CC BY
41
тематической подготовки экономистов, основанной на учёте взаимовлияния её основных компонентов. При этом методическая система, реализующая идею межпредметных связей, рассматривается в качестве открытой динамической системы, функционирующей по законам нелинейной динамики.
Библиографический список
1. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова ндр - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528с.
2. ДалингерВ.А. Совершенствование процесса обучения математике на основе целенаправленной реализации внутрипредмет-ных связей. - Омск: ОмИПКРО, 1993. - 323 с.
3. Кузнецова Л.Г. Интеграция математики и информатики в обучении студентов экономических специальностей // Информатика и образование. — 2006. — №7. — С. 102.
4. Симонов АС. Математические модели экономики в курсе математики: Автореф.дис.... д-ра пед. наук: 13.00.02. — М., 2000.-40 с.
5. Бешенков С.А. Моделирование и формализация. Методическое пособие / С.А. Бешенков, Е.А. Ракитина. — М.: Лаборатория базовых знаний, 2002. — 336 с.
КУЗНЕЦОВА Лариса Геннадьевна, кандидат педагогических наук, доцент,заведующая кафедрой информационно-вычислительных систем.
Поступила в редакцию 09.06.06. © Кузнецова Л. Г,
УД" 378 О. С. ДВОРЖЕЦ
Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского
МЕДИДОБРЛЗОВЛНИЕ: ФАКТОРЫ УСПЕШНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ВИДЕОЗАПИСЕЙ В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ_
Статья посвящена вопросам использования видео в обучении иностранному языку. Рассматриваются проблемы, связанные с изменением роли преподавателя, автономией учащихся, взаимосвязь современного образовательного процесса и системы средств массовой коммуникации. Приведенные примеры осуществления учебной деятельности по овладению иностранным языком на базе видео в ОмГУ могут быть использованы в учебном процессе по иностранному языку в языковых и неязыковых вузах.
Сформированные благодаря работам Д. Белла, А. Турена, А. Тоффлера и др. представления о социально-преобразующей! роли информационных технологий сегодня обретают контуры реальности: очевидна взаимосвязь современного образовательного процесса и системы средств массовой коммуникации [1 ].
В настоящее время система средств массовой коммуникации превратилась в огромную индустрию. По мнению известного социолога А.Моля, в наше время знания формируются в основном не системой образования, а средствами массовой комму-
I никации. Сегодня происходит формирование, «по | существу, необъятного образовательного прост; ранства, охватить которое даже вполне разумными, ; предлагаемыми авторами системами «непрерыв-| ного», «проективного» образования невозможно». [3; | 4, с. 29 ]
! Несмотря ня большое число публикаций на тему ' информационного общества, интерес к такому фе-! номену современной культуры, как информацион-: ныь технологии, их влияние на все сферы жизни че-
II л&века и общества, к настоящему времени изучены
далеко не полностью. Быстрое, динамичное и в большой степени непредсказуемое для человека развитие информационной среды, обилие медиапродук-ции (телевизионных программ, аудио-, видеозаписей и т. д.) сопровождаются разрывом между системой образования в стране и средствами массовой информации и коммуникации.
Разработанные в России модели медиаобразова-ния можно разделить на образовательно-информационные (включающие изучение теории и истории, атакжемедиаязыка); воспитательно-этические (моральная, религиозная и философская на медиамате-риале); практико-утилитарные (практическое изучение и применение медиасредств); эстетические (развитие художественного вкуса и анализ произведений медиакультуры) и модели развивающего обучения (главный акцент на развитии восприятия, воображения, критического мышления по отношению к медиатекстам любого типа) [5].
В рамках данной статьи мы будем рассматривать медиаобразование как систему использования средств массовой коммуникации (видео- и компьютерной техники) для формирования поликультурной языке-
вой личности, языковой личности нового типа, способной осуществлять общение в условиях социального взаимодействия с представителями других линг-воэтносоциумов и их культур. Как справедливо отмечает Б. Сапунов, медиаобразование не сводится к компьютерной грамотности; «здесь необходимо обучение иного рода - критическому отношению к ин формации и оценке ее качества» [4, с.30 ].
