CC BY
5
Онлайн-доступ к журналу: http://journal.iro38.ru
УДК 378.147
DOI: 10.32343/2409-5052-2022-16-4-365-380
Научная статья
Механизм функционирования
коммуникативного взаимодеиствия в системе интерактивного обучения
А. В. Васильева
Санкт-Петербургский государственный университет, г. Санкт-Петербург littlegenius@yandex.ru, https://orcid.org/0000-0002-5071-6846
Аннотация. В условиях реализации компетентностного подхода и ФГОС 3+ + в вузе, требующих усиления практико-ориентированной направленности обучения, в педагогике большое внимание уделяется разработке различных технологий обучения, в т.ч. технологий интерактивного обучения, призванных стать мостиком между учебной деятельностью студентов и их будущей профессиональной деятельностью. Несмотря на наличие значительной базы исследования интерактивного обучения, такому аспекту, как коммуникативное взаимодействие, в системе рассматриваемого феномена не уделено достаточного внимания. Данные, имеющиеся в научно-методической литературе, отличаются дифференцированностью и обособленностью, что не позволяет выстроить системного представления о роли речевого взаимодействия в процессе интерактивного обучения. Цель статьи - изучение механизма функционирования коммуникативного взаимодействия как базы интерактивного обучения на примере обучения в вузе.
Материалы и методы: контент-анализ, опрос, алхимический крест. Результаты исследования: 1) установлена важность коммуникативного взаимодействия как для педагогического общения в вузе в целом, так и для процесса интерактивного обучения в частности; 2) определены основные мотивы и условия, благодаря которым люди вступают в общение в современном мире; 3) выявлены четыре этапа процесса коммуникативного взаимодействия; 4) процесс коммуникативного взаимодействия представлен как движение, проходящее все четыре этапа, ассоциирующиеся с желанием (мотив), смелостью (стимул), возможностью (познавательный интерес), знанием (взаимодействие); 5) получена модель, отражающая механизм функционирования коммуникативного взаимодействия в системе интерактивного обучения в вузе. Обсуждение и заключение. Разработанная модель функционирования коммуникативного взаимодействия вносит вклад в развитие научной концепции рассматриваемого феномена, организует имеющиеся о нём теоретические знания на качественно новом уровне. Области применения результатов: 1) разработка модели интерактивной среды в вузе; 2) практическая деятельность по реализации интерактивного обучения различным дисциплинам в вузе.
Ключевые слова: интерактивное обучение, взаимодействие, коммуникативное взаимодействие, педагогическое общение, интерес, обучение иностранных студентов, категориальный метод «Алхимический крест»
Для цитирования: Васильева А. В. Механизм функционирования коммуникативного
© А. В. Васильева, 2022
взаимодействия в системе интерактивного обучения // Педагогический ИМИДЖ. 2022. Т. 16. № 4 (57). С. 365-380. DOI: https://doi.org/10.32343/2409-5052-2022-16-4-365-380
Mechanism of Communicative Interaction in the System of Interactive Learning
Original article
Anastasya V. Vasilieva
St. Petersburg State University, St. Petersburg littlegenius@yandex.ru, https://orcid.org/0000-0002-5071-6846
Abstract. In the context of implementation of the competence-based approach and the Federal State Educational Standard 3++ at the university, which require more practice-oriented teaching, pedagogy and methodology pay great attention to the development of various learning technologies, including those interactive, which are designed to become a bridge between educational activities and future professional activities of students. Despite the existence of a significant research base for interactive learning, insufficient attention is given to an aspect such as communicative interaction in the system of the phenomenon under consideration. The data available in the scientific and methodological literature are differentiated and isolated, which impedes building a systematic understanding of the role of speech interaction in the process of interactive learning. The paper aims to study the mechanism of communicative interaction as the basis of interactive learning by the example of university education.
Materials and Methods: The study was based on the methods of content analysis, survey, and alchemical cross.
Results: The study has established the importance of communicative interaction both for pedagogical communication at university in general and for the process of interactive learning in particular; determined the main motives and conditions through which people enter into communication in the modern world; identified four stages of the communicative interaction process; 4) presented the process of communicative interaction as a movement through the four stages associated with desire (motive), courage (incentive), opportunity (cognitive interest), knowledge (interaction); 5) obtained a model reflecting the mechanism of communicative interaction.
Discussion and Conclusion. The developed model of the communicative interaction contributes to the development of the scientific theory of the phenomenon at issue, organizes the theoretical knowledge about it at a qualitatively new level. The results of the study can be applied in: 1) the development of an interactive environment model at university; 2) practical activities to implement interactive teaching in various disciplines at university.
Keywords: interactive learning, interaction, communicative interaction, pedagogical communication, interest, teaching foreign students, categorical method "Alchemical Cross"
For citation:. Vasilieva A. V. Mechanism of Communicative Interaction in the System of Interactive Learning Pedagogicheskiy IMIDZH = Pedagogical IMAGE. 2022; 16(4): 365380. (In Russ.). DOI: https://doi.org/10.32343/2409-5052-2022-16-4-365-380
Введение
Реализация компетентностного подхода в вузе преследует целью формирование творческой личности будущего специалиста, способного пользоваться полученными навыками и умениями для самостоятельного решения поставленных профессиональных задач и возникающих проблем, что требует смещения акцентов с передачи теоре-
тических знаний на обеспечение практико-ориентированной направленности учебного процесса. Достижение этой цели невозможно без создания особых условий в процессе обучения и разработки специальных технологий, в связи с чем использование форм и приёмов интерактивного обучения (далее - ИО), главное назначение которых - быть мостиком между учебной деятельностью студентов и их будущей профессиональной деятельностью (с точки зрения обучения иностранным языкам - мостиком между учебными и реальными, естественными условиями использования языка), становится обязательным требованием при проведении занятий в вузе по всем дисциплинам как на ступени бакалавриата, так и в магистратуре (см., например, [1; 2; 3; 4]).
Согласно библиографическим данным, отличительной чертой ИО является так называемое «усиленное взаимодействие» всех участников образовательного процесса, осуществляемое как по линии преподаватель - обучающиеся, так и между обучающимися. Доказано, что в ходе осуществления совместной познавательной деятельности происходит активизация мыследеятельности, способствующая увеличению продуктивности процесса обучения, более качественному формированию навыков и умений и, соответственно, более эффективному овладению профессиональной компетенцией (при обучении иностранным языкам, в том числе, и коммуникативной компетенцией) [4; 5].
