CC BY
360
УДК 374.1 ББК Ч421.387
В. В. Лобанов
Томск
ОРГАНИЗАЦИОННО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КОМПЛЕКСНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
ГСНТИ 14.27.21 Код ВАК 13.00.01 КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: комплексные внешкольные учреждения; дополнительное образование; содержание деятельности.
АННОТАЦИЯ. Рассматриваются организационно-содержательные аспекты деятельности комплексных учреждений дополнительного образования детей. Содержится материал по истории возникновения и развития внешкольных учреждений. Автор анализирует задачи, формы и структуру работы внешкольных учреждений.
V. V. Lobanov
Tomsk
ORGANIZATIONAL AND SUBSTANTIONAL ASPECTS OF ACTIVITES OF MULTIFACETED OUT-OF-SCHOOL ESTABLISHMENTS
KEY WORDS: multifaceted out-of-school establishments; after-school education; activity.
ABSTRACT. Organizational and substantial aspects of activities of multifaceted out-of-school establishments are described. Historical material of foundation and development of the out-of-school establishments is presented. The author analyzes tasks, forms and structure of work of the out-of-school educational establishments.
Отечественная система дополнительного образования детей сложилась на базе единичных и уникальных внешкольных учреждений, созданных еще в царское время видными общественниками и педагогами В. С. Пирусским и С. Т. Шацким. Комплексность и многопрофильность педагогической деятельности, характерная для внешкольных учреждений начала XX в., объясняется направленностью их работы, в первую очередь, на воспитание и развитие личности [3. С. 8], причем указанная направленность и сегодня сохраняется в круп© Лобанов В. В., 2011
нейших учреждениях дополнительного образования детей (далее — УДОД) — дворцах и домах творчества. Проанализируем историю комплексных УДОД, установив особенности их развития в организационном, функционально-аксиологическом и педагогическом плане.
Историко-педагогический анализ позволяет выделить тенденции развития комплексных УДОД на основании постепенного изменения целевых и аксиологических установок образовательной практики, детерминированных особенностями кадрового корпуса и «догоняющим» характером развития
теоретико-методических основ работы внешкольных учреждений и учреждений дополнительного образования детей.
Прежде всего следует указать на взаимообусловленность положения УДОД в системе образования и содержания их деятельности. Первые дореволюционные внешкольные учреждения возникли по инициативе частных лиц, существовали на средства меценатов и поэтому были относительно свободны в выборе направленности обучения, форм работы, а также в комплектовании контингента воспитанников. Эти учреждения находились вне государственной системы учебных заведений, вследствие чего их деятельность не подвергалась жесткой регламентации, а образовательная работа велась в духе гуманистической педагогики. Поэтому дети из небогатых семей, посещавшие клубы и детские колонии, получали под руководством педагогов комплексную педагогическую поддержку, которая должна была облегчить их дальнейшую жизнь. Таким образом, в дореволюционный период частные образовательные учреждения осуществляли социализацию, просвещение, оздоровление воспитанников, привитие им начальных трудовых навыков, создавали среду, благоприятную для личностного развития, частично компенсируя негативное влияние улицы.
После 1918 г. внешкольные учреждения стали государственными и постепенно заняли собственную нишу в единой системе образования. Работа первых пионерских отрядов, клубов и баз практически сразу после революции приобрела идеологический характер, поскольку вожатыми отрядов и заведующими клубов назначались, как правило, комсомольцы-производственники. Хотя внешкольное образование в начале 1920-х гг. воспринималось ими преимущественно как средство идеологического воспитания подрастающего поколения [1. С. 9], но доминирующая форма этого образования — кружковая работа — по-прежнему давала детям возможность научиться азам простейших профессий и прокормить себя в
трудные годы разрухи и голода. Например, в первом томском пионерском клубе «Юный ленинец», основанном энтузиастом внешкольной работы
B. В. Поздняковым в 1923 г., воспитанники овладевали основами переплетного, столярного и сапожного ремесел [6.
C. 49] — востребованными и «денежными» в то время специальностями.
Вероятно, что именно относительная стабилизация экономического положения страны в 1930-х гг. способствовала изменению концепции работы внешкольных учреждений, в которой обучение детей прикладным трудовым навыкам уже не являлось обязательным. В этот период в педагогической теории и практике произошел постепенный отказ от использования термина «внешкольное образование». Вместо него появился термин «внешкольное воспитание» [5. С. 87]. Это, с одной стороны, акцентировало воспитательную направленность работы внешкольных учреждений, а с другой — предполагало их вспомогательную роль в государственной системе образования. Многообразная внешкольная работа (массовая, кружковая и т. д.) отныне рассматривалась в основном как средство идеологического влияния на детей и подростков, и поэтому перестала быть самоценным средством развития личности школьников. Задачи обучения и воспитания детей возлагались государством на общеобразовательную школу.
