CC BY
11
АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ, 202 0, №45
МАШИНКА ДЛЯ ВЫРАБОТКИ МИРОВОЗЗРЕНИЯ Александр Борисович Лярский
Высшая школа печати и медиатехнологий, Санкт-Петербургский государственный университет промышленных технологий и дизайна 13 пер. Джамбула, Санкт-Петербург, Россия am732007@yandex.ru
Аннотация: В статье исследуются рукописные школьные журналы начала ХХ в. Одной из целей таких изданий школьники считали формирование мировоззрения. Дается краткий очерк развития представлений о мировоззрении в России в XIX в. и обзор тех практик, с помощью которых школьные журналы могли способствовать формированию мировоззрения. Рассматривается социальная ситуация издания школьного журнала — борьба актива с инертной массой, цензура и самоцензура. В заключении предпринимается попытка расширить наше понимание истории начала XX в. с учетом полученных данных.
Ключевые слова: мировоззрение, школьные журналы, история идей.
Для ссылок: Лярский А. Машинка для выработки мировоззрения // Антропологический форум. 2020. № 45. С. 26-49.
d oi: 10.31250/1815-8870-2020-16-45-26-49
URL: http://anthropologie.kunstkamera.ru/files/pdf/045/liarsky.pdf
ANTROPOLOGICH ESKIJ FORUM, 2 0 2 0, NO. 45
A MACHINE FOR DEVELOPING A WORLD VIEW
Alexander Liarsky
Higher School of Printing and Media Technologies of St Petersburg State University
of Industrial Technologies and Design 13 Dzhambula Lane, St Petersburg, Russia lam732007@yandex.ru
Abstract: This article examines hand written school press publications of the beginning of the 20th century. It is based on a text collection of school manuscript journals and newspapers from two St Petersburg schools: the Vyborg Eight-year Commercial School and Vvedenskaya Boys' Classical Secondary School. In this article the texts are considered as a social act, i.e. as one of the mechanisms of this kind of socialization, and not only as an indicator of latter. According to the schoolchildren themselves, one of the goals of the school press was to form a world view. This article conducts a short review of how the idea of a world view has developed in Russia during the 19th century. Furthermore, the article examines the practices which have been used by the school press in order to form a world view. The article also examines those conditions which have been created in the school press: the active students struggling against an inert mass, censure and also self-censure in the school press. The findings provide a new source for microhistorical research that investigates the peculiar features of socialization typical of the Russian intelligentsia at the turn of the 19th-20th centuries. In the conclusion, the author attempts to widen our understanding of the beginning of the 20th century. Keywords: world view, school magazine, history of ideas.
To cite: Liarsky A., 'Mashinka dlya vyrabotki mirovozzreniya' [A Machine for Developing a World View], Antropologicheskij forum, 2020, no. 45, pp. 26-49. d o i: 10.31250/1815-8870-2020-16-45-26-49
U R L: http://anthropologie.kunstkamera.ru/files/pdf/045/liarsky.pdf
Александр Лярский
Машинка для выработки мировоззрения
В статье исследуются рукописные школьные журналы начала ХХ в. Одной из целей таких изданий школьники считали формирование мировоззрения. Дается краткий очерк развития представлений о мировоззрении в России в XIX в. и обзор тех практик, с помощью которых школьные журналы могли способствовать формированию мировоззрения. Рассматривается социальная ситуация издания школьного журнала — борьба актива с инертной массой, цензура и самоцензура. В заключении предпринимается попытка расширить наше понимание истории начала XX в. с учетом полученных данных.
Ключевые слова: мировоззрение, школьные журналы, история идей.
Александр БорисовичЛярский
Высшая школа печати и медиатехнологий, Санкт-Петербургский государственный университет промышленных технологий и дизайна,
Санкт-Петербург, Россия am732007@yandex.ru
Среди текстов, созданных самими детьми и подростками на рубеже Х1Х-ХХ вв., особое место занимают школьные журналы. Они издавались в России с XVIII в. Известны школьные журналы, в которых принимали участие Сумароков, Пушкин, Гоголь, Жуковский [Смирнов 1901] или в более позднее время В.В. Маяковский [Балабанович: 1956] и О. Мандельштам [Балашова 2007: 109].
Издание школьных журналов было не столичным, а общераспространенным в империи явлением (см., например: [Егорова 2008: 105-106]). Этому виду источников посвящена довольно обширная литература, среди которой стоит выделить прежде всего монографию Ю.Б. Балашовой [Балашова 2007] (см. также: [Леденева 2010; Васильев 2012; Еремин 2013; Казеева 2017; Тарумова 2017]).
Эта статья является продолжением серии о школьных журналах [Лярский 2013; 2014] и посвящена только одной проблеме: выработке мировоззрения. Когда учащиеся пытались объяснить сами себе, зачем они издают журнал, то среди прочих объяснений часто встречалось следующее: журнал нужен для выработки мировоззрения. Что, собственно, имелось в виду, какими способами журнал мог способствовать выработке мировоззрения и что это дает нам для понимания некоторых процессов русской истории — на эти вопросы и отвечает статья.
| В качестве источниковой базы привлекаются коллекции школь-
¡1 ных рукописных журналов, сформировавшиеся вокруг двух
§ учебных заведений Санкт-Петербурга — Выборгского восьми-
I классного коммерческого училища (ВВКУ) [ОР РНБ. Ф. 1091,
| Герман П.А.] и Введенской мужской классической гимназии
| [ЦГИА СПб. Ф. 2189, бумаги Ю.М. Васильева]. Дополнительно
Ц используются разрозненные экземпляры школьных рукопис-
| ных изданий, хранящиеся в РГАЛИ (Москва) (ф. 1345, коллек-
| ция рукописей) или РГИА (ф. 733). Важно, что если, например,
| в РГАЛИ журналы попадали случайно и хаотически, то кол-
* лекции в ОР РНБ и в ЦГИА собирались целенаправленно (см.
§ о коллекции ВВКУ: [Лейкина-Свирская, Селиванова 1993];
,5 о коллекции Васильева см.: [Дианин 1926]) и отражали либе-
! ральные (в первом случае) и радикально левые (во втором
| случае) настроения их создателей. Принципиально, что в ос-
5 новном это журналы и газеты, издававшиеся без контроля
учителей и школьной администрации, т.е. влияние взрослых было опосредованным.
Итак, когда школьники начинали издавать собственный журнал (нередко это делалось компанией единомышленников или одноклассников, часто втайне от учителей), многие первые выпуски предварялись программными статьями. Среди наиболее распространенных обоснований была идея «выработки мировоззрения», приходившаяся по душе школьникам на протяжении многих лет. Так, журнал московских гимназистов «Попытка журналистики» (1890-е гг.) открывался следующим текстом: «Когда мы вступаем из периода отрочества в период юности, когда окружающее начинает нас интересовать, настолько интересовать, что жить, не понимая его, становится трудным, когда раскрываются глаза на многое, что прежде казалось неясным и туманным, — тогда одним из проявлений этой эпохи бывает журнал; поэтому этот нормальный путь к изучению окружающего, к выработке мировоззрения — журнал — так популярен между учащимися <...> эпоха саморазвития наступила. Не нужно упустить ее. Жизнь наша так коротка, так быстро бегут годы, что нужно дорожить и разумно тратить каждый свободный час. Не теряя времени, мы должны, так как это нравственно и полезно, поставить главной целью выработку мировоззрения» [Смирнов 1901 № 8: 53-54]. Журнал «Рассвет» в 1908 г. предлагал читателям свои страницы, для того чтобы «объединить литераторов, читателей и критиков». По мнению редакции, «эта же литературная работа облегчит нам и выработку мировоззрения» [ЦГИА СПб. Ф. 2189. Оп. 1. Д. 44. Л. 8об.].
В более радикальном виде эти идеи воспроизводятся в ученической газете «Задачи» (1913 г., Санкт-Петербург): «Необходимо, чтобы при вступлении в жизнь человек мог сознательно решить,
куда ему идти: направо или налево <...> Она [средняя школа. — А.Л.] систематически и упорно подавляет дух общественности и способность к совместным солидарным действиям». Поэтому главная задача «Задач» — это «подготовка к активной борьбе в смысле выработки убеждений» [ЦГИА СПб. Ф. 2189. Оп 1. Д. 149. Л. 1-1об.]. В статье, помещенной в той же газете, писалось: «Как жить? Как поступать в том или ином случае? Как лучше пользоваться своими силами, своими способностями, для того чтобы приносить наибольшую пользу себе и другим? Вот самые существенные вопросы для нас, которые нужно разрешить еще до выхода в жизнь, на школьной скамье, чтобы войти в жизненное колесо с твердо выработанным миросозерцанием, которое не могли бы поколебать никакие жизненные невзгоды» [ЦГИА СПб. Ф. 2189. Оп. 1. Д. 149. Л. 3].
Кроме прочего, как считали издатели философского гимназического журнала «Космос» (издавался в Петербурге в 1911 г. учениками 5-х и 6-х классов петербургских гимназий), при наличии мировоззрения можно было «внести лепту в историю человеческой мысли. Последнее возможно для всякого, т.к. у каждого человека есть свое мировоззрение, обязательно имеющее важные индивидуальные стороны, а двух абсолютно аналогичных индивидуумов быть не может» [ЦГИА СПб. Ф. 2189. Оп. 1. Д. 109. Л. 7]. Таким чудесным образом наличие мировоззрения гарантировало то, что его носитель сможет внести вклад в историю культуры и философии.
Что, собственно, имелось в виду под мировоззрением? Сошлемся на первое определение, данное этому понятию в русском языке (приложение к словарю Толля, 1866): «Миросозерцание — взгляд на происхождение, управление и существование мира и всего существующего в нем; от мировоззрения зависит в некоторой степени нравственная точка человека. Мировоззрение есть как бы личная индивидуальная философская система, складывающаяся у каждого мыслящего человека под влиянием как воспитания, так и всей последующей жизни, и потому способная к изменениям» (цит. по: [Сорокин 1965: 315]). Несмотря на кажущуюся самоочевидность определения, в конце XIX — начале XX в. толкование этого слова для подрастающих авторов журналов было серьезнее и глубже, чем для нас. Ярче всего это видно не в словарях, которые раскрывают значение этого слова, а в мемуарах, которые демонстрируют его значимость. Так, в недавно изданных воспоминаниях Л.В. Розенталя несколько раз упоминается выработка мировоззрения, прежде всего на фоне политических событий (речь идет о первой русской революции и времени после нее): «Главное — бороться. Искоренить всяческое угнетение. Братство, равенство, свобода! <...> Но затем наступила пора отроческой суровой честности
с самими собой. Я принужден был втихомолку, только самому себе признаться, что к подвигу жертвенности не готов <. > И вот я словно освободился от тяжкого груза. Но высоким побуждениям все-таки остался верен. Решил, что прежде всего надо заняться выработкой личного мировоззрения. Или, как тогда говорили, определить свое "мироощущение"» [Розенталь 2010: 468].
В другом фрагменте мемуарист, учившийся в Тенишевском училище, говорит о выработке мировоззрения как о процессе коллективного взросления: «Затевали также и замкнутые домашние кружки с серьезными, но несколько расплывчатыми целями. Поначалу в средних классах ограничивались совместным чтением вслух произведений художественной литературы, считавшихся классическими <...> Но затем, подрастая и переходя в старшие классы, собирались и для идейных дискуссий, для обсуждения, как тогда было принято говорить, "вопросов личного мировоззрения"» [Розенталь 2010: 491-492].
О том, как это могло выглядеть, писал другой «тенишевец» — О. Мандельштам: «Книжка "Весов" под партой, а рядом шлак и стальные стружки с Обуховского завода, ни слова, ни звука, как по уговору, о Белинском, Добролюбове, Писареве, зато Бальмонт в почете, и недурные у него подражатели, и социал-демократ перегрызает горло народнику и пьет его эсеровскую кровь, напрасно тот призывает на помощь своих святителей — Чернова, Михайловского и даже <...> "Исторические письма" Лаврова. Все, что было мироощущением, жадно впитывалось. Повторяю: Белинского мои товарищи терпеть не могли за расплывчатость мироощущения, а Каутского уважали и наряду с ним протопопа Аввакума, чье житье в павленковском издании входило в нашу российскую словесность. <...> Эрфуртская программа, марксистские пропилеи, рано, слишком рано приучили вы дух к стройности, но мне и многим другим дали ощущение жизни в предысторические годы, когда жизнь жаждет единства и стройности, когда выпрямляется позвоночник века, когда сердцу нужнее всего красная кровь аорты! Разве Каутский — Тютчев? Разве дано ему вызывать космические ощущения? А представьте, что для известного возраста и мгновения Каутский <.> тот же Тютчев, то есть источник космической радости, податель сильного и стройного мироощущения, мыслящий тростник и покров, накинутый над бездной» [Мандельштам 1993: 375376].
Речь идет не только о ситуации в конкретном учебном заведении. В своей книге «Революция от первого лица» Й. Хелльбек анализирует дневник З. Денисьевской, 1887 г.р., которая в начале ХХ в., будучи гимназисткой, писала о попытках «само-
развития»: «Мне надо выяснить себе свои политические и общественные воззрения, составить их, если их нет»; «Главное — нужно выработать свое мировоззрение. И никак не вырабатывается оно, а стоять на одном месте — тоска и отчаяние». Пять лет спустя она по-прежнему жаловалась: «У меня нет цельного мировоззрения, потому что я не могу объяснить себе ясно и логично всю жизнь» [Хелльбек 2017: 151].
Итак, родившимся в конце XIX — начале XX в. было известно, что у каждого человека должно быть мировоззрение, что его нужно вырабатывать, и одним из механизмов выработки мировоззрения может быть журнал, издаваемый в кругу школьных товарищей. Однако прежде чем посмотреть, как работал этот механизм и к каким результатам могла приводить эта работа, следует понять, каким представлялся конечный результат. Для этого необходимо выйти за пределы словарной статьи и обратить внимание на ту совокупность контекстов, в которых могло обретать смысл для школьников конца XIX — начала XX в. понятие «мировоззрение».
История понятия «мировоззрение» в российской культуре еще не написана, и в этой статье можно только пунктирно и предварительно наметить ее основные вехи. Историки языка и историки философии единодушно связывают происхождение понятия с немецкой классической философией (калька немецкого слова Weltanschauung) [Львов 2014; Щербакова 2015], а его распространение в России (равно как и синонима «миросозерцание») — с интеллектуальным движением 1830-1840 гг. [Сорокин 1965; Виноградов 1982; Левашов 2008].
В.В. Виноградов связывал это с воздействием, которое оказала на русскую культуру «та оживленная умственная работа, которая была порождена философией Гегеля в кругах русской интеллигенции 30-50-х годов» [Виноградов 1982: 365-366]. По мнению Ю.С. Сорокина, становление привычного нам смысла слова «мировоззрение» (как совокупности взглядов кого-либо на мир) в России может быть связано с текстами Белинского и рецепцией в них гегельянства. В своих статьях Белинский упоминал о миросозерцании народа как об инстинктивном внутреннем «взгляде на мир», о миросозерцании поэта, которое есть «его личное ощущение собственного пребывания в лоне мира», и т.д. [Сорокин 1965: 314]. Однако в контексте темы статьи важнее проследить, как заходит речь о выработке мировоззрения, о сознательном усилии, необходимом для его обретения, о динамическом аспекте понятия.
Исследования по истории развития философских идей связывают переход от пассивности к активности в идее мировоззрения с именем Фридриха Шлейермахера [Колесников 2010: 223].
| Шлейермахер — религиозный проповедник и философ. С его
¡1 точки зрения, самосознающее «я» должно активно относиться
§ к мировоззрению, поскольку в ином случае это «я» будет не-
I минуемо поглощено материальным: «Неизменный источник
| всех этих великих бедствий состоит в том, что у людей можно
найти восприимчивость лишь к внешнему общению чувствен-Ц ного мира, и что они хотят все измерять этим внешним обще-
| нием и все приспособить к нему <...> только это ищет и на-
§ ходит нынешний человек в дружбе, браке и отчизне; он не ищет
Л помощи и усиления в деле внутреннего развития, обогащения
* новой внутренней жизнью. В этом, напротив, его стесняет вся-
§ кое общение, в которое он вступает, начиная с первой связи
,5 в целях воспитания, когда юных (в1е) дух, вместо того чтобы
! получить простор для жизни и усмотреть мир и человечество
| во всем его объеме, ограничивается чуждыми мыслями и уже
5 рано приучается к долгому рабству жизни. О, жалкая нищета
посреди богатства!» [Шлейермахер 1994: 309-310; курсив мой. — А.Л.]. Одним из первых, кто в России будет настаивать на самостоятельной выработке убеждений как на активном и необходимом процессе, будет И.В. Киреевский — поклонник проповедей Шлейермахера: «Было время, и не очень давно, когда для мыслящего человека возможно было составить себе твердый и определенный образ мыслей, обнимающий вместе и жизнь и ум и вкус и привычки жизни и литературные пристрастия <...>: были полные, целые, законченные системы. Теперь их нет <...> Чтобы построить из противоречащих мыслей свое полное воззрение, надобно выбирать, составлять самому, искать, сомневаться, восходить до самого источника <...> теперь каждый должен составлять себе свой собственный образ мыслей» [Киреевский 1979: 202].
Этот текст был напечатан И.В. Киреевским в 1845 г. В нем речь идет именно об активности при выработке убеждений. Однако, судя по всему, в своем окончательном виде идея мировоззрения вошла в русскую культуру, преображенная гегельянством и не через славянофильские, а через западнические круги. Именно здесь она была связана с общественным прогрессом, а не с религиозным самосознанием. Кроме того, именно у западников она окрасилась в тона гегельянской диалектики. Самый ранний известный мне русский текст, в котором прямо разбираются эти вопросы, — статья А.Д. Галахова «Русская литература в 1847 году» [Галахов 1848]. Как и полагается, статья носила не только литературоведческий и критический, но и «общественный» характер, была без всяких скидок «тенденциозной» и «прогрессивной». Автор хвалил Искандера «Кто виноват?», отдавая ему предпочтение перед Гончаровым, присоединялся к критике «Выбранных мест из переписки с друзьями» Гоголя и т.д.
В то же время в первой, вступительной, части разбирались и вопросы «выработки современного миросозерцания». Общая канва основывалась на философских идеях, популярных среди «людей 40-х гг.»: суть прогресса состоит в развитии «личности человека во всей его полноте». «Жизнь из сферы идеальных стремлений ступила на твердую землю — на почву положительных благ, реального бытия <...> сознание действительных интересов жизни и обеспечение их за каждым членом общества — вот в чем дело и характеристика современного человека». В самой жизни важно постоянное развитие, и итогом, и механизмом которого является миросозерцание: «Беспрерывное движение живущего есть вместе беспрерывное его изменение. В этой совместности движения с изменением и заключается великая тайна совершенствования мира <...> Останавливаясь при новейшем миросозерцании, мы или отрицаем то, что прежде считалось истинным, или признаем истинным то, что прежде считалось ложным, или, наконец, приобретаем новое, чего не знали прежде: в результате подобных отрицаний и положений выходит яснейшее раскрытие истины, постепенное улучшение жизни» [Галахов 1848: 5]. Как мы видим, налицо рецепция гегельянской диалектики развития.
Далее Галахов утверждал, что мировоззрению присущи следующие черты. Во-первых, оно по природе своей является продуктом работы сознания, результатом осознания действительности, в то время как в жизни «бессознательной» нет убеждений. Во-вторых, выработанное мировоззрение предусматривает деятельность по преобразованию мира — если человек осознал, как должен измениться мир, то его обязанностью является работа в этом направлении. Автор статьи даже разделяет людей на три типа: к первому типу он относит консерваторов, тех, кто считает, что изменения вредны, а «счастливейшее состояние человека есть status quo». Ко второму типу автор относит людей, которые, сознавая справедливость прогресса, не примыкают к нему окончательно: «Они остаются при одном чувстве новой жизни без жизни в-самом-деле, при одних идеях мирского устройства, без приложения идей к миру действительному современному <...> Если человек, понимая назначение общества, не хочет или не имеет достаточной силы духа перевести понимаемое в действительное, он походит на того несчастного, который, выражаясь словами поэта, отошел от смертных и сам не идет к богам». И к третьему типу автор относит людей «нормальных, здоровых». «Они отличаются от первых противоположностью своего взгляда на общество, а от вторых — признанием этой противоположности во всей ее полноте и силе, признанием не только в мысли, но и на деле общественного служения» [Галахов 1848: 6-7].
И в-третьих, таким образом автор считает, что именно носители правильного мировоззрения являются двигателями прогресса: «Основание, в силу которого мы отрекаемся от чего-либо или возвращаемся к чему-нибудь, было плодом новейших приобретений, позднейших исследований, и само даст плод — положит основание следующему миросозерцанию. Вышедшее из жизни сделается в свою очередь двигателем жизни. В этом плодотворном взаимодействии настоящего и прошедшего и в связи их с будущим, в этой работе без конца и отдыха, в этой формировке современного миросозерцания <...> — состоит истинное достоинство разума, величайшая сладость жизни» [Галахов 1848: 5-6].
Таким образом, человек из объекта воздействия слепых исторических сил превращается в разумного субъекта исторического развития, получает статус двигателя истории и прогресса, а мировоззрение становится и продуктом прогресса и одним из его маховиков одновременно. Деление людей на три части — консерваторы, прогрессисты и нейтральные — вполне соответствует типичным гегелевским триадам диалектического развития.
По утверждению биографа Галахова, об этой, вводной, мировоззренческой части статьи положительно отозвался В.Г. Белинский, написавший свой текст на ту же тему — «Взгляд на русскую литературу 1847 года»: «Кто прочтет общую часть и моей и Вашей статьи, тот, право, подумает, что мы согласились говорить одно и то же» [Мазаев 1893: 251]. Хотя в самом тексте Белинского речь о мировоззрении не идет, но общий контекст действительно совпадает: «Прогресс относится только к тому, что развивается само из себя <. > Всякое органическое развитие совершается через прогресс, развивается же органически только то, что имеет свою историю, а имеет свою историю только то, в чем каждое явление есть необходимый результат предыдущего и им объясняется» [Белинский 1956: 283]. Видимо, и идея выработки мировоззрения если и не разделялась Белинским целиком, то по крайней мере не вызывала у него возражений.
Далее, перекидывая мост от середины к концу XIX в., даже в самом фрагментарном обзоре следует упомянуть «Исторические письма» Петра Лаврова. Сам процесс истории может быть, по мнению П. Лаврова, интерпретирован как последовательная смена мировоззрений. В каком-то смысле прогресс и прогрессивное мировоззрение по Лаврову — это одно и то же, поскольку двигателем истории является знаменитая «критически мыслящая» личность, сам прогресс возможен только в постоянной работе критической мысли и условием прогресса, как нрав-
ственного, так и социального, является деятельность в соответствии со своим миросозерцанием [Лавров 1965: 41, 273-274, 288]. Учитывая распространенность и чрезвычайную влиятельность писем Лаврова, можно утверждать, что именно эта работа сделала выработку убеждений и мировоззрения нравственным долгом любого, кто хотел стать «носителем прогресса».
