CC BY
64
Анализ полученных в ходе исследования результатов показал, что по всем четырем критериям (мотивационный, когнитивный, личностный, организационно-деятельностный) наблюдается положительная динамика: в экспериментальных группах по сравнению с контрольной группой изменения показателей составили 25-35 %, в контрольной — 5-10 %.
Список литературы
1. Федоров, В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика / В.А. Федоров. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. — 330 с.
2. Гальперин, П.Я. Общий взгляд на учение о так называемом поэтапном формировании умственных действий,
представлений и понятий / П.Я. Гальперин // Вестник Московского университета. Серия. 14. Психология. -1998. — № 2. — С. 3-8.
3. Кувшинов, Н.И. К вопросу о самоконтроле учащихся на начальном этапе производственного обучения // Вопросы психологии. — 1961. — № 2. — С. 5.
4. Никифоров, Г.С. Самоконтроль человека / Г.С. Никифоров. — Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1989. — 192 с.
5. Эльконин, Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского) / Б.Д. Эльконин. — М.: Тривола, 1994. — 168 с.
6. Зеер, Э.Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования / Э.Ф. Зеер. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. — 258 с.
7. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. — М.: Логос, 1999. — 384 с.
УДК 377.1
Е.Е. Никитина, канд. пед. наук, преподаватель
Е.И. Саковнина, преподаватель высшей категории
ГОУ СПО «Педагогический колледж № 13 имени С.Я. Маршака»
формирование предметных компетенций у студентов педагогического колледжа в процессе изучения естественно-научных и гуманитарных дисциплин
Проблема подготовки специалиста, компетентного в сфере профессиональной деятельности, выходит на первый план, поэтому встает вопрос о необходимости формирования у студентов определенных компетенций. Это положение обосновано в исследованиях А.А. Вербицкого, А.К. Марковой, Е.А. Климова и др.
Так, например, А.А. Вербицкий в монографии «Новая образовательная парадигма и контекстное обучение» пишет о том, что традиционное обучение не результативно и не представляет возможности для формирования у студентов осмысленных, профессионально значимых качеств и способностей. Одним из способов решения этой проблемы является использование контекстного обучения, т. е. обучения, построенного на синтезе полученных студентом знаний, умений, навыков в определенной предметной области и их социальном усвоении в профессиональной деятельности. По мнению Вербицкого, «в контекстном обучении теоретическое знание впервые становится для студента осмысленным, превращаясь из «культурных консервов», пригодных лишь для сдачи экзамена, в живое знание, в ориентировочную основу предстоящей профессиональной деятельности» [1].
В своих исследованиях многие ученые пишут о том, что овладение какой-то профессией предполагает и смену видов деятельности, другими сло-
74
вами, у студента ведущий вид деятельности учебный, который потом превращается в другую деятельность — профессиональную.
А.К. Маркова деятельность будущего учителя называет, например, педагогическим трудом [2]. Е.А. Климов в пособии «Введение в психологию труда» пишет о таком понятии, как «трудовой пост» [3] и о его структурных компонентах. Этот факт говорит о том, что чтобы быть полноценным профессионалом, человеком знающим свое дело, надо быть компетентным в определенной профессиональной области. Однако в учебном процессе студентов у преподавателя возникают определенные трудности и проблемы с организацией учебных занятий в колледже, с отбором содержания материала, с выбором компетенций.
Наблюдение за учебным процессом (качество усвоения учебного материала, успеваемость, а особенно педагогическая практика «Пробные уроки и занятия») позволило сделать вывод о том, что труднее всего студентам колледжа в плане организации даются уроки русского языка, литературного чтения и естествознания. Этот факт побудил проанализировать требования,предъявляемые к специалисту, выпускнику педагогического колледжа по специальности «Преподавание в начальных классах» (050709) и выделить перечень компетенций, нуждающихся в формировании на уро-
ках методики преподавания литературного чтения и химии:
1) коммуникативная компетенция, целью которой является формирование у студентов коммуникативных навыков, коммуникативной культуры, умения грамотно, последовательно излагать свои мысли, аргументировать и доказывать свое мнение, а также грамотно анализировать и критиковать мнение своего собеседника;
2) профессиональная компетенция, в частности, проектировочно-конструкторская задача, целью которой является формирование у студентов умения прогнозировать педагогические ситуации, проектировать учебный материал в соответствии с темой и целью урока планировать оптимальное количество видов работ на уроках литературного чтения, естествознания и обеспечивать эффективность их выполнения;
3) предметная компетенция, целью которой является получение студентом определенных теоретических знаний в области методики преподавания литературного чтения, химических знаний, формирование умения адаптировать научные знания в методические (знания по химии — основа методики преподавