CC BY
21
Кагермазова Л.Ц.
Манипулятивная и конвенциальная стратегии смыслотехнического воздействия в учебном процессе
В статье представлены результаты эмпирического исследования, в результате которого были выявлены наиболее часто используемые преподавателями направленные трансляции смыслов в практике вузовского обучения, выделены виды смыслотехник.
Ключевые слова: смыслообразование, трансляции смыслов, смыслотехники.
В рамках проблемы смыслотехнического воздействия на учащихся в практике учебного процесса хотелось бы выделить два существенных момента: с одной стороны, смыслотехническое воздействие, как всякое другое, используемое в рамках педагогической коммуникации, всегда носит манипулятивный характер, поскольку вызывает у объекта воздействия (ученика или группы учащихся) определенные мотивационно-ценностные состояния. С другой стороны, обычная манипуляция направлена на сферу подсознательного, задействуя такие механизмы, которые человек не осознает, в то время как смысловая коммуникация в учебном процессе, направлено воздействуя на смысловую сферу личности ученика, ставит ученика перед выбором, заставляя его осознать объект на актуализированном уровне. Это можно рассматривать как конвенциальную стратегию, при реализации которой педагог оставляет за собой право скрытой позиции, направляющую коммуникацию к определенному смысловому предпочтению.
В процессе эмпирического исследования, которое проводилось в течение ряда лет на базе ЮФУ и КубГУ были выявлены наиболее часто используемые преподавателями направленные трансляции смыслов в практике вузовского обучения.
1. Воздействие на ценностную сферу личности.
Совокупность ценностей личности - это система отношений субъекта к материальным и духовным результатам человеческой деятельности, сводимая к трем основным видам: созидательным ценностям, ценностям осознания и отношения человека к тому, что для него является важным и обладает для него личностным смыслом и ценностям переживания, проявляемым в чувствах по отношению к явлениям окружающего мира.
Понятие «ценность» применяется для обозначения предметов, явлений, категорий и идей, служащих эталоном качества и идеалом согласно общественным приоритетам определенного этапа развития культуры.
Наиболее значимым для нас является понимание ценностей как определенного мнения, представления, убеждения (М. Рокич, Ш. Шварц, У. Билски и др.). М. Рокич выделяет два уровня ценностей: ценности-цели и ценности-средства (критерии при оценке и выборе поведения). Ш. Шварц и У. Билски утверждают, что ценности
управляют выбором или оценкой поведения и событий. Б.С. Братусь определяет личностные ценности как «осознанные и принятые человеком общие смыслы его жизни».
В современных отечественных исследованиях, в работах Б.С. Братуся, Г.Е. Залесского, Е.И. Головахи, Г.Л. Будинайте и Т.В. Корниловой, Н.И. Непомнящей, С.С. Бубновой и других, личностные ценности рассматриваются как сложная иерархическая система, которая занимает место на пересечении мотивационно-потребностной сферы личности и мировоззренческих структур сознания, выполняя функции регулятора активности человека.
2. Использование идентичности с целью формирования заданного отношения к конкретному объекту.
Самоидентификация - процесс одновременно формирования самого себя и осознания себя - предполагает новый язык восприятия и экспрессии.
Идентичность включает в себя две подсистемы: личностную идентичность и социальную идентичность. Первая - это самоопределение в терминах физических, интеллектуальных и нравственных черт. Вторая определяется принадлежностью человека к различным социальным категориям: расе, национальности, полу и т.д.
Человек может отождествлять себя не только с другим человеком, но и с идеалами, образцами, с общественными ценностями, со своими стремлениями, целями. На это указывают данные исследований B.C. Мухиной, Л.В. Поповой, В.Ф. Петренко и др.
3. Эрисксон выделял позитивную и негативную идентичность.
Под идентичностью Дж. Мид понимал способность человека воспринимать свое поведение и жизнь в целом как связанное, единое целое.