Однако, как свидетельствует анализ научно-методической литературы, природа взаимодействия различна. В одних источниках - это практическое взаимодействие, в других - игровое, в третьих источниках - взаимодействие на основе решения проблемных задач, встречается также упоминание о творческом или креативном взаимодействии [6]. При обучении иностранным языкам целью использования форм и приёмов ИО становится овладение студентами коммуникативной компетенции, поэтому на первое место выходит активное речевое взаимодействие в ситуацией, приближенных к жизненным и значимых для обучающихся [4].
Считаем, что каждый из упомянутых видов взаимодействия имеет право быть при реализации процесса ИО, но перечисленные виды деятельности являются отражением его сущности на разных этапах эволюционирования и развития в качестве системы обучения [6]. Тем не менее согласно определению, которое приводится в философском словаре, взаимодействие - это «интегрирующий фактор, посредством которого происходит объединение частей в определённый тип целостности, организация структуры» [7]. Соответственно, встаёт вопрос о том, какой вид взаимодействия при ИО может считаться первичным, базовым, тем, который будет выполнять основную функциональную нагрузку: объединять, согласно определению, части - различные виды взаимодействия - в единую структуру, систему ИО.
Принимая во внимание тот факт, что целью ИО наравне с другими существующими формами и видами обучения в самом общем виде является «процесс передачи и усвоения знаний, навыков, умений и способов познавательной деятельности человека» [8, с. 168], то первичным взаимодействием, в которое вступают участники любого образовательного процесса, является речевое или коммуникативное взаимодействие. Однако если при традиционном обучении речевое взаимодействие, как правило, принимает вид «односторонне активного» общения [9], где на первое место выходит транслирующая функция - передача информации (знаний и ценностей) от преподавателя, субъекта общения, к обучающемуся, объекту общения, в задачи которого входит пассивное восприятие с дальнейшим максимально точным воспроизведением, то, учитывая природу ИО, функции речевого взаимодействия в нём будут отличаться от традиционного обучения. С одной стороны, как это подчёркивается в ряде работ по психологии и педагогике, обучающий потенциал чисто речевого взаимодействия значительно ниже, чем, например, того же практического или игрового. Однако нельзя отрицать важность значения речевого взаимодействия в качестве инструмента организации других видов
взаимодействия: «межличностное общение почти всегда оказывается вплетённым в ту или иную деятельность и выступает как условие её выполнения» [9, с. 11]. Иными словами, речевое взаимодействие является не только необходимым компонентом любой деятельности, но и обязательным условием нормального функционирования этой деятельности. В связи с чем считаем, что для ИО большое значение имеет именно организующая функция речевого взаимодействия как важная составляющая всего процесса ИО и как наиболее полно отвечающая сущности феномена ИО. Исходя из всего вышесказанного, полагаем, что речевое или коммуникативное взаимодействие, являясь базой ИО, обладает особым механизмом функционирования, который, во-первых, насчитывает несколько этапов, соответствующих природе исследуемого феномена, во-вторых, создаёт надёжную основу для зарождения других видов взаимодействия, т. е. обеспечивает эволюционирование процесса ИО.
Обзор литературы
Коммуникативное или речевое взаимодействие в педагогике, согласно данным научных публикаций, является частью более общего понятия «педагогическое общение», изучению которого посвящено немало трудов выдающихся отечественных учёных. Анализ изученной литературы свидетельствует о том, что содержание данного понятия претерпевало значительные изменения на протяжении существования всей истории науки и напрямую зависело от внешних социально-экономических условий [10; 11].
В условиях реализации компетентностного подхода и действия ФГОС 3++ целью обучения в вузе становится формирование творческой личности студента, способной к дальнейшему профессиональному самообучению. Достижение поставленной цели возможно лишь в атмосфере выстраивания субъект-субъектных отношений между преподавателем и обучающимся. Согласно данным обзора научно-методической литературы потенциал таких отношений реализуется в ходе осуществления межличностного взаимодействия, основывающегося на принципе сотрудничества между преподавателем и обучающимися. Другой характерной чертой межличностного взаимодействия является диалоговый стиль общения в процессе обучения [12; 13].
Однако анализ литературы свидетельствует о наличии ряда проблем, которые препятствуют осуществлению полноценного межличностного взаимодействия, что, безусловно, является барьером на пути выстраивания продуктивных субъект-субъектных отношений между преподавателем и обучающимся и препятствует развитию ИО.
В первую очередь, это сохраняющиеся тенденции традиционного обучения, при котором, как отмечалось выше, студент занимает пассивную роль слушающего, а преподаватель - активную роль говорящего, из-за чего процесс общения принимает не диалогический, а монологический характер, что, безусловно, идёт в разрез с природой как понятия «взаимодействие», так и ИО.
Второй причиной, препятствующей развитию активного взаимодействия в ходе процесса обучения, является стиль педагогического общения, которого придерживается преподаватель. Изучение этой педагогической проблемы получило широкое освящение в работах исследователей (см., например, [14]). Ссылаясь на классификацию стилей руководства, предложенную К. Левиным, принято выделять 3 стиля педагогического общения. Для нас важным является то, что использование авторитарного и либерально-попустительского (или манипулятивного) стилей педагогического общения не способствует позитивному взаимодействию, в отличие от демократического (или диалогового). Однако исследование О. Л. Подлиняева [14] показало, что в 2016 г. авторитарного стиля придерживались 69,48 % преподавателей, манипулятивного -18,95 %, диалогического - только 11,57 %. Согласно данным исследования К. В. Вары-хановой, И. А. Сергеевой, В. В. Кустовой [15], в 2018 г. использование авторитарного стиля понизилось до 38 %, а демократического - повысилось до 39 %, однако всё-таки
остаётся довольно низким. В 2020 г. М. А. Ларионова и Л. И. Сукач изучали влияние педагогического общения в вузе на психологическое благополучие студентов. Данные проведённого ими опроса показали, что уровень психологического благополучия студентов составляет 47,7 %, что было оценено как «низкий уровень» [13]. Среди основных причин был также назван стиль педагогического общения, которого придерживаются преподаватели при взаимодействии со студентами.
В работах исследователей отмечается, что отсутствие позитивного педагогического общения между преподавателем и студентом приводит к:
- ухудшению когнитивной деятельности обучающихся;
- снижению внутренней мотивации к обучению и спаду интереса;
- негативному отношению к изучаемому предмету;
- низкому уровню развития проблемного и креативного мышления [12; 13].