О том, что к концу XIX в. именно представление о мировоззрении как таковом устоялось, сделалось очевидным и само собой разумеющимся, свидетельствуют брошюры Н.И. Кареева1 [Кареев 1894; 1895] и прежде всего критика, которая обрушилась на эти тексты [Введенский 1896; Волынский 1900; Глинский 1900]. Критики оспаривали суть философского подхода Н.И. Ка-реева, могли ругать его за эклектизм и часто критиковали за плохой слог. Однако важнее всего то, что все его упрекали за банальность. Как высказался столп народничества Н.К. Михайловский, Кареев тратил энергию «на отстаивание никем не оспариваемого положения» [Глинский 1900: 372]. По мнению самого Б.Б. Глинского, «содержание всех брошюр г. Кареева богатое, прекрасное, но скучное и отзывающееся несколько "прописными истинами" и ходячей моралью, набившей уже достаточно оскомину молодежи» [Глинский 1900: 374]. Критик Волынский называл работы Кареева «мертвой рутиной педагогических назиданий и банальных рассуждений», «холодными фразами без оригинального содержания» [Волынский 1900: 459-460]. Таким образом, следует заключить, что взгляды Н.И. Кареева на то, что, собственно, такое мировоззрение и откуда оно берется, были настолько распространены, что его упрекали в банальности и неоригинальности. Именно поэтому на них стоит обратить самое пристальное внимание.
Высказанные Н.И. Кареевым идеи действительно мало отличались от идей сороковых годов (недаром Волынский уподобил брошюры Кареева переводу «посредственного немецкого сочинения по философии» [Волынский 1900: 456]). Юноши и девушки, желающие постигать мир, должны стремиться к тому, чтобы их мировоззрение было «по возможности цельное, полное и стройное». Выработка миросозерцания требует работы над собой, усилия и преодоления «трусости мысли, лености мысли, догматизма мысли». И автор специально указывает на то, что речь идет о выработке миросозерцания: «Прошу обратить внимание на самое выражение — "выработка миросозерцания". Я говорю именно — выработка <. > чтоб отметить
1 Н.И. Кареев — известный русский социолог и историк конца XIX — начала XX в. В конце XIX в. он написал серию книг для учащейся молодежи, посвященных самообразованию и выработке мировоззрения. Эти книги были чрезвычайно популярны. «Письма к учащейся молодежи о самообразовании» выдержали десять изданий, «Беседы о выработке миросозерцания» — пять.
чисто активный характер, какой должно иметь путем самообразования философских, научных, нравственных и общечеловеческих воззрений, из коих слагается человеческое миросозерцание <. > всякое иное усвоение каких бы то ни было идей отличается чисто пассивным характером, как это и бывает обыкновенно в культурной среде, стоящей на низкой культуре развития» [Кареев 1894: 31-32].
Истинный прогресс связан именно с активным мировоззрением, поскольку «создается усилием личной мысли», более того, «культурный рост <...> целого общества <...> измеряется прежде всего степенью развития активной и критической мысли». Миросозерцание должно быть практически направлено. Автор разъяснял, что под цельностью, полнотой и стройностью мировоззрения он понимал следующее: «Цельно, т.е. чтобы охватывало весь мир, все области мысли и жизни как природы, так и человека, полно, т.е. чтобы каждая область была исследована во всех своих сторонах, и стройно, т.е., чтобы все идеи были приведены в систему, исключающую противоречия между ними» [Кареев 1894: 51]. Подобное миросозерцание необходимо содержит в себе требования к окружающему миру, именуемые идеалом. «Миросозерцание не может быть ни цельным, ни полным, ни стройным, если оно не существует зараз и для удовлетворения потребностей мысли и для руководства в жизни». Идеи, легшие в основу миросозерцания, «станут руководить им [человеком. — А.Л.] как в отдельных его поступках, так и во всем его поведении» [Кареев 1894: 65].
Известно, что книжки Кареева имели серьезный отклик среди молодежи и он получал большое количество писем с вопросами и просьбами от читателей. Часть этих писем отложилась в рукописном отделе ИРЛИ (Пушкинский Дом). Знакомство с этой коллекцией позволяет утверждать, что провозглашенные профессором идеи были близки юной аудитории. Некоторые просто цитировали текст Кареева. Так, в 1917 г. семнадцатилетний гимназист писал профессору: «Хотелось бы провести в своих знаниях большую систематичность, пополнить пробелы среднего образования, расширить умственный кругозор и иметь такую энциклопедическую программу, которая способствовала бы выработке "цельного, полного и стройного миросозерцания" и вводила бы в круг вопросов, интересующих современное общество» [РО ИРЛИ РАН. Ф. 422. Л. 57].
В 1911 г. девятнадцатилетний корреспондент также рассуждал о выработке мировоззрения: «Если бы я написал, профессор, что хочу быть совершенным, то это будет смешно. А раз так, то хотя бы приближаться к совершенству постепенно! Меня не интересует сейчас ни политика, ни общество, ни мораль, ни
экономика как нечто отдельное, потому что я цельного мировоззрения не имею, а потому могу увлечься частностями, позабыв об общем. Когда выработаю мировоззрение, тогда выберу для себя специальность» [РО ИРЛИ РАН. Ф. 422. Л. 165].
Таким образом, к концу XIX в. упомянутые выше идеи о мировоззрении и его выработке, бытовавшие в русской культуре более полувека, входят в некий список самоочевидных вещей, и проповедовавший их рисковал навлечь на себя обвинения в распространении банальностей. Кроме того, «обретение мировоззрения» — это не просто идея, а, как мы видели, «личный опыт» молодежи конца XIX — начала XX в. Но его описывают и те, кто взрослел в 1870-х и в 1890-х гг. (см., например: [Пеше-хонов 1906: 60-64]). И значит, речь идет о категории и чувствах, знакомых представителям нескольких поколений российской интеллигенции. Недаром одна из корреспонденток Кареева, мать пятерых детей, жаловалась в 1914 г. на то, что у нее не получилось сформировать у детей правильное миросозерцание [РО ИРЛИ РАН. Ф. 422. Л. 76-77].
Итак, утверждая, что целью школьного журнала является выработка мировоззрения, учащиеся конца XIX — начала XX в. подразумевали известный и самоочевидный процесс, имеющий в российской культуре прочный статус и длительную традицию. Само понимание мировоззрения предполагало представление о прогрессе, о том, что двигателем прогресса является правильное мировоззрение, и о том, что это мировоззрение само по себе должно обладать характеристиками систематичности, полноты, цельности, стройности и непротиворечивости. Самое главное, что понятие мировоззрения, распространенное в российской культуре, предусматривало как активность при освоении мировоззренческих идей, так и активность в применении мировоззрения в жизни. Разумеется, участие в журналах было не единственным способом обретения мировоззрения. Для многих было важнее чтение книг, важны также были «непосредственные впечатления жизни, личный пример и живое слово» [Пешехонов 1906: 64]. Вышеупомянутая корреспондентка Кареева надеялась развить у своих детей мировоззрение с помощью литературных бесед, «где наряду с бессмертными произведениями будут затрагивать общественные, нравственные и философские вопросы» [РО ИРЛИ РАН. Ф. 422. Л. 77]. Тем не менее мы обратимся только к школьным журналам, поскольку эти тексты позволяют перейти от умозрительных рассуждений и воспоминаний к непосредственному наблюдению за процессом.
Что же подразумевал под собой процесс, именовавшийся выработкой мировоззрения? Мы можем рассматривать его двояко: с одной стороны, речь идет об освоении мира идей и знаний,
о чтении книги и создании текстов в художественной или публицистической форме. Именно это и имели в виду дети, когда говорили о выработке мировоззрения с помощью журнала. С другой стороны, журнал можно рассматривать как социальную ситуацию, оказавшись в которой, школьники были вынуждены осваивать соответствующие практики. Сам факт создания журнала, газеты или сборника вовлекал учеников в ситуации, связанные с самоорганизацией, противостоянием школьной администрации, и в то же время в ситуацию своеобразной повседневности общественной жизни. С этой точки зрения журнал способствовал выработке мировоззрения, создавая пространство опыта. Однако для самих детей это становилось очевидным уже после того, как они вырастали, а сам журнал становился воспоминанием.