Образовательная сфера информационного общества является изначально междисциплинарной и объединяет как минимум два направления: образование рассматривается и как предмет педагогики, и как процесс трансляции культуры, происходящий в новых условиях единой информационной среды.
Не рассматривая всего спектра проблем, связанных с использованием новых информационных технологий — прежде всего, с использованием средств аудиовизуальной наглядности, остановимся на некоторых вопросах интегрирования видеозаписей в учебный процесс по ИЯ,
Особенности педагогического процесса с использованием новых информационных технологий заставляют по-другому подходить к оценке роли преподавателя в аудитории.
Изменение взаимоотношений «ученик-учитель» имеет свою историю, которая отражает изменения, вносимые в неё каждой эпохой. Начиная с момента изобретения письменности, в традиционную форму общения «ученик-учитель» уже был привнесён элемент «дистанционного образования». Это был первый шаг ухода от устной передачи знаний. Но до XV века, когда было изобретено книгопечатание, книги (рукописи) предназначались дм малочисленной элиты. В книге Маршала Маклюэна «Галактика Гуттенберга», написанной в 1962 году, время после этого технического открытия называется периодом, когда преобладал линейный способ мышления, который характеризовался привнесением в отношения «учитель-ученик» книги как посредника при передаче знаний. Как отмечают В. Васильев и М. Сухору-кова, в этом- смысле информационные технологии, расширившие возможности «линейноготекста», являются продолжением однажды сделанного шага [5],
В отечественных и зарубежных исследованиях предложены различные подходы к оценке роли преподавателя в условиях использования новых информационных технологий. В настоящее время всё чаще говорят о смещении роли преподавателя в сторону «консультанта». По мнению В. И. Шамшурина «это скорее уже лаборант, который максимально облегчает студенту путь к усвоению материала, практически полностью устраняется как личность из учебного процесса и сводит свою роль к рекомендациям методических материалов и демонстрации видеосюжетов, таблиц, графиков ит. д.» [7, с.47].
Трудно согласиться с подобными утверждениями. в рамках данной статьи, опираясь на принцип отечественной педагогики - принцип доминантности педагога в учебном процессе, мы разделяем точку зрения У. Эко, И. А. Зимней, Г. Г. Жоглиной, К. Б. Карпова В. Вегвари, Д. Лонергана и др. исследователей, полагая, что в полной мере замена традиционной системы распределения ролей не произойдёт никогда, так же, как никогда не произойдёт полной замены книги текстом на экране компьютера: роль преподавателя в новой концепции и в условиях использования информационных технологий заключается не в том, чтобы объяснить, а в том, чтобы помочь понять и найти оптимальные пути изучения, в соответствии с лич-иг-стно-орпентнрованиым подходом выстраивая ин-
дивидуальную траекторию обучения для каждого обучающе ос н.
При ;у- о .1 особое значение придаётся самому процессу ног. и кения знания: акценты переносятся на познавател^н'.,;г компоненты в обучении, а роль пре-чодавателл кодифицируется в роль посредника, ориентирующего ментальную деятельность обучаемых. Новые технологии не устраняют и не заменяют преподавателя. Благодаря им, преподаватель получает возможнг л? работать как исследователь, наблюдающий, конструирующий и организующий процесс обучения. Так, в процессг. организации занятий с использованием видео чрезвычайна важна роль преподавателя при отборе аутентичных видеозаписей, определении метода их адаптации для аудиторной работы, выстраивании системы упражнений, определении характера проектной работы на их основе, обеспечении мыслительной и языковой активности учащихся и т. д. [8,12,13, 14].
Одним из наиболее актуальных методических вопросов при использовании видеозаписей является обеспечение мыслительной и языковой активности учащихся при приёме и переработке воспринимаемой информации. Известно, что при использовании видеозаписей в этом случае существует определенная опасность пассивности аудитории, тенденции к определённой созерцательности. Однако наглядность не тождественна непосредственному чувственному восприятию и, соответственно, не сводится к пассивному созерцанию конкретных объектов; наглядное обучение предполагает оперирование объектами различной степени абстрактности.