Иными словами, наличие внутренних или внешних барьеров в процессе педагогического общения создаёт значительное препятствие как для развития совместной познавательной деятельности в ходе обучения, так и формирования творческой личности, способной к саморазвитию. При работе с иностранными студентами отсутствие позитивного педагогического общения приводит к более длительному периоду адаптации к условиям обучения в России, а также напрямую влияет на качество формирования коммуникативной компетенции.
Обратимся к третьей причине. Как показывают данные эмпирических исследований и наблюдение непосредственно за учебным процессом, в ситуациях, когда преподаватель использует формы и приёмы ИО и старается придерживаться диалогического или демократического стиля общения, также возникают трудности, которые приводят к более низким практическим результатам по сравнению с запланированными, что препятствует развитию межличностного взаимодействия, внедрению ИО в образовательную практику на регулярной основе и, соответственно, использованию его в качестве инструмента реализации компетентностного подхода. Сюда относятся сложности с включением обучающихся в процесс активного взаимодействия: наличие внутреннего сопротивления с их стороны к участию в совместной познавательной деятельности, отсутствие интереса, безынициативность [16]. Неспособность преподавателя оказать на обучаемых должное стимулирующее влияние, как правило, приводит к потере контроля над процессом обучения, и оно из интерактивного переходит в другие формы обучения, чаще - в традиционное. Неудачи подобного рода в научно-практической литературе связывают либо с неопытностью преподавателя, либо с неустановившейся атмосферой доверия между преподавателем и студентами, что затрудняет взаимодействие «на равных» и, следовательно, препятствует естественности хода ИО. На прямую зависимость эффективности межличностного взаимодействия от благоприятного морально-психологического климата в аудитории указывалось в работах многих исследователей [11; 12]. Действительно, как отмечает И. И. Рыданова [10], лишь в атмосфере доверия предмет обучения становится личностно значимым, а поведение взаимодействующих сторон - положительно мотивированным.
В этой связи необходимо вспомнить, что процесс педагогического общения подразумевает две взаимосвязанные составляющие: предметное дидактическое взаимодействие, направленное непосредственно на формирование системы ЗУН (знания, умения, навыки), и собственно коммуникативное взаимодействие, целью которого является «обмен мыслями, взглядами, интересами, чувствами, настроениями в связи с предметным взаимодействием» [17, с. 151]. Анализ библиографических источников свидетельствует о том, что в основном работы исследователей посвящены как раз предметному взаимодействию, в то время как коммуникативному не уделяется должного внимания. Однако именно коммуникативное взаимодействие обеспечивает продуктивность предметного: придаёт процессу обучения эмоциональную составляющую, делает предмет
изучения личностно значимым, что активизирует когнитивные способности и оптимизирует процесс формирования ЗУН и овладения компетенциями. Данное замечание становится особенно актуальным в свете обсуждения вопросов обучения «поколения 2» (рождённые после 2000 года), обращение к которому становится всё более востребованным. Согласно данным научно-исследовательской литературы «зэты», к которым как раз относятся нынешние студенты, испытывают большую потребность в аффили-ации (см., например, [18; 19]).
Относительно ИО считаем, что именно развитая должным образом коммуникативная составляющая педагогического общения обеспечивает успешное развитие других видов совместной познавательной деятельности и, соответственно, способствует эволюционированию системы ИО на всех этапах его существования (об этапах эволюционирования системы ИО см. [6]). Это предположение согласуется с точкой зрения Е. В. Коротаевой и А. С. Андрюниной, согласно которой ИО осуществляется в полной мере тогда, когда в нём обнаруживаются и активно работают все компоненты коммуникативной деятельности [5, с. 31], т. е. присутствует и информативная составляющая, и собственно интерактивная (координация действий участников взаимодействия), и перцептивная (эмоциональная готовность к включению в общую деятельность, принятие других субъектов совместной деятельности).
Таким образом, если предметное дидактическое взаимодействие, принимающее форму учебного общения, выполняет информативную функцию и имеет место быть в любом процессе обучения, то коммуникативное взаимодействие, свойственное именно процессу ИО, принимает форму дружественного или доверительного общения и призвано:
- во-первых, снять психологический барьер и создать атмосферу доверия, что способствует вовлечению студентов в совместную познавательную деятельность;
- во-вторых, увеличить интерес к процессу познания, что усилит познавательную активность, вызовет эмоциональный отклик, эмпатию и рефлексию со стороны обучающихся, т. е. будет способствовать развитию внутренней мотивации и появлению потребности в дальнейшем профессиональном саморазвитии.
Однако, несмотря на важность коммуникативного взаимодействия для организации процесса ИО, в ходе анализа научно-методической литературы не было обнаружено данных по изучению механизма его функционирования, что и составляет цель данного исследования.
Материалы и методы
Для достижения поставленной цели в данной работе были использованы методы: контент-анализ, эмпирический метод опроса и категориально-символьный метод «Алхимический крест».
Учитывая тот факт, что по своей природе коммуникативное взаимодействие является диалогическим и представляет собой процесс общения, а также то обстоятельство, что в настоящее время наличие гаджетов и возможность повсеместного выхода в Интернет всё больше способствует тому, что устное общение заменяется письменной формой, нам было интересно узнать, что мотивирует людей к общению в современном мире. С этой целью был проведён опрос среди носителей русского языка. Мы исходили из предположения, что причины, по которым человек вступает в общение, универсальны, поэтому выявленные в ходе опроса закономерности и мотивы помогут при изучении механизма коммуникативного взаимодействия, лежащего в основе ИО.
Опрос состоял из двух вопросов, на которые реципиенты отвечали в свободной форме:
1. Что мотивирует вас к общению со знакомым людьми?
2. Что мотивирует вас к общению с незнакомыми?
Опрос имел целью установление общих тенденций, поэтому реципиенты не отбирались по каким-либо особым параметрам. Это были представители разного пола, возраста, образования. Сведения, полученные в ходе опроса, дополнили сведения контент-анализа литературы и использовались в ходе применения метода «Алхимический крест».
Категориально-символьный метод «Алхимический крест» был разработан В. И. Разумовым [20, с. 139-140] и используется как современный познавательный инструмент, используемый, например, для интерпретации разных видов деятельности. Схема метода «Алхимический крест» представляет собой крест (см. рис. 1), согласно которому любое явление можно представить как движение, проходящее 4 состояния, при этом особенности элементов (стихий) придают соответствующие специфики этапам достижения результата [20, с. 141].