Сначала кратко охарактеризуем идейное содержание коллекций. Учитывая общий либеральный и леворадикальный контекст, неудивительно, что часто авторы журналов в конце XIX — начале XX в. характеризовали себя как «будущую интеллигенцию» [Смирнов 1901 № 8: 65] или как «новую интеллигенцию» [ОР РНБ. Ф. 1091. Д. 657. Л. 249об]. И также неудивительно, что в детских журналах часто обсуждались вопросы, которые мы относим к числу «проклятых вопросов» русской интеллигенции: отношение к народу, к власти, поиски идеала, соотношение между личностью и обществом, отношения между отцами и детьми и пр. Можно утверждать, что детьми осваивался определенный интеллигентский канон, притом, несмотря на все сомнения, порожденные первой русской революцией, победа оставалась за канонической идеей служения и самопожертвования (см. подробнее об этих сюжетах: [Лярский 2013; 2014]).
Именно этот пример о-своения интеллигентского канона можно проследить на примере биографического материала. Неверно было бы утверждать, что единственный источник человеческих поступков — обдуманные в школе мысли. Также нет никаких оснований утверждать, что мировоззрение становится единственным двигателем человеческих поступков, но и игнорировать примеры продления дискурса в биографию было бы непростительно. Так, в коллекции ВВКУ — школы с либеральными традициями — хранятся детские газеты времен Первой мировой войны. Идея самопожертвования, особенно актуальная в период войны, витает на страницах школьной прессы. Единственный из учителей, которому школьные издания ВВКУ посвятят отдельную статью, — это учитель, ушедший добровольцем на фронт. Он мог бы не ходить, поскольку был освобожден от воинской повинности. В статье учитель характеризуется так: «В прошлом году пришлось нам столкнуться с таким геройством духа, с таким глубоким идейным содержанием, встреча с кото-
рым остается долгий след в душе <...> Нельзя воспользоваться случайностью и избегнуть участи всех своих товарищей, не имея на то никакого нравственного права <. > Он ясно сознавал, что здесь, на месте он приносит пользу, является хоть чем-нибудь, хоть единицей в общественной жизни. А там будет ноль. Но как признать правоту и достаточность этого, чтобы остаться <...>? Как побороть в себе чувство самообмана, компромисса, самоуспокоения?» [ОР РНБ. Ф. 1091. Д. 658. Л. 30-30об.]. И учащиеся последуют этому примеру: известно, что некоторые девушки станут сестрами милосердия, а 24 из 36 юношей четырех выпусков до 1916 г. пойдут на военную службу [Лейкина-Свирская, Селиванова 1993: 69-70].
Среди ушедших на войну девушек была О. Смелова. Сохранились ее заметки, сделанные на разрозненных листках в 1916 г. Среди прочего там есть и такая запись: «17 окт 1916 г. Нет, я дольше не могу здесь оставаться. <. > Какое право я имею жить в тепле и довольстве, когда миллионы людей страдают, когда страдают мои товарищи, а я только потому, что женщина, пользуюсь привилегией и могу не идти <...> Уже два года упущено, наше поколение на войне и вместе вернемся и будем работать тогда на пользу России» [ЦГИА СПб. Ф. 1091. Д. 922. Л. 8-10]. Оказавшись в той же ситуации, что и учитель (она могла не идти на войну), девушка принимает решение о добровольчестве, причем обосновывает свое решение почти в тех же словах, что звучали в статье. И это решение принимается тогда, когда «патриотический угар» 1914 г. давно остался в прошлом, а через две недели после того, как Оля Смелова напишет эти строки, 1 ноября 1916 г. в Думе лидер кадетской фракции Павел Николаевич Милюков (его дочь, кстати, училась в той же школе, что и Смелова) произнесет знаменитую речь с рефреном «Глупость или измена?» Однако все не так очевидно, как могло показаться на первый взгляд. В этой истории есть любопытная подробность: О. Смелова закончила школу до того, как началась Первая мировая война — в 1913 г. У нас нет никаких свидетельств того, что она могла читать школьную статью. Вполне возможно, что совпадение в словах — это вовсе не следствие учебы в определенном учебном заведении, а следствие одинакового круга чтения и общения. Но когда Ольга Смелова училась в школе, она принимала участие в школьном журнале «Весна». И единственный точно написанный ею текст — это текст под названием «Есть ли у нас в классе товарищество?», в котором выражается сожаление о том, что в школе так редко встречается настоящая дружба: «Глядя со стороны, можно сказать, что все мы очень дружны; но стоит только приглядеться к нашей жизни, чтобы горько разочароваться в этом. Общих интересов у нас не существует <. >. Тяжело будет жить без
товарищей» [ЦГИА СПб. Ф. 1091. Д. 645. Л. 10]. Ценность дружбы и школьного товарищества — чрезвычайно распространенная идея, как в школьной субкультуре начала ХХ в., так и в интеллигентской субкультуре вообще. Для школы ВВКУ эта ценность была велика. Сама же Оля Смелова входила в сообщество друзей, участники которого договорились о том, что они будут выполнять специальные правила дружеского кружка, и подписались под этими правилами. Подпись Ольги Смеловой стояла первой [ЦГИА СПб. Ф. 1091. Д. 645. Л. 51]. Нельзя не заметить, что из всех приведенных в дневнике О. Смеловой аргументов о необходимости самопожертвования аргумент совместной судьбы со своим поколением и со своими товарищами может быть соотнесен с переживаниями школьной поры. Конечно, он мог быть и не решающим, но именно он затрагивал множество воспоминаний и чувств, приобретенных в пору юности. Также нельзя закрывать глаза на то, что большинство девушек первых четырех выпусков ВВКУ сестрами милосердия не стали и на фронт не пошли. Но случай О. Смеловой позволяет показать, как идеи, о-своенные в детстве, могут актуализироваться в более зрелом возрасте.
Эта — первая — часть наших рассуждений представляется очевидной и ожидаемой, поскольку касалась текстов и идей. Но с точки зрения практик школьный журнал не изучался. А именно практика была важна для тех, чьей деятельностью становилось издание журнала. Именно на их примере видно, что выработка мировоззрения — это не только чтение книг и создание текстов.
Прежде всего, опыт работы в редакции — это опыт споров и дискуссий по поводу «направления журнала». Это характерно для всех известных мне долгосрочных изданий. Большинство журналов не переживало больше одного-двух выпусков, но если издания продолжались, да еще и были не поклассными, а «общешкольными», то тогда были неизбежны конфликты при смене редакции. Так, в 1911 г. в сатирическом журнале «Недотыком-ка» Введенской гимназии сменилась редакция. Туда пришли старшеклассники радикального политического направления (среди них, например, был Владимир Пруссак, будущий эсер и поэт «эгофутуристического» стиля). Соответственно изменился и характер текстов — они стали более резкими и революционными, чем раньше:
Час кровавый, час последний Знаю, верю — ты придешь Прогремишь трубой последней Миллионы жертв возьмешь <...>
Мы смелы — пускай нас мало Нам любовь не даст бежать, Что во имя идеала Заставляет убивать.
[ЦГИА СПб. Ф. 2189. Д. 103. Л. 54]
Когда резкая смена редакционной политики вызвала критику читателей и умеренных авторов, редакция (в которую входили подростки 16-17 лет) отреагировала иезуитской риторикой: в журнале нет цензуры, хотите, присылайте другие статьи, вступайте в полемику — убеждала редакционная статья. Недоумение читателей непонятно, писали редакторы: с одной стороны, радикализация журнала связана с пробуждением общественной активности в России. С другой стороны, хотя все имеют возможность участвовать в журнале, «этой возможностью стараются воспользоваться, конечно, наиболее активные (стало быть, наиболее характерные) читатели. То есть все-таки по Сеньке — шапка, по читателю — "Недотыкомка"» [ЦГИА СПб. Ф. 2189. Д. 103. Л. 60об.]. Таким образом, изменение курса журнала объяснялось исключительно объективными причинами, в том числе желанием читателей.