Восприятие школы как основного источника приобретения знаний в целом сохранялось на протяжении всего советского периода. Однако с начала 1950-х гг. неизменно прослеживается увеличение интереса детей к внешкольным учебным занятиям, которое отдельными педагогами воспринималось как негативное явление, подрывающее развитие интереса детей к школьным предметам. Характерно, что восприятие внешкольной образовательной работы как более востребованной детьми, но второстепенной бытовало и среди ученых: «Нередко во внешкольных учебных интересах проявляется значительно более высокий уровень активности, чем на уроках... <...> Вместе с тем у
учащихся должно поддерживаться ощущение, что учебная работа в школе и есть основа и главный резерв самообразования» [7. С. 12-13]. Подобная оценка внешкольных учреждений как «вспомогательных» сохранялась с незначительными вариациями на протяжении всего советского периода, и только в конце 1980-х гг. в нормативных документах такие учреждения начинают рассматриваться как самоценные и самостоятельные.
Прекращение существования Советского Союза и последовавшая далее перестройка всего отечественного образования, в рамках которой осуществился переход от системы внешкольного воспитания к системе дополнительного образования, кардинально изменили положение дел. Очевидное проникновение рыночных механизмов в систему образования привело к появлению понятия «образовательная услуга», а ребенок стал рассматриваться в качестве потребителя этой услуги.
Известная рыночная формула «спрос рождает предложение» обусловила применительно к дополнительному образованию появление двух противоречивых процессов. С одной стороны, УДОД, пришедшие на смену внешкольным воспитательным учреждениям, стали более гибко подстраиваться под интересы личности и общества, учитывать при организации образовательного процесса интересы, потребности и возможности детей, осуществив, таким образом, окончательный отказ от авторитарной парадигмы в пользу гуманистической.
С другой стороны, прогрессирующая сегодня коммерциализация дополнительного образования уже привела к частичной утрате социальной функции УДОД, так как платность образования сама по себе снижает возможность его получения детьми из малообеспеченных семей.
В связи с этим вполне вероятно, что дополнительному образованию в недалеком будущем грозит опасность частично приобрести элитарный характер, и отдельные его престижные направления, требующие дорогостоящей и почти
не оплачиваемой государством индивидуальной работы (например, танцы, хореография, вокал), перестанут быть доступными для большинства детей.
По нашему мнению, совокупность указанных процессов и приобретение частью учреждений финансовой самостоятельности предполагают дальнейшую автономизацию УДОД, для чего, кстати, уже созданы нормативноправовые предпосылки (ФЗ «Об автономных учреждениях»).
Несомненно, что изменения статусного положения и содержания деятельности учреждений, частично описанные выше, на протяжении всего времени существования УДОД определяли их кадровый состав. Если вернуться к «истокам», ко времени зарождения внешкольных учреждений, то сразу обращает на себя внимание высочайшая педагогическая подготовка их руководителей в дореволюционный период. По нашему мнению, наибольший вклад в развитие собственно «учрежденческой» модели внешкольного образования внесли В. С. Пирусский и
С. Т. Шацкий.
Отметим, что имя С. Т. Шацкого давно известно широкой педагогической общественности, в то время как деятельность томского врача, администратора и педагога Владислава Станиславовича Пирусского в научном мире и сегодня не оценена по достоинству.
В. С. Пирусского в немногочисленных тематических работах часто называют последователем П. Ф. Лесгафта, но, разделяя воззрения Петра Францевича на физическое воспитание как средство «всестороннего развития человека» [2. С. 83], в определенном смысле томский врач и педагог пошел дальше своего петербургского предшественника.
Например, уже в 1896—1897 гг. учрежденное по инициативе В. С. Пирус-ского «Общество содействия физическому развитию детей» организационно, структурно и функционально было схоже с современными учреждениями дополнительного образования, а конкретно — с оздоровительно-образовательными центрами, работающими с
большим количеством детей, подростков и молодежи.
Как и в конце XIX в., в наши дни образовательный процесс в таких учреждениях обычно осуществляется на базе различных площадок по видам спорта. Интересно, что «Общество.» В. С. Пи-русского еще в 1897 г. имело две площадки (многофункциональные стадионы), купальню, три катка, инвентарь для организации «дачной школьной колонии» [4. С. 56], в современном понимании — оздоровительно-трудового лагеря. Такой материально-технической базе сегодня позавидуют практически все внешкольные учреждения.