Рисунок 1. Схема метода «Алхимический крест» Figure 1. Scheme of the alchemical cross method
Результаты исследования
Согласно классификации Ю. С. Крижанской и В. П. Третьякова [21], в процессе общения можно выделить три уровня: ритуальный, манипулятивный и дружественный. Реальность обучения в вузе такова, что в большинстве случаев учебное общение может быть охарактеризовано как «ритуальное», т. е. такое, при котором студенты вынуждены вступать в процесс общения с преподавателем согласно этикету. Манипулятивное общение - второй по распространённости уровень общения. На этом уровне со стороны преподавателей происходит либо критика высказываний студентов, либо навязывание своей точки зрения как наиболее авторитетной. Если при ритуальном уровне активность в общении вообще не наблюдается, то при манипулятивном она «подавляется», и дальнейшего развития взаимодействия не происходит. Оба варианта противоречат природе ИО. Его зарождению и развитию будет способствовать только третий, дружественный, уровень общения между всеми субъектами процесса обучения.
С целью выявления мотивов, способствующих развитию именно дружественного общения, способного создать надёжную базу для дальнейшего взаимодействия, был проведён опрос среди носителей русского языка. В опросе приняли участие 117 человек. Участникам опроса нужно было высказать своё мнение по двум позициям: что мотивирует к общению а) со знакомыми и б) с незнакомыми людьми. Опрос был открытым, варианты ответов на выбор не предлагались, количество указываемых мотивов не ограничивалось. Форма опроса была сгенерирована и распространялась через социальную сеть «Вконтакте». Полученные данные были распределены по двум большим группам: «мотивы, побуждающие к общению со знакомыми людьми» и «мотивы, побуждающие к общению с незнакомыми людьми». При дальнейшем анализе внутри
каждой группы были выделены подгруппы, в которых были объединены схожие ответы.
Из общих замечаний хочется отметить, что очень немногие написали, что любят именно сам процесс общения («общение ради общения»), в то время как комментарий типа «не люблю пустую болтологию» встречался довольно часто. Встретилось и такое мнение, что «прямое общение» или даже телефонный разговор - это «бесцеремонная вещь», которая может отвлекать от дел, и в этом плане общение через мессенджеры названо «более деликатным».
Мотивы, побуждающие к общению со знакомыми, можно разделить на 3 группы:
- «проявление соучастия» (желание выслушать, помочь, получить/оказать помощь или поддержку, дать совет);
- «доверительное общение» (от одиночества, «излить душу», узнать новое, поделиться проблемой, впечатлениями, важной информацией, поговорить о планах, желание близости, поддержание дружеских связей);
- «обмен положительными эмоциями» (получить эмоциональный контакт, одобрение, похвалу, оценку, похвастаться, «покрасоваться» самому).
В нескольких комментариях встретилось упоминание о том, что к общению со знакомыми мотивирует «обмен энергиями», ещё в одном ответе была встречена такая формулировка, как «общение с хорошими знакомыми - это один из источников получения гормона счастья, дофамина».
Таким образом, получается, что к общению со знакомыми мотивируют либо ситуации высокого энергетического подъёма, либо, наоборот, очень низкого, т.е. затрагивается эмоциональная сфера, только в первом случае вступающему в общение хочется «выплеснуть» наполняющие (переполняющие) эмоции, а во втором, наоборот, получить недостающие. Именно при таких условиях общение будет расцениваться как истинное общение, т. е. такое, которое «не предполагает внешней по отношению к себе цели и обретает смысл в собственной процессуальности», являясь способом самореализации и получения личностно значимой информации и, следовательно, такое, в которое будут вступать и которое будут поддерживать по собственному желанию, импровизировать, высказывать оригинальность точек зрения, интерпретировать точки зрения собеседника, дополнять и предвосхищать их ответы, что и является, согласно М. М. Бахтину [22], целью диалога.
В отличие от общения со знакомыми, в которое собеседники, как правило, вступают по обоюдному желанию и которое всё-таки может носить черты «обычной болтовни», мотивы, побуждающие к общению с незнакомыми, всегда преследуют определённую цель или выгоду. Характерно, что почти всеми опрашиваемыми единогласно было отмечено, что общение на работе или учёбе - это вынужденное общение, и там невозможно не общаться, при этом многие предпочли бы НЕ общаться. Многие точки зрения были крайне категоричны: «Не люблю посторонних людей, хотя всю жизнь с ними работаю», «Начну разговор только в том случае, если мне что-то НАДО», «Если в разговоре есть для меня СМЫСЛ» или «От безысходности». В ответах реципиентов мужского пола неоднократно встречалось «Начну общаться, чтобы познакомиться с целью дальнейших отношений». Последующие ответы и комментарии строятся вокруг ситуаций общения, не связанных с работой или учёбой.
Анализ ответов позволил получить довольно чёткое понимание того, ГДЕ, при каких УСЛОВИЯХ, с какой ЦЕЛЬЮ люди будут общаться с незнакомыми. И, на наш взгляд, самое главное: ЧТО может мотивировать к общению с незнакомым или малознакомым человеком. Так как для любого студента преподаватель, особенно на первых порах, как раз и является таким малознакомым человеком, который, однако, настоятельно требует активного высказывания своих точек зрения, мыслей, а нередко - ответов на вопросы, затрагивающие те жизненные сферы, которые студент просто не
имеет желания обсуждать в присутствии посторонних и, соответственно, если и будет говорить, то очень неохотно, скупо используя языковые и речевые средства изучаемого языка (например, на занятиях по разговору при изучении иностранного языка или РКИ), то наше внимание привлекло перечисление того, ЧТО в незнакомом человеке может расположить к общению.
Во-первых, отсутствие агрессии, когда личность «не вызывает необходимости защищаться».
Во-вторых, симпатия, которая выражается в следующих чертах: обаяние, живость, улыбка, запах, внешний вид, харизма. По мнению реципиентов, если человек обладает этими качествами, с ним «хочется заговорить», т. к. он располагает к общению. Интерес к самому человеку выражался, например, когда, как написала одна опрашиваемая, к ней подошёл незнакомый мужчина в магазине и начал читать стихи, потому что та, которую он подвозил, показалась ему симпатичной; или другой пример, когда таксист начал делиться своими проблемами, потому что тот, кого он подвозил, вызвала в нём желание поделиться. Назывались и другие похожие ситуации. Считаем, что в подобных ситуациях, к общению именно «потянуло» благодаря исходящей от другого человека энергетики.
В-третьих, качество хорошего собеседника, под чем одни подразумевают открытость, другие чувство юмора и эмоциональную вовлечённость в разговор, третьи -уровень интеллекта и развития, т.е. эрудированность. Эти качества собеседника будут способствовать проявлению интереса как к самому говорящему, так и к предмету разговора.
По мнению большинства опрошенных, при условии соблюдения перечисленных выше пунктов обсуждение общего дела или общего интереса будет способствовать включению в активное общение с незнакомыми людьми.
Следующий интересный момент - это ГДЕ чаще всего приходится вступать в общение с незнакомыми людьми. Здесь отмечены места наиболее частого «зарождения» именно спонтанного общения, а не по принуждению. Как правило, место связано с мотивами, побуждающими к общению.
Первое место - в очереди, чтобы «убить время». Этот ответ встретился чаще всего. Некоторые даже отметили, что в очереди, особенно в учреждениях здравоохранения, даже надоедает «листать новостную ленту».
Второе место - связано с транспортом, либо его ожиданием по причинам задержки (аэропорт), либо совместным нахождением внутри, например, в поезде. Если в первом случае к общению мотивирует обсуждение общей проблемы и выходящее отсюда желание поделиться своим подобным опытом, то во втором случае опять-таки желание скоротать время.
Однако отмечались и другие мотивы, по которым возникает желание заговорить с незнакомыми в транспорте. Приводились примеры - «когда едешь в автобусе или маршрутке, и что-то случилось». В этом случае целью разговора так же, как и в случае задержки, - «высказаться о происходящем». Отмечалось, что в таких ситуациях к общению располагает сложившаяся атмосфера, где у всех одна проблема.
Близкая к этому ситуация «сплочённости», но не на фоне проблемы, а общего интереса. Например, в театре, в антракте, при обсуждении игры актёров. Несколько реципиентов отметили, что по натуре являются интровертами, но большой эмоциональный подъём может вынудить заговорить с незнакомыми.
Часто встречались ситуации пребывания в чужом месте, например во время путешествия. Тут выступают 2 основные причины: либо получение необходимой информации («инстинкт самосохранения»), либо интерес к конкретному месту и желание узнать больше, что вынуждает вступать в общение именно с местными жителями.
Также встречались ответы - «в магазине, спросить совета при выборе, не всегда у
продавца или консультанта». Упоминались и другие единичные места, где может завязаться разговор с незнакомыми, которые можно объединить одной причиной - проявление интереса или к самому человеку, или к решаемой проблеме. Так, среди ответов респондентов встретилось упоминание таких мест, как гаражная территория, или двор при починке автомобиля, рыбалка, прогулка с детьми или детские мероприятия, выгул собак. Причинами, побуждающими в этом случае к общению, становятся следующие: поделиться своим опытом, узнать детали или новую информацию, помочь. Те же самые мотивы были названы, когда упоминались ситуации ожидания в очереди при получении не медицинских, а иных услуг, например, в налоговой или для получения консультации юриста и пр. юридических услуг. Подчёркивалось, что в подобных ситуациях создаётся особая атмосфера, в которой один хочет поделиться проблемой, а другой - советом или решением.
Таким образом, по результатам опроса к мотивам, стимулирующим к активному общению с незнакомыми людьми, можно отнести:
- интерес к личности собеседника;
- интерес к теме разговора или обсуждаемой проблеме, вызывающие желание высказаться или поделиться опытом;
- получение необходимой информации, желание узнать детали или расспросить о подробностях.
Внимания также заслуживает частое упоминание «особой атмосферы», которая складывается между незнакомыми людьми при обсуждении той или иной проблемы в различных ситуациях как обязательное условие, мотивирующее к общению.
Таким образом, если раньше считалось, что главным мотивом для коммуникации выступает получение необходимой информации, то теперь, когда всё можно узнать через Интернет, на первое место выходит эмоциональный обмен, которым сопровождается общение, атмосфера, которая складывается в процессе общения, и личность самого говорящего, побуждающая к общению, т.е. перцептивная сторона коммуникации выходит на первое место.
Сведения, полученные по результатам опроса, дополнили теоретические данные, полученные в ходе анализа научно-методической литературы, и позволили разработать модель функционирования коммуникативного взаимодействия в вузе, построенную на основе метода «Алхимический крест» (рис. 2).
Рисунок 2. Модель функционирования коммуникативного взаимодействия в системе ИО Figure 2. Model of communicative interaction in the IE system
Согласно разработанной модели коммуникативное взаимодействие представляет
Познавательный интерес
Мотив
•«-
Стимул
Взаимодействие
собой процесс, состоящий из четырёх этапов, коррелирующих с характеристиками четырёх стихий (огонь, земля, воздух, вода) и расположенных в соответствии с элементами схемы алхимического креста (см. рис. 1).
С элементом огонь (начало процесса, волевой побудительный импульс, желание) соотносится мотив к вступлению в совместное познавательное взаимодействие. Согласно теории деятельности А. Н. Леонтьева, именно наличие различного рода мотивов вынуждает человека начать деятельность, т. е. проявить активность, в нашем случае - познавательную активность. Появление различного рода мотивов у студентов знаменует собой начало речевого взаимодействия и, соответственно, зарождение ИО. Начало движения всегда ассоциируется с высоким эмоциональным подъёмом, поэтому роль коммуникативного взаимодействия на этом этапе заключается в том, чтобы снять психологический барьер, заинтересовать предметом обучения, вызвать желание поделиться имеющимся опытом, «заразить» для дальнейшего взаимодействия. Это будет способствовать установлению атмосферы доверия и развитию дружественной формы общения.