Р. Фогельсон выделил четыре вида идентичности: 1) реальная идентичность -самоотчет индивида о себе, его самоописание «я сегодня»; 2) идеальная идентичность - позитивная идентичность, к которой индивид стремится, каким ему хотелось бы себя видеть; 3) негативная, «вызывающая страх», идентичность, которой индивид стремится избегать, каким он не хотел бы себя видеть; 4) предъявляемая идентичность - набор образов, которые индивид транслирует другим людям с тем, чтобы повлиять на оценку ими своей идентичности.
Человек старается приблизить реальную идентичность к идеальной, и максимизировать дистанцию между реальной и негативною идентичностью. Это достигается путем манипулирования предъявляемой идентичностью в социальном взаимодействии.
Дж. Тэрнер вводит понятие самокатегоризации - когнитивного группирования себя с некоторым классом идентичных объектов. Он выделил три уровня самокатегоризации: 1) самокатегоризация себя как человеческого существа; 2) групповая самокатегоризация; 3) личностная самокатегоризация.
Идентичность является социальной по происхождению, так как она формируется в результате взаимодействия индивида с другими людьми и усвоения им выработанного в процессе социального взаимодействия опыта. Изменение идентичности
также обусловлено изменениями в социальном окружении индивида.
3. Использование стимульной мотивации как факторов формирования определенных смыслов через конвенцию.
Прежде всего, социальные потребности выгоды или экономии. Хотя иногда эффективным оказывается прямо противоположное. Дороговизна может быть привлекательна, когда является синонимом если не качества, то, по меньшей мере, престижности, а этот мотив часто оказывается на первом месте для определенной группы, особенно подростков. Эксплуатируются также потребности в покое и безопасности, ценности секса и привлекательности, семейные ценности, потребности в достижении и самоутверждении. При этом важно убедиться в том, что у целевой группы - учащихся или студентов - мотивы, ценности и интересы, на которые направлена коммуникативная деятельность педагога, действительно присутствуют.
В самом общем виде, смыслотехники в учебном процессе сводятся к выбору и актуализации ценностей, потребностей ученика или студента, а также его самокатегоризации, и конструированию жизненного мира в соответствии с личностными смыслами, смыслообразующими мотивами, смысловыми установками.
Для разработки технологической схемы трансляции смысла в обучении как модели целостной технологии процесса актуализации личностных смыслов учащихся понадобился этап разделения их на отдельные функциональные элементы (или уровни) и обозначение иерархических связей между ними. Логика построения целостной системы технологий, ориентированных на активизацию смыслообразо-вания учащихся или студентов, предполагает интенциальность, т.е. соотношение более общих и более частных способов и приемов смыслообразования обучаемых строится по способу «сверху вниз», когда заложенные в учебный процесс технологии более высокого уровня (иерархия: стратегическй уровень - тактический уровень -операциональный уровень) определяют специфику методов, способов и приемов, составляющих «шаги» технологий более низкого порядка. Такой подход дает возможность проследить реальную динамику смысловой активности, позволяющей произвольно строить ученику или студенту свои отношения с окружающим миром, другими людьми и с самим собой. Создается смысловой континуум от первичных, наиболее элементарных смысловых личностных образований (личностные смыслы, смысловые установки, мотивы) до уровня высших смыслов, которые определяют смысл жизни человека, его главные жизненные ценности, инициирующие смысловую ориентацию человека в реальном и жизненном мирах.
Литература.
1. Абакумова И.В. Обучение м смысл: смыслообразование в учебном процессе. -
Ростов-на-Дону: изд-во РГУ - 2002.
2. Абакумова И.В. Смыслодидактика. - Москва: изд-во «Кредо», 2008.
3. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. - М.,
1984.
4. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века // Вопросы психологии. - 1993. - № 1. - С. 6-13.
'. Братченко С.Л. Проблема выбора критерия нравственного развития личности и пути ее решения // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. - Л.; М., 1988. - С. 482-491.
6. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. - М., 1984.
7. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. - Ч. 1. -Самара: Живое Знание, 1998.
8. Леонтьев Д.А. Психология смысла. - М.: Смысл, 2000.