В связи с этим исключительно важной оказывается роль преподавателя и предлагаемых им заданий, мобилизующих активность студентов во время просмотра, управляющих процессом восприятия и вместе с тем требующих от них известного умственного напряжения. Процесс распознания и интерпретации — декодирования видеотекстов — включает в работу многие психофизиологические механизмы, например, механизм прерывного восприятия, припоминания, узнавания, внутренней речи и вероятностного прогнозирования, протекающие в создающем дополнительные трудности темпе естественной речи, активизирует мыслительную деятельность, требует подключения багажа приобретённых ранее знаний и ощущений. Кроме того, активность всех психических функций обеспечивается внешним воздействием видео на реципиента, а именно их визуальной и звуковой составляющей. В основе восприятия информации лежит, как известно, функционирование зрительного и слухового анализаторов во всей сложности их взаимодействия: рецепторы получают информацию и передают её в мозг, причём к естественному восприятию добавляются ассоциативные восприятия органов чувств, которые имеют большое значение для понимания материала. Следовательно, информация, полученная через органы чувств, приводит в движение все обозначенные выше мыслительные процессы, и, таким образом, обнаруживается органическая связь между внутренними и внешними характеристиками восприятия видео, что даёт нам основание говорить о повышенной активности учебной аудитории [2].
Кроме того, при любом развитии информационных систем всегда будет стоять вопрос о создании новых информационных образовательных ресурсов, на
что способны только сами педагоги, если они будут активно владеть быстро развивающимися технологиями.
I Е
I п
Использование видеозаписей в обучении ИЯ, существенно расширяя возможности преподавателя и учащихся, тем не менее, не могут заменить преподавателя полностью: обращение к ним — это не следование моде, а желание найти оптимальные пути для обучения иностранному языку — особенно в условиях вне языковой среды: ведь именно преподаватель, чья активная и креативная роль в подготовке к занятию, в управлении работой учащихся во время его проведения, обеспечении активности учащихся во время просмотра видеозаписей, является исключительно важной, несёт ответственность за создание условий успешного обучения.
Следует отметить также, что такое понимание роли преподавателя при проведении занятий с использованием видеозаписей рассматривается в контексте теории развивающего образования, разрабатываемой в отечественных исследованиях, личностно-ориентированного подхода к обучению, который предполагает концепцию автономии учащихся [10, 11, 15], выделяемой в качестве важной образовательной цели в современных программах по иностранным языкам.
Вслед за X. Холеком, Д. Литтлом А. Венденом мы понимаем основную идею концепции автономии как образовательную цель, заключающуюся в формировании у учащихся умений учебной деятельности по овладению ИЯ, способности самостоятельно/автономно управлять учебной деятельностью, критически оценивать достигаемые результаты как в конкретной учебной ситуации, так и в контексте дальнейшего непрерывного изучения языка.
Пути реализации концепта автономии в учебной деятельности с использованием видеозаписей могут быть различными. Нам представляется, что целенаправленная работа по формированию способности студентов к автономному, самостоятельному, гибкому и творческому осуществлению учебной деятельности по овладению ИЯ на базе видео предполагает разработку специальных учебных материалов и различных форм и видов организации учебного процесса, включая самостоятельную работу студентов.
Приведем некоторые примеры учебной деятельности подобного рода, апробированные на факультете иностранных языков ОмГУ: озвучивание видеозаписей, видеопрезентации, выполнение проектных заданий на основе аутентичных видео и т. д.
Под озвучиванием мы будем иметь в виду задания двух видов:
• повторное озвучивание или «переозвучивание»;
• озвучивание видовых, лишенных речевого сопровождения эпизодов.
Повторное озвучивание или «переозвучивание» предполагает применение техники просмотра с выключенным звуком. Данный вид работы может быть применен для повторного озвучивания/переозвучивания видеозаписей в полном объеме или видеоэпизодов: разножанровых телевизионных программ, художественных, видовых документальных фильмов или сюжета новостей в тех случаях, когда визуальный ряд делает возможным такой вид деятельности (текст диктора в оригинальном варианте комментирует происходящие на экране действия).
При переозвучивании художественных фильмов предполагается максимальное использование языка оригинала видеозаписи. В том случае, если выполняется переозвучивание экранизации литературного произведения, рекомендуется использование языка видеозаписи или книги. Могут быть использованы элементы описания, рассуждения, комментирования.