С элементом земля (инертность, торможение, сопротивление начавшемуся движению, смелость к преодолению препятствия) соотносится второй этап, стимул. Эмоциональный подъём сменяется эмоциональным упадком. Причины могут быть совершенно разные: недостаточный уровень когнитивных способностей, отсутствие необходимого опыта, низкий языковой уровень (в случае обучения иностранных учащихся) и т. п. Внешняя мотивация обучающегося, столкнувшегося с реальностью обучения в вузе (первыми проблемами или сложностями), падает из-за не до конца сформированных умений самоорганизации, у иностранных учащихся - по причине адаптации к обучению в России. Познавательная активность, соответственно, уменьшается, только-только начавшийся процесс совместного познавательного взаимодействия значительно затормаживается. Для ИО это самый уязвимый период, т.к. именно на этом этапе велика вероятность перехода в традиционную форму обучения. Для преодоления сопротивления обучающиеся нуждаются в дополнительном стимулировании познавательной деятельности. В функции речевого взаимодействия на данном этапе выступает обеспечение обязательной обратной связи (выслушать, поддержать, дать совет и т. п.) как помощь в преодолении препятствий, тормозящих познавательную деятельность. Если на первом этапе преподавателю и студентам удалось установить дружественное общение, то возникшие проблемы будут преодолены, и педагогическое взаимодействие выйдет на новый уровень. На данном этапе дружественное общение переходит в доверительное.
Элементу воздух (лёгкость, подвижность, продолжение начатого процесса, способность достичь желаемого) соответствует этап познавательный интерес. Обучающийся научился справляться с первыми сложностями, и его уверенность в достижении результата усиливается. Появляются желание поделиться первыми успехами и необходимость обмена положительными эмоциями. Снова наблюдается фаза высокого эмоционального подъёма. Однако, чтобы не вернуться на предыдущий этап при встрече с новыми проблемами, мотивы, которые движут студентом, должны также перейти на качественно новый уровень: просто заинтересованность должна перерасти в познавательный интерес. Достижение этой цели и будет главной задачей речевого взаимодействия на данном этапе. Зарождению и развитию познавательного интереса будет способствовать вербализация получаемой студентами информации. Следует предоставить возможность обучающимся продемонстрировать своё понимание по обсуждаемым вопросам, позволить высказать своё мнение, удовлетворить потребность в самовыражении. При этом важно проявить искреннюю заинтересованность, похвалить самостоятельность, поощрить выбор найденных стратегий и тактик в решении поставленной проблемы. Равнодушие так же, как и резкая критика, недопустимы: из доверительного
общение перейдёт в другие формы (ритуальное или манипулятивное), активность со стороны обучающихся спадёт, ИО перейдёт в другую форму обучения. Возможна конструктивная критика, но высказываемая позитивным тоном.
Наконец, четвёртому элементу вода (подвижность, способность не бросать, а обтекать препятствие, бесформенный носитель множества форм, обретение знания) соответствует этап взаимодействие. Обучающийся готов к любому виду взаимодействия, предмет изучения становится личностно значимым, мотивация из внешней переходит во внутреннюю, в потребность к познанию. На этом этапе, какие бы проблемы ни встречались, они не будут «тормозить» и создавать препятствия, способные заставить бросить процесс познавательного взаимодействия. Общение принимает форму сотрудничества, в ходе которого взаимными усилиями решаются проблемы и находятся нужные решения.
Обсуждение и заключение
Согласно полученным результатам, чтобы познавательное взаимодействие протекало продуктивно и приводило к реальным результатам, наличия только мотивации к участию в совместной деятельности недостаточно. Даже в том случае, если мотивация на момент начала высокая, она может качественно измениться в процессе, поэтому должно быть обязательно что-то, что действует на мотивацию и чем можно управлять, т. е. учитывать при отборе содержания обучения и организации процесса ИО. Итоги опроса свидетельствуют о том, что это, в первую очередь, интерес, который неосознанно возникает в ходе коммуникативного взаимодействия. В свою очередь, от качества коммуникативного взаимодействия зависит, увеличится ли интерес, перейдёт из любознательности в познавательный интерес и станет движущей силой любого взаимодействия либо «сойдёт на нет».
Таким образом, речевое или коммуникативное взаимодействие, являясь базой ИО, обладает особым механизмом функционирования, который насчитывает четыре этапа, соответствующие природе ИО и создающие надёжную основу для зарождения других видов взаимодействия, обеспечивающих эволюционирование процесса ИО.
В отличие от имеющихся на сегодняшний день дифференцированных и обособленных данных проведённое исследование систематизирует накопленные теоретические и эмпирические знания о роли коммуникативного взаимодействия в системе ИО, что, по нашему мнению, будет способствовать эффективному развитию научной концепции ИО.
В ходе проведения исследования были получены следующие результаты.
1. Установлена важность коммуникативного взаимодействия как для педагогического общения в вузе в целом, так и для процесса ИО в частности.
2. Определены основные мотивы и условия, благодаря которым люди вступают в общение в современном мире: необходимость эмоционального обмена, личность говорящего, побуждающая к общению, интерес к теме разговора или обсуждаемой проблеме, обязательное наличие особой атмосферы, располагающей к общению.
3. Выявлены четыре этапа процесса коммуникативного взаимодействия: мотив, стимул, познавательный интерес, взаимодействие, - которые в универсальном виде соответствуют свойствам первоэлементов античной философии (огонь, земля, воздух, вода).
4. Процесс коммуникативного взаимодействия представлен как движение, проходящее все четыре этапа, ассоциирующиеся с желанием (мотив), смелостью (стимул), возможностью (познавательный интерес), знанием (взаимодействие).
5. Получена модель, отражающая механизм функционирования коммуникативного взаимодействия.
Научная ценность полученных в статье результатов заключается в том, что, во-первых, по сравнению с имеющимися исследованиями даётся более полное и точное
представление о роли коммуникативного взаимодействия в процессе ИО; во-вторых, разработанная модель функционирования коммуникативного взаимодействия обучения вносит вклад в развитие научной теории рассматриваемого феномена, организует имеющиеся о нём теоретические знания на качественно новом уровне; в-третьих, привлечение категориального метода «Алхимический крест» для изучения механизма функционирования коммуникативного взаимодействия в системе ИО способствует развитию методологии педагогики.
Практическая ценность полученных научных результатов заключается в их непосредственном использовании при организации и управлении процессом ИО различным дисциплинам в вузе, в т.ч. при обучении РКИ.
Теоретическая значимость результатов исследования применительно к феномену ИО видится в том, что полученные результаты, во-первых, выступают надёжным фундаментом для построения научной концепции ИО; во-вторых, в перспективе дают возможность разработать модель интерактивной среды в вузе.
Автор прочитал и одобрил окончательный вариант рукописи.
Список источников
1. Головцова И. Г., Рудакова Л. В. Проблемы внедрения интерактивных форм обучения в рамках компетентностного подхода // Вестник АГУ 2015. Вып. 2 (159). С. 99-106.