Опыт организационно-педагогической деятельности В. С. Пирусского нашел опосредованное отражение в образовательной работе известного столичного деятеля в области социальной педагогики Станислава Теофиловича Шацкого. Известно, что у С. Т. Шацкого с 1913 г. долгое время трудилась бывшая сотрудница доктора Пирусского — Н. О. Массалитинова, которая познакомила московского педагога с наработками сибирского коллеги [8. С. 153].
Таким образом, правомерно говорить о существовании определенной преемственности организационно-педагогических установок П. Ф. Лесгафта и С. Т. Шацкого, связующим звеном между которыми является В. С. Пирус-ский.
В. С. Пирусского и С. Т. Шацкого, заметим, уже можно назвать профессиональными педагогами. Общими для них являются и целевые, и аксиологические установки деятельности. Несомненно, что организация внешкольных учреждений привлекала этих людей возможностью реализовать собственное видение цели обучения и воспитания детей, свободой педагогического творчества на благо подрастающего поколения.
После прихода к власти большевиков внешкольные учреждения становятся инструментом государственной политики в области идеологического воспитания, поэтому к работе в них допускаются лишь лица, лояльные существующему строю. Заметим, что в
течение последующих десятилетий постепенно ужесточаются и иные требования к работникам внешкольных учреждений: от введения образовательного ценза для работы с детьми в 1930-х гг. до необходимости профильной профессиональной и/или педагогической подготовки в конце 1980-х гг.
Многолетнее эволюционное развитие внешкольных учреждений в Советском Союзе, наличие в конце советского периода разветвленной системы профессиональной подготовки и переподготовки педагогов привели к тому, что в российских УДОД сегодня работают преимущественно специалисты с высшим образованием, энтузиасты и мастера своего дела, которых работа с детьми привлекает вне зависимости от уровня оплаты труда. Процессы коммерциализации образования, возможность увеличить свой заработок через оказание платных услуг, вероятно, усилят конкуренцию («борьбу за детей») среди педагогических работников, в связи с чем в ближайшие годы станут наиболее востребованными педагоги высшей квалификации.
Проведенный анализ позволяет прогнозировать некоторые особенности развития УДОД в дальнейшем. Приобретение учреждениями дополнительного образования детей финансовой самостоятельности на фоне принятия ФЗ «Об автономных учреждениях», вероятно, повлечет за собой значительные изменения в их работе.
С одной стороны, есть основания полагать, что оптимальной для выживания учреждений окажется дифференциация образовательных услуг на массовые и элитарные, доступные немногим. Одним из проявлений указанной тенденции следует считать тот факт, что сегодня государство поддерживает военно-спортивную и патриотическую работу с детьми и подростками в системе УДОД, но постоянно снижает бюджетные ассигнования на виды образовательной деятельности, требующие индивидуальной подготовки (танцы, теннис, фехтование, вокал и др.), переводя их, по сути, на самоокупаемость.
С другой стороны, восприятие предметной подготовки как образовательной услуги позволит учреждениям дополнительного образования более чутко отзываться на запросы ее потребителей — детей и родителей, что неминуемо повлечет за собой дальнейшее развитие детского самоуправления в УДОД, а также повышение вариативности образования и соответственно квалификации педагогов. Косвенным об-
разом данные процессы способствуют гуманизации образовательной практики, а также внедрению компетентност-ного подхода во вновь разрабатываемые образовательные программы. Однако плохо то, что коммерциализация УДОД (как основная тенденция их развития в первом десятилетии XXI в.) уже сделала предоставляемые ими образовательные услуги недоступными для части детей и подростков.
ЛИТЕРАТУРА
1. ВНЕШКОЛЬНЫЕ учреждения : пособие для работников внешкольных учреждений / под ред. Л. К. Балясной ; сост. Л. И. Филатов и В. С. Муратова. М., 1978.
2. ГРУНИНА Н. А. Игра как интегративная форма стимулирования умственной и двигательной активности детей в процессе обучения в школе // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2009. Вып. 9 (87).
3. ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ образование детей : учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / под ред. О. Е. Лебедева. М., 2000.
4. ИКОННИКОВ С. К. Доктор Пирусский. Томск, 2005.
5. КРУГЛОВА Л. Ю. Развитие отечественной системы дополнительного образования // Пе-
дагогика. 2006. №8.
6. ЛОБАНОВ В. В. Становление системы внешкольных учреждений Томской области (1923— 1991 гг.) // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2009. Вып. 6 (84).
7. МАРКОВА А. К. Психология обучения подростка. М. : Знание, 1975.
8. Н. О. МАССАЛИТИНОВА — В. С. Пирусскому // С. Т. Шацкий : работа для будущего :
документальное повествование : кн. для учителя. М. : Просвещение, 1989.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. В. И. Ревякина