Озвучивание видовых, лишенных речевого сопровождения эпизодов — особенно сложный вариант работы даже для групп с продвинутым уровнем владения ИЯ. Сложность объясняется тем, что при выполнении озвучивания студенты должны хорошо представлять себе длительность каждого эпизода/сцены, реплик героев для того, чтобы «уложиться» по времени, «вписаться» в происходящее на экране. Такая работа требует серьезной подготовки студентов во внеаудиторное время, умения импровизации (при случайном временном несовпадении текста озвучивания и визуального ряда), соответствующей технической аппаратуры (наличие кнопки «пауза» в видеомагнитофоне/плейере) или работы с DVD/CD в обычном режиме.
Д ля озвучивания видовых, лишенных речевого сопровождения эпизодов могут быть использованы видеозаписи различных телепрограмм или художественных фильмов, атакже новостные сюжеты канала Euronews подрубрикой «без комментария», идущие в эфире без звукового сопровождения. Кроме продвинутого уровня владения ИЯ такая работа требует хороших фоновых знаний, предварительной практики выполнения заданий по озвучиванию/переозвучиванию эпизодов, опыта выполнения подобных заданий.
Могут быть рекомендованы два варианта озвучивания:
»внеаудиторный, подготовленный в рамках само ■ стоятельной работы студентов;
• аудиторный, выполняемый в аудитории одним или несколькими студентами.
Наряду с непосредственным озвучиванием/переозвучиванием видеозаписей в аудитории «с голоса» студентов, оно может быть выполнено также с помощью видеоредактора Pinnacle Studio, который используется при профессиональном озвучивании кино-, теле- и видеопродукции. Использование видеоредактора в условиях самостоятельной внеаудиторной работы при осуществлении такого задания не предполагает специальной квалификации студентов, однако требует наличия специальной вычислительной техники.
Следует отметить, что озвучивание видео с применением видеоредактора Pinnacle Studio значительно повышает эффективность выполнения подобного рода заданий, не только улучшая техническую сторону выполнения задания, но и привнося атмосферу аутентичности в аудиторию.
Очевидно, что разработка видеопрезентаций на материале художественных фильмов, разножанровых программ телевидения, так же как и выполнение предыдущего вида задания возможна лишь со студентами с продвинутым уровнем владения ИЯ. Такие задания носят ярко выраженный коммуникативный характер и, так же как и предыдущий вид заданий, отражают результаты внеаудиторной работы студентов с видеозаписями.
Видеопрезентация или устное выступление как разновидность публичной устной монологической речи должна следовать всем правилам построения заранее спланированного, связного сообщения к слушателям. Оценка таких презентаций во многом определяется существующими образовательными стандартами и конкретными условиями, целями и задачами обучения.
Предлагаемые требования к видеопрезентации:
• презентация сохранена как демонстрация Power Point;
« ключевые моменты презентации представлены на слайдах;
. в выступлении дополняются и раскрываются ключевые моменты, представленные на слайдах;
. выступающий не зачитывает информацию с эк -рана;
. выступление сопровождается демонстрацией аутентичных видеозаписей, адаптированные выступающим по определенным параметрам;
• выступление точно укладывается в рамки регламента (рекомендуемое время выступления: 40-В0 минут).
Процесс внедрения видеотехнологий в обучение ИЯ сопровождается рядом трудностей. Быс трота их внедрения без соответствующей методической проработки может приводить к негативным последствиям: как справедливо отмечает Р МасМдШ, лишь «при благоприятных условиях видео может начать реализовывать свой потенциал» [9, с. 12 ).
Под «благоприятными условиями» реализации мы будем понимать педагогически и методически целесообразное применение видеозаписей в учебном процессе. На наш взгляд, ключевыми факторами успешной интеграции видеозаписей в учебный процесс по ИЯ являются:
• методически обоснованная организация их использования в учебном процессе с учетом требований учебных планов, методики и дидактики;
■ комплексный подход, интегрирование видео в целостный учебный комплекс изучаемых дисциплин, их сочетание с другими средствами обучения;
• адаптация аутентичных видеозаписей к конкретным условиям и задачам обучения;
• адекватность технических параметров используемой аппаратуры методическим задачам,
• системный подход к применению видеозаписей в процессе обучения ИЯ;
• организационная подготовка студентов к работе с видеозаписями; наличие конкретной, мотивированной задачи с учетом специфики видео.