2. Карпова С. Н. Интерактивные технологии обучения иностранному языку: педагогические возможности и риски // Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова. 2013. № 3. С. 177 - 179.
3. Мещерякова Е. И. Мотивация к приобретению профессиональных умений с использованием интерактивных методов как педагогическая проблема // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. 2019. Т. 18. № 3(41). С. 7-12. DOI: 10. 20310/1810-231X-2019-18-3(41)-7-12
4. Bagramova N. V, Vasilieva A. V. Interactive Lesson as a Macro-Unit of Teaching Russian as a Foreign Language in Short-Term Courses. Philological Class. 2020. Vol. 25. № 1 (59). Pp. 173-183. DOI: 10.26170/FK20-01-17
5. Коротаева Е. В., Андрюнина А. С. Интерактивное обучение: аспекты теории, методики, практики // Педагогическое образование в России. 2021. № 4. С. 26-33. DOI: 10.26170/2079-871720210403
6. Васильева А. В. Выявление эволюционной последовательности возникновения и развития интерактивного обучения // Научный результат. Педагогика и психология образования. 2020. Т. 6. № 4. С. 58-71. DOI: 10.18413/2313-8971-2020-6-4-0-5
7. Спиркин А. Г. Взаимодействие [Электронный ресурс] // Новая философская энциклопедия. URL: https://gufo.me/dict/philosophy_encyclopedia/ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ (дата обращения: 10.06. 2022).
8. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М. : Икар, 2021. 496 c.
9. Бодалев А. А. Психология общения. Избранные психологические труды. М. : Институт практической психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1996. 256 с.
10. Рыданова И. И. Основы педагогики общения. Минск : Беларуская навука, 1998. 319 с.
11. Саяпина Н. Н., Жуклина В. Н. Использование диалога в педагогическом взаимодействии // Вестник СГТУ 2006. №. 4 (17). Вып. 2. С. 209-217.
12. Борисова Е. В. Обеспечение успеха в образовательной деятельности иностранных студентов, обучающихся на основных факультетах // Вестник Нижегородско-
го университета им. Н. И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. 2019. № 4 (56). С. 250-256.
13. Ларионова М. А., Сукач Л. И. Педагогическое общение в вузе как фактор психологического благополучия студента [Электронный ресурс] // Межпоколенческие отношения: современный дискурс и стратегические выборы в психолого-педагогической науке и практике. М. : Психологический институт РАО, 2020. С. 217-220.URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_43049401_14427163.pdf (дата обращения: 12.08.2021).
14. Подлиняев О. Л. Стили педагогического общения и их психологическая природа // Педагогический ИМИДЖ. 2016. № 3 (32). С. 134-142.
15. Варыханова К. В., Сергеева И. А., Кустова В. В. Мотивация профессиональной деятельности преподавателей технического вуза, способствующая выбору стилей педагогического общения // Высшее образование сегодня. 2018. № 1. С. 45-49. DOI: 10.25586/RNU.HET.18.01.P.45
16. Васильева А. В. Исследование системы целей интерактивной формы обучения (на примере обучения русскому языку как иностранному в магистратуре) // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2021. Т. 26. № 193. С. 107119. DOI: 10.20310/1810-0201-2021-26-193-107-119
17. Степанова И. П., Пугачев М. К., Романов В. И., Новикова Т. Г., Куприкова И. М., Юркова Е. А., Каргина А. С., Степанов С. П., Разгильдяева М. В., Тудор И. В. Педагогика общения как инновация // Смоленский медицинский альманах. 2015. № 2. С. 150-153.
18. Сапа А. В. Поколение z - поколение эпохи ФГОС // Инновационные проекты и программы в образовании. 2014. № 2. С. 24-30.
19. Темнова Л. В., Медникова М. М. Влияние виртуального пространства на коммуникацию представителей поколения Z и Y // Теория и практика общественного развития. 2017. № 11. С. 19-23. DOI: 10.24158/tipor.2017.11.3
20. Боуш Г. Д., Разумов В. И. Методология научного исследования (в кандидатских и докторских диссертациях). М. : ИНФРА-М, 2020. 227 с. DOI 10.12737/991914
21. Крижанская Ю. С., Третьяков В. П. Грамматика общения ; 3-е изд. М. : Смысл ; СПб. : Питер, 2005. 279 с.
22. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского ; 2-е изд. М. : Сов. писатель, 1963. 363 с.
References
1. Golovtsova I.G., Rudakova L.V. Problemy vnedreniya interaktivnykh form obucheni-ya v ramkakh kompetentnostnogo podkhoda [Implementation challenges of interactive learning forms within competence-based approach] // Vestnik AGU [The Bulletin of the Adyghe State University]. 2015. No 2 (159). pp. 99-106. (In Russian)
2. Karpova S.N. Interaktivnye tekhnologii obucheniya inostrannomu yazyku: pedagog-icheskie vozmozhnosti i riski [Interactive technologies of teaching a foreign language: pedagogical opportunities and risks] // Vestnik KGU im. N.A. Nekrasova [Vestnik of Kostroma State University]. 2013. No 3. pp. 177 - 179. (In Russian)
3. Meshcheryakova E.I. Motivatsiya k priobreteniyu professional'nykh umenij s ispol'zo-vaniem interaktivnykh metodov kak pedagogicheskaya problema [Motivation to acquire professional skills by using interactive methods as a pedagogical problem] // Psikhologo-peda-gogicheskij zhurnal Gaudeamuz [Psychological Pedagogical Journal "Gaudeamus"]. 2019. Vol.18. No 3 (41). pp. 7-12. (In Russian)
4. Bagramova N. V, Vasilieva A. V. Interactive Lesson as a Macro-Unit of Teaching Russian as a Foreign Language in Short-Term Courses // Philological Class. 2020. Vol. 1 (59). pp. 171-181. DOI: 10.26170/FK20-01-17.
