. Забродина, Е.В. Шорохова. -М.: Наука, 1984. - 444 с.

6. Никольская ИМ. Психологическая защита у детей - СПб.: Речь, 2001. - 507 с.

7. Романова Е.С. Механизмы психологической защиты: Генезис. Функционирование. Диагностика. - Мытищи: Талант,

1996. - 139 с.

8. Хьелл Л. Теории личности. Основные положения, исследования и применение: пер. с англ. - СПб.: Питер-пресс,

1997. - 606 с.

Дамбаева Татьяна Цыренжаповна - аспирант кафедры возрастной и педагогической психологии Бурятского государственного университета (г. Улан-Удэ). E-mail: aynat_2708@mail.ru

Dambaeva Tatyana Tsyrenzhapovna - post-graduate of age and pedagogical department of Buryat State University (Ulan-Ude). E-mail: aynat_2708@mail.ru