При условии методически обоснованной, системной организации, интегрирования аутентичных видеозаписей в учебный процесс гго ИЯ в качестве неразрывного компонента наравне с традиционными учебными средствами, их обучающие возможности позволяют использовать их в качестве многофункционального средства обучения ИЯ, методическая цен-
ность которого ■ г.рсдоляет и.лход па решение актуальных ме-тодических задач.
Киблмогрцф! ческий список
1. Васил!.! в Г». С/жируем М. Информационное общество и < ."разовани^//|3\ гсш.ччорапо.мние сегодня. - 2004.-№7, - С. 123- По
2. д. А.. \вор'.'м>* Психология киновосириятин/Аудиовизу-
альгые технические средства в обучении: Под ред. Г. Г. Городило-.:i>ii ИЛ. П. М- М.: МГУ, 1975. - С. 42-57.
3. Илын, г . i дюгктнвное образование и становление личин. ТН// Нысшееоор.пошшиен России. - 200l.-N°4, - С. - 85-92.
'!. Сапунов В. И. Образование и мелиаку.м,тура//Высшее образование в России. - :>004.- №8, - С.27-33.
5. Федоров А, ЧелышеиаИ. Медиаобразование и современной России: основные модели // Высшее образование в современной России. - 2004. - N» 8, с.34 - 46.
6 Халеева И. И. Оснонытеории обучения пониманию ино-изычнойрнчи (подготовке! переводчиков) - М.: Мысль, 1989.-237с.
7. Шамшурин В. И «Новации» и традиции в отечественном образовании//Человек. 2003.-N»4. - с.47-54
8. Allen М. Teaching finy lish with video//Video applications in I-IT- Peryamon Press. - 1983. - P. 15-21.
9. BrumliLC..I.(ed.) Video applications in English language teaching/ ELT documents. Oxford. NY. Toronto: Pergamon Press, The British Council - 1983. 109 p.
10. Holec H. Autonomy and loreign language learning.- Oxlord, 1979 - 57p.
11. Little D Learner an lonomy. -Dublin. 1991. • 86 p.
12. Stempleski $., Arc.irio P.(eds.). Video in second language teaching. Using, selecliny and producing video lor the classroom. AJexandna, VA: Teachers of English to speakers of other languages. 1992. - 183 p.
13. Stempleski S„.Tumaliii B. Film. Oxlord. - 2003. - 161p.
14. Surnmerfield E. Crossing Cultures through Film, lntercultur-nl Press. - 1993. — 213 p
15. WendenA. Learnei strategies forlearneraulonomy. - New Jersey. — 1992. - 112 p.
ДВОРЖЕЦ Ольга Соломоновна, доцен т, заведующая кафедрой английского языка.
Поступила в редакцию 09.06.06. © Дворжец О. С.
Календарь научных мероприятий
Международная научная конференция
ВНУТРИВУЗОВСКИЕ СИСТЕМЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
Россия, Красноярск 23-24.11.2006
Организатор: Государственный университет цветных металлов и золота ' Системы менеджмента качества в образовании (опыт, проблемы, решения). ■ Стратегии развития высшего профессионального образования.
• Информационные технологии в образовании. ' Проблемы дистанционного образования.
• Формирование и развитие личности как проблема качес™енногоа^Р"°^цесса
" Психолого-педагогическое сопровождение ^ подготовки
■Взаимодействие образовательных учреждении и предприми »
специалистов. ГУЫМиЗ (УМУ, Константиновой Ларисе Дмит-
660025, г. Красноярск, пр. Красноярский раоочии, 95. ! уц.мид i*
Риевне) ,,.п,„. ,, F-mail mla'ü.color.krasline.ru
Тел. (3912) 34-61-08, (3912) 34-61-95. Факс: (3912) 34-Ы-П. ь mcu.