5. Korotaeva E. V., Andryunina A.S. Interaktivnoe obuchenie: aspekty teorii, metodi-ki, praktiki [Interactive learning: aspects of theory, methods, practice] // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii [Pedagogical Education in Russia]. 2021. No 4. pp. 26-33. DOI: 10.26170/2079-871720210403. (In Russian)
6. Vasilieva A.V. Vyyavlenie evolyuysionnoj posledovatelnosti vozniknoveniya i razviti-ya interaktivnogo obucheniya [Identification of the evolutionary sequence of the emergence and development of interactive learning] // Nauchnyj rezul'tat. Pedagogika i psikhologiya obrazovaniya [Research Result. Pedagogy and Psychology of Education]. 2020. No 6 (4). pp. 58-71. DOI: 10.18413/2313-8971-2020-6-4-0-5. (In Russian)
7. Spirkin A.G. Vzaimodejstvie [interaction] // Novaya filosofskaya entsiklopediya [New Philosophical Encyclopedia]. Available at: https://gufo.me/dict/philosophy_encyclopedia/ VZAIMODEJSTVIE (date of access: 10.06. 2022). (In Russian)
8. Azimov E.G., Shchukin A.N. Novyj slovar' metodicheskikh terminov i ponyatij (te-oriya i praktika obucheniya yazykam) [Modern dictionary of methodological terms and concepts (theory and practice of language teaching)]. M., 2021. 496 p. (In Russian)
9. Bodalev A.A. Psikhologiya obshcheniya. Izbrannye psikhologicheskie trudy [Psychology of communication. Selected psychological works]. M., Voronezh, 1996. 256 p. (In Russian)
10. Rydanova I.I. Osnovy pedagogiki obshcheniya [Fundamentals of communication pedagogy]. Minsk, Beloruskaya Navuka Publ.1998. 319 p. (In Russian)
11. Sayapina N.N., Zhuklina V.N. Ispol'zovanie dialoga v pedagogicheskom vzaimode-jstvii [Using dialog in pedagogical interaction] // Vestnik SGTU [Vestnik of Saratov State Technical University]. 2006. No 4 (17). pp. 209 - 217. (In Russian)
12. Borisova E.V. Obespechenie uspekha v obrazovatel'noj deyatel'nosti inostrannykh studentov, obuchayushchikhsya na osnovnykh fakul'tetakh [Ensuring successful educational activities of foreign students training at main faculties] // Vestnik Nizhegorodskogo univer-siteta im. N. I. Lobachevskogo. Seriya: Sotsial'nye nauki [Vestnik of Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod. Series: Social Sciences]. 2019. No 4 (56). pp. 250-259. (In Russian)
13. Larionova M.A., Sukach L.I. Pedagogicheskoe obshchenie v vuze kak faktor psik-hologicheskogo blagopoluchiya studenta [Pedagogical communication in higher education institution as a factor of psychological well-being of a student]. Mezhpokolencheskie otnos-heniya: sovremennyj diskurs i strategicheskie vybory v psikhologo-pedagogicheskoj nauke i praktike.[ Intergenerational Relations: Modern Discourse and Strategic Choices in Psychological and Pedagogical Science and Practice]. Moscow: Psychological Institute of the Russian Academy of Education, 2020. pp. 217-220. (In Russian)
14. Podlinyaev O.L. Stili pedagogicheskogo obshcheniya i ikh psihologicheskaya priroda [Pedagogical Communication Styles and Their Psychological Nature] // Pedagogicheskij IM-IDZH [Pedagogical IMAGE]. 2016. No 3 (32). pp. 134-142. (In Russian)
15. Varykhanova K.V., Sergeeva I.A., Kustova V. V Motivatsiya professional'noj deyatel'nosti prepodavatelej tekhnicheskogo vuza, sposobstvuyushchaya vyboru stilej peda-gogicheskogo obshcheniya [Motivation of professional activity of teachers of a technical university, contributing to the choice of styles of pedagogical communication] // Vysshee obrazovanie segodnya [Higher Education Today]. 2018. No 1. pp. 45-49. DOI: 10.25586/ RNU.HET.18.01.P.45. (In Russian)
16. Vasilieva A. V Issledovanie sistemy tselej interaktivnoj formy obucheniya (na prim-ere obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu v magistrature) [Research of the goal system of an interactive form of education (on the example of teaching Russian as a foreign language in a Master's Degree Programme)] // Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki. Tambov [Tambov University Review. Series: Humanities]. 2021. Vol. 26. No 193. pp. 107-119 (In Russian) DOI: 10.20310/1810-0201-2021-26-193-107-119
17. Stepanova I.P., Pugachev M.K., Romanov V.I., Novikova T.G., Kuprikova I.M., Yurkova E.A. et al. Pedagogika obshcheniya kak innovatsiya [Teaching of communication as innovation] // Smolenskij meditsinskij al'manakh [Smolensk Medical Almanac]. 2015. No 2. pp.150-153. (In Russian)
18. Sapa A.V. Pokolenie z - pokolenie epokhi FGOS [Generation z - the generation of the FSES era] // Innovatsionnye proekty i programmy v obrazovanii [Innovative projects and programs in education]. 2014. No 2. pp. 24-30. (In Russian)
19. Temnova L.V, Mednikova M.M. Vliyanie virtual'nogo prostranstva na kommunikat-siyu predstavitelej pokoleniya Z i Y [The impact of virtual space on communication of representatives of generations Z and Y] // Teoriya i praktika obshchestvennogo razvitiya [Theory and practice of social development]. 2017. No 11. pp. 19-23. DOI: 10.24158/tipor.2017.11.3. (In Russian)
20. Boush G.D., Razumov V.I. Metodologiya nauchnogo issledovaniya (v kandidatskikh i doktorskikh dissertatsiyakh) [The methodology of scientific research in Ph.D. and Dr. Sc. theses)]. M., 2020. 408 p. (In Russian)
21. Krizhanskaya Yu.S., Tret'yakov V.P. Grammatika obshcheniya [Grammar of communication]. M. : Smysl ; St.P.: Piter Publ., 2005. (In Russian)
22. Bakhtin M.M. Problemy poetiki Dostoevskogo [Problems of Dostoevsky's poetic style]. Moscow. Sovetsky Pisatel Publ. 1963. 363 p. (In Russian)
Анастасия Владимировна Васильева
Anastasya V. Vasilieva
кандидат педагогических наук, преподаватель кафедры дизайна
Санкт-Петербургский государственный университет
199034, Россия, Санкт-Петербург, 6-я линия Васильевского острова, 15
Candidate of Sciences (Pedagogy), Lecturer of the Department of Design
St. Petersburg State University
15 Vasilievsky Island 6 Line, St. Petersburg, Russia, 199034
тел.: +7 (812) 3282000
tel.: +7 (812) 3282000
Статья поступила в редакцию 14.08.2022, одобрена после рецензирования 07.11.2022, принята к публикации 15.11.2022.