Однако сохранившиеся подготовительные материалы к журналу «Недотыкомка» неопровержимо доказывают, что в журнале, который провозглашал себя только площадкой для мнений [ЦГИА СПб. Ф. 2189. Оп 1. Д. 102. Л. 1], редакционная цензура была, причем достаточно жесткая и связанная не с качеством текстов, а с их направленностью. Так, в журнал прислали серию карикатур, высмеивающих финансовую нечистоплотность и несоразмерность претензий редколлегии (на одной из них был изображен инспектор гимназии, которого из-за угла пером в зад колол гимназист. Подпись под карикатурой гласила: «Вы делаете большое и нужное дело!»). Автор карикатур специально снабдил одну из них записью: «Васильев! Если ты сию рукопись не поместишь в журнал, то я от сотрудничества отказываюсь» [ЦГИА СПб. Ф. 2189. Оп. 1. Д. 107. Л. 10-11]. Ни одна из этих карикатур не была помещена в журнал. Так что ссылки на объективность при смене курса действительности не соответствовали. Речь шла об узурпации. В другом издании либеральной школы ВВКУ столкновение редакции и авторов привело к прямым конфликтам [ОР РНБ. Ф. 1091. Д. 633. Л. 257-258об.].
Усваивая на собственном опыте сложности редакционной деятельности, дети обретали не только навыки цензуры, но и самоцензуры. Они понимали, какие темы можно обсуждать публично, а какие нет. Иногда это устанавливалось во внутри-редакционной полемике. Так, сохранилась записка, направлен-
ная одним из редакторов «Недотыкомки» другому: «Если журнал будет обслуживать в отношении спорта и атлетики и дойдет до рекламирования цирковых борцов <...> то я явлюсь не только не сотрудником, но и активным врагом его» [ЦГИА СПб. Ф. 2189. Оп. 1. Д. 107. Л. 123]. Иногда останавливались самостоятельно. Так, в 1915 г. ученица ВВКУ Вера Лейкина написала статью, в которой упрекала одноклассников за пренебрежение «малыми делами»: «Вам всем, бесцельно слоняющимся в поисках великого "настоящего дела", посвящаю я эту статью <...>. Что вы называете великим делом? Служение человечеству, но не просто служение, а обязательно с какими-то драматическими декорациями <. > Вы хотите подарить мир новыми идеями, улучшить его новым содержанием <. > и не можете заняться воспитанием ваших собственных братьев и сестер» [ОР РНБ. Ф. 1091. Д. 658. Л. 171-171об.]. Любопытно, что Вера сама была организатором журнала «Школьная мысль», но даже в собственном издании не решилась опубликовать этот текст (он нам известен по сохранившемуся черновику).
Иногда табуированность тем в публичном дискурсе осознавалась по реакции одноклассников. Некоторые темы встречали резкий отпор, как, например, текст о трудностях войны [ОР РНБ. Ф. 1091. Д. 663. Л. 198], а некоторые, такие как тема любви, натыкались иногда на абсолютное молчание [ОР РНБ. Ф. 1091. Д. 663. Л. 249-249об.]. Авторы неудобных текстов более к темам, не одобренным сообществом, не возвращались.
Еще одной важной проблемой для тех, кто издавал школьный журнал, была типичная для любых активистов проблема «инертной массы». Любой школьный журнал, если он издавался достаточно долго, сталкивался с тем, что у него не хватало читателей и авторов. Такую ситуацию активные участники журнала представляли себе как торжество «индифферентизма».
Уже в третьем номере журнала «Недотыкомка» за 1910 г. (первый год издания) редакция жаловалась на нехватку материала, «т.к. просят передышки постоянные сотрудники, а издавать пустые страницы нежелательно». Журнал, писали подростки, — зеркало, и «было бы очень нежелательно, чтобы это зеркало отражало только пустоту в головах читателей» [ЦГИА СПб. Ф. 2189. Оп. 1. Д. 102. Л. 17]. И действительно, этот номер вышел с пустыми страницами, и в последующем такая практика повторялась. В ВВКУ, где школьная пресса была развита много сильнее, соответственно и проблемы инертности переживались острее. К 1916 г. в «Школьной газете» начинает высказываться идея о том, что «индифферентизму» следует противопоставить если не принуждение, то настойчивое вовле-
чение людей в общественную жизнь. «Имеет ли право класс, хотя бы и большинством голосов, отнимать у членов класса право свободного выбора? — пишет одна из авторов газеты. — Во-первых, проект, проведенный в нашем классе, не отнимает свободу выбора, а только ограничивает его; во-вторых, ограничивать право свободного выбора класс, как и всякая другая организация, имеет полное право» [ОР РНБ. Ф. 1091. Д. 663. Л. 241об.]. Таким образом, дети обречены были идти путем любых общественных активистов, неизбежно упираясь в вопрос о приоритете общего дела над частным. При этом то дело, которым активисты были увлечены, они, конечно, считали именно общим делом. Мир активистов школьной прессы вообще был бинарен — или активист, или «индифферент». Или герой, или филистер. Так, В. Лейкина в статье «Личность и общественный строй» писала, что «развитие прогрессивно, ибо оно исключает возврат к исчерпанным формам». С этой точки зрения человек может либо способствовать прогрессу, либо мешать ему. «Если человек организует массы, насаждает сознательность, если он просто борется с реакционным течением, то он способствует эволюции, ускоряет ее и устраняет множество страданий, которые она несет при своей насильственной неизбежности» [ОР РНБ. Ф. 1091. Д. 658. Л. 42об.]. Ее однокашник так воссоздавал бинарную структуру в школьном сочинении: «Все необыкновенное количество людей и характеров можно разбить на две условных группы: людей, живущих "по привычке", и людей, стремящихся познать, что такое жизнь и какова роль человека в жизни <...>. Кто же двигает жизнь? Конечно, они, конечно потому, что они затем живут, потому что жизнь сама прекрасная идет навстречу тем, кто движется и кто верит <...>. Итак, одни — инертная масса, другие быстрый поток <. >. Кто сильнее — покажет время, оно уже показало, люди, связанные цепями привычек и традиций, отходят, обессилев от жизни» [ОР РНБ. Ф. 1091. Д. 60. Л. 34-35об.]. В социальной ситуации школьных журналов дети убеждались в правоте этих идей на собственном опыте.
Подведем итог. Школьная журналистика предстает как специальный социальный механизм, с помощью которого его создатели надеялись «выработать» в себе мировоззрение. В этом стремлении школьники выступают наследниками традиции русской интеллигенции 1840-х гг. Люди «40-х годов», прежде всего так называемые «западники», позаимствовав из немецкой философии понятие «мировоззрения», интерпретировали его в качестве символа и двигателя прогресса. Это понимание напрямую адресовала молодежи литература 1890-х гг. (Кареев). Таким образом, с точки зрения идей преемственность поколений налицо. И, как мы видели на примере Ольги Смеловой, эти
идеи могут вполне трансформироваться в личную биографию. Но в этом благом начинании — школьном журнале — вместе с идеями подростки осваивали также социальные практики, никакими идеалами не предусмотренные, такие как редакционные интриги и конфликты, а также навыки самоцензуры. Кроме того, подростковым активистам, осваивавшим новую реальность, приходили в голову идеи, содержавшие в себе разрушительные начала, но подтверждавшиеся собственным опытом борцов с косной массой.
С этой точки зрения «мировоззренческая составляющая» школьных журналов может быть встроена не только в концепцию «преемственности поколений», но и в контекст более обширный, связующий предреволюционную и постреволюционную Россию. Так, Й. Хелльбек в своей работе, посвященной самосознанию советских людей сталинской эпохи, утверждает, что важнейшей характеристикой представителей революционной интеллигенции «являлась сознательность. Присущая образцовым людям — писателям, критикам, идеологам — сознательность представляла собой способность видеть законы истории и понимать свои возможности как субъекта исторического действия <...>. Разумная ясность сознания достигалась в ходе борьбы личности с силами темноты и хаоса как в обществе, так и во внутреннем мире. Критерием такой упорядоченности и ясности было обладание "стройным общественным мировоззрением", ставившим личность на "правый и справедливый путь" и означавшим для нее начало новой жизни. <...> Нельзя было жить полноценно, не развив мировоззрение, открывавшее свет истины» [Хелльбек 2017: 35]. Герои книги Й. Хелльбека, такие как известный писатель Д. Фурманов или учительница З. Денисьевская, вырабатывали нужное мировоззрение с помощью дневников и книг.
Разобранные нами примеры говорят о том, что поиски мировоззрения были присущи не только революционной интеллигенции. Более того, для школьников конца XIX — начала XX в. существовали специальные рутинизированные практики выработки мировоззрения с помощью школьных журналов. Поиски мировоззрения были важной частью взросления для многих подростков конца XIX — начала XX в. Здесь на первый план выступает именно общераспространенность как идеи необходимости выработки мировоззрения, так и способов ее освоения. Тот факт, что коммунистическое мировоззрение впоследствии могло приветствоваться многими образованными людьми, вполне может быть связан с тем обстоятельством, что оно прекрасно отвечало критериям, сформулированным для любого мировоззрения — оно было цельным, полным и стройным и требовало осмысленной деятельности для на-
рода и прогресса. Н.Я. Мандельштам (кстати, ровесница многих авторов процитированных текстов) вспоминала об этом: «Психологически всех толкал на капитуляцию страх остаться в одиночестве и в стороне от общего движения, да еще потребность в так называемом целостном и органическом мировоззрении, приложимом ко всем сторонам жизни, а также вера в прочность победы и в вечность победителей» [Мандельштам 1989: 155]. О том, что так вполне могло быть, свидетельствуют заметки П.А. Германа, директора ВВКУ, датированные 2 марта 1924 г.:
Да, мы стоим на берегу, мы — идейные эмигранты, а вот и потусторонние, а мимо нас несется неудержимо стремительный поток <...> Мы, конечно, можем сказать и совершенно может быть правильно сказать вопросом: «Ну а у тех, которые несутся с потоком, какой исход?» Да, пожалуй, там тоже очень мало положительного, но там есть бездна возможностей. Там есть основа положительная, которая выросла исторически — основа — борьба за права обесправленных классов. Пусть неприглядна эта борьба, пусть много грязных рук потянулось к власти <...> Но вот смерть вождя породила культ его. Вот тут уже и созидание, начиная от внешних проявлений, форм («уголки Ленина» и т.п.) и кончая стремлением (сознательным и полусознательным) найти, установить положительные основы мировоззрения, которые вдохновляли его на страшную борьбу, разжигали неугасимое пламя его энергии, постоянство, твердость шагов на трудном и далеком пути. А может быть, да и не только может быть, а твердо верю — едва ли не знаю, что здесь-то вот, на стремлении открыть эти положительные основы, столь цельно построенной жизни человеческого духа, столь стихийно сильного и неудержимого стремления, на этом пути и найдем мы исход для приложения юных сил и творческих порывов [ОР РНБ. Ф. 1091. Д. 74. Л. 11-14].
После революции организатор ВВКУ П. Герман сотрудничал с властью, работал, пока ему позволяло здоровье, директором трудовой школы, хотя был в 1917 г. противником большевиков. Как видно, во многом Н.Я. Мандельштам права — в записке П.А. Германа есть как осознание одиночества и оторванности, так и признание силы мировоззрения победителей.
Таким образом, культурная практика, распространенная в XIX в. и признанная нормативной в интеллигентных слоях общества, не только была само собой разумеющимся признаком сознательного человека до революции, но и стала активной действующей силой после 1917 г.
Список сокращений
ОР РНБ — Отдел рукописей Российской национальной библиотеки РГАЛИ — Российский государственный архив литературы и искусства РГИА — Российский государственный исторический архив ЦГИА СПб — Центральный государственный исторический архив Санкт-Петербурга
Архивные материалы
Отдел рукописей Российской национальной библиотеки. Ф. 1091. Российский государственный архив литературы и искусства. Ф. 1345. Российский государственный исторический архив. Ф. 733. Центральный государственный исторический архив Санкт-Петербурга. Ф. 2189.
Источники
Балабанович Е.З. Журнал «Порыв» (Новые материалы для биографии Маяковского) // Известия Отделения литературы и языка АН СССР. 1956. Т. 15. Вып. 3. С. 260-264.
Белинский В.Г. Взгляд на русскую литературу 1847 года // Белинский В.Г. Полн. собр. соч.: В 13 т. М.: Изд-во АН СССР, 1956. Т. 10. С. 279359.
Введенский А. К вопросу о выработке «миросозерцания». Критический анализ брошюр проф. Н. Кареева. Сергиев Посад: 2-я тип. А.И. Снегиревой, 1896. 29 с.
Волынский А.Л. Борьба за идеализм. СПб.: Н.Г. Молоствов, 1900. 542 с.
Галахов А.Д. Русская литература в 1847 году // Отечественные записки. 1848, янв. Отд. V. С. 1-30.
Глинский Б.Б. Очерки русского прогресса. СПб.: Т-во худож. печати, 1900. 579 с.
Дианин С.А. Революционная молодежь в Петербурге, 1897-1917 гг. Л.: Прибой, 1926. 244 с.
Кареев Н.И. Письма к учащейся молодежи о самообразовании. СПб.: Тип. М.М. Стасюлевича, 1894. 203 с.
Кареев Н.И. Беседы о выработке миросозерцания. СПб.: Тип. М.М. Стасюлевича, 1895. 179 с.
Киреевский И.В. Критика и эстетика. М.: Искусство, 1979. 439 с.
Лавров П.Л. Философия и социология: Избр. произв.: В 2 т. М.: Мысль, 1965. Т. 2. 703 с.
Мазаев М.П. Алексей Дмитриевич Галахов (биографический очерк) // Исторический вестник. 1893. Т. 51. № 1. С. 238-256.
Мандельштам Н.Я. Воспоминания. М.: Книга, 1989. 478 с.
Мандельштам О.Э. Шум времени // Мандельштам О.Э. Собр. соч.: В 4 т. М.: Арт-Бизнес-Центр, 1993. Т. 2. С. 347-392.
Пешехонов А.В. К вопросу об интеллигенции. СПб.: Рус. богатство, 1906. 104 с. Розенталь Л.В. Непримечательные достоверности. Свидетельские показания любителя стихов начала ХХ века. М.: НЛО, 2010. 803 с. Смирнов С. Ученические журналы и сборники // Вестник воспитания. 1901.
№ 6. С. 83-115; № 7. С. 59-96; № 8. С. 44-85; № 9. С. 34-53. Шлейермахер Ф. Речи о религии к образованным людям, ее презирающим. Монологи. СПб.: Алетейя, 1994. 336 с.
Библиография
Балашова Ю.Б. Школьная журналистика серебряного века. СПб.: Изд-во
СПбГУ, 2007. 111 с. Васильев П.В. Пересмотр представлений о роли учащегося в школьном педагогическом процессе в российской педагогике начала ХХ века // Вестник Вятского государственного университета. 2012. № 1-3. С. 142-144.
Виноградов В.В. Очерки по истории русского литературного языка XVII-
XIX веков. М.: Высшая школа, 1982. 529 с.
Егорова М.В. Повседневная жизнь учащихся и учителей Урала в XIX — начале ХХ века. М.: Памятники исторической мысли, 2008. 215 с. Еремин А.И. Мировосприятие провинциальных гимназистов в начале
XX века (по материалам рукописного журнала «Школьные досуги») // Вестник государственного гуманитарного университета. Исторические науки. История России. 2013. № 10 (111). С. 18-42.
Казеева Е.А. Образ классической гимназии на страницах рукописного журнала «Школьные досуги» // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2017. № 9 (75). Ч. 1. С. 48-52. Колесников М.А. Философское понятие «мировоззрение»: исторический анализ эволюции // Преподаватель XXI век. 2010. № 4. С. 222-227. Левашов Е.А. История слов русского литературного языка XVIII-XX века.
СПб.: Нестор-История, 2008. 199 с. Леденева Ж.А. К истории гимназической журналистики (по материалам российских педагогических журналов XIX — начала XX века) // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Филология. Журналистика. 2010. № 1. С. 144-149. Лейкина-Свирская В.Р., Селиванова И.В. Школа в финском переулке. СПб.: Б.и., 1993. 160 с.
Львов А.А. Формирование понятия мировоззрения в немецкой классической философии // Вестник Мурманского государственного технического университета. 2014. Т. 17. № 4. С. 693-697. Лярский А.Б. Школьные рукописные журналы и газеты конца XIX — начала XX века как фактор социализации // Вестник Пермского университета. История. 2013. № 2 (22). С. 117-125. Лярский А.Б. «Мы сами создали себе свой мир...»: школьные рукописные журналы и газеты начала 20 века как фактор социализации // Новейшая история России. 2014. № 2. С. 179-196. Сорокин Ю.С. Развитие словарного состава русского литературного языка, 30-90-е годы XIX века. М.; Л.: Наука, 1965. 565 с.
Тарумова Н.Т. «Закадровая» история архивных документов // Ярославский педагогический вестник. 2017. № 2. С. 317-322.
Хелльбек Й. Революция от первого лица: дневники сталинской эпохи. М.: НЛО, 2017. 417 с.
Щербакова М.В. Особенности формирования мировоззренческой проблематики в немецкой классической философии // Вестник Поволжского института управления. 2015. № 4 (49). С. 118-122.
A Machine for Developing a World View Alexander Liarsky
Higher School of Printing and Media Technologies of St Petersburg State University of Industrial Technologies and Design 13 Dzhambula Lane, St Petersburg, Russia lam732007@yandex.ru
This article examines hand written school press publications of the beginning of the 20th century. It is based on a text collection of school manuscript journals and newspapers from two St Petersburg schools: the Vyborg Eight-year Commercial School and Vvedenskaya Boys' Classical Secondary School. In this article the texts are considered as a social act, i.e. as one of the mechanisms of this kind of socialization, and not only as an indicator of latter. According to the schoolchildren themselves, one of the goals of the school press was to form a world view. This article conducts a short review of how the idea of a world view has developed in Russia during the 19th century. Furthermore, the article examines the practices which have been used by the school press in order to form a world view. The article also examines those conditions which have been created in the school press: the active students struggling against an inert mass, censure and also self-censure in the school press. The findings provide a new source for microhistorical research that investigates the peculiar features of socialization typical of the Russian intelligentsia at the turn of the 19th—20th centuries. In the conclusion, the author attempts to widen our understanding of the beginning of the 20th century.
Keywords: world view, school magazine, history of ideas.
AHTPono^or^HECKMM oopym 2020 № 45
48
References
Balashova Yu. B., Shkolnaya zhurnalistika serebryanogo veka [School Journalism of the Silver Age]. St Petersburg: St Petersburg State University Press, 2007, 111 pp. (In Russian).
Egorova M. V., Povsednevnaya zhizn uchashchikhsya i uchiteley Urala vXIX — nachale XX veka [Everyday Life of Students and Teachers in the Urals in the 19th — Early 20th Century]. Moscow: Pamyatniki istoricheskoy mysli, 2008, 215 pp. (In Russian).
Eremin A. I., 'Mirovospriyatie provintsialnykh gimnazistov v nachale XX veka (po materialam rukopisnogo zhurnala "Shkolnye dosugi")' [The Worldview of Provincial Grammar School Students in the Early 20th Century (based on materials of the handwritten journal "School Leisure Activities")], Vestnik gosudarstvennogo gumanitarnogo universiteta. Istoricheskie nauki. Istoriya Rossii, 2013, no. 10 (111), pp. 18-42. (In Russian).
Hellbeck J., Revolution on My Mind: Writing a Diary under Stalin. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2006, 436 pp.
Kazeeva E. A., 'Obraz klassicheskoy gimnazii na stranitsakh rukopisnogo zhurnala "Shkolnye dosugi"' [Representation of the Classical Grammar School on the Pages of the Handwritten Journal "School Leisure Activities"], Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki, 2017, no. 9 (75), pp. 48-52. (In Russian).
Kolesnikov M. A., 'Filosofskoe ponyatie "mirovozzrenie": istoricheskiy analiz evolyutsii' [The Philosophical Concept of "the Worldview": A Historical Analysis of Its Evolution], Prepodavatel XXI vek, 2010, no. 4, pp. 222227. (In Russian).
Ledeneva Zh. A., 'K istorii gimnazicheskoy zhurnalistiki (po materialam rossiyskikh pedagogicheskikh zhurnalov XIX — nachala XX veka)' [On the History of Grammar School Journalism (based on Russian pedagogical journals of the 19th — early 20th century)], Vestnik Voro-nezhskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Filologiya. Zhurnalistika, 2010, no. 1, pp. 144-149. (In Russian).
Levashov E. A., Istoriya slov russkogo literaturnogo yazyka XVIII-XX veka [The History of Russian Literary Language Words in the 18th—20th Centuries]. St Petersburg: Nestor-Istoriya, 2008, 199 pp. (In Russian).
Leykina-Svirskaya V. R., Selivanova I. V., Shkola v finskom pereulke [A School on Finnish Alley]. St Petersburg: S. n., 1993, 160 pp. (In Russian).
Lvov A. A., 'Formirovanie ponyatiya mirovozzreniya v nemetskoy klassicheskoy filosofii' [The Formation of the Worldview Concept in German Classical Philosophy], Vestnik Murmanskogo gosudarstvennogo tekhnicheskogo universiteta, 2014, vol. 17, no. 4, pp. 693-697. (In Russian).
Liarsky A. B., 'Shkolnye rukopisnye zhurnaly i gazety kontsa XIX — nachala XX veka kak faktor sotsializatsii' [Handwritten School Press of the Late 19th — Early 20th Century as a Factor of Socialization], Vestnik Perm-skogo universiteta. Istoriya, 2013, no. 2 (22), pp. 117-125. (In Russian).
Liarsky A. B., '"My sami sozdali sebe svoy mir...": shkolnye rukopisnye zhurnaly i gazety nachala 20 veka kak faktor sotsializatsii' ["We Created Our Own World by Ourselves." Handwritten School Press of the Early
20th Century as a Factor of Socialization], Noveyshaya istoriya Rossii, 2014, no. 2, pp. 179-196. (In Russian).
Shcherbakova M. V., 'Osobennosti formirovaniya mirovozzrencheskoy prob-lematiki v nemetskoy klassicheskoy filosofii' [The Features of Worldview Issues Formation in German Classical Philosophy], Vestnik Povolzhskogo instituta upravleniya, 2015, no. 4 (49), pp. 118-122. (In Russian).
Sorokin Yu. S., Razvitie slovarnogo sostava russkogo literaturnogo yazyka, 3090-e gody XIX veka [The Evolution of the Russian Literary Language Vocabulary in the 1830-90s]. Moscow; Leningrad: Nauka, 1965, 565 pp. (In Russian).
Tarumova N. T., '"Zakadrovaya" istoriya arkhivnykh dokumentov' [The "Offscreen" History of the Archival Documents], Yaroslavskiy pedagogi-cheskiy vestnik, 2017, no. 2, pp. 317-322. (In Russian).
Vasilyev P. V., 'Peresmotr predstavleniy o roli uchashchegosya v shkolnom pedagogicheskom protsesse v rossiyskoy pedagogike nachala XX veka' [The Revision of the Concepts of the Student Role in the School Teaching Process in Russian Pedagogy of the Early 20th Century], Vestnik Vyatskogo gosudarstvennogo universiteta, 2012, no. 1-3, pp. 142-144. (In Russian).
Vinogradov V. V., Ocherki po istorii russkogo literaturnogo yazyka XVII-XIX vekov [Essays on the History of the Russian Literary Language of the 17-19th Centuries]. Moscow: Vysshaya shkola, 1982, 529 pp. (In Russian).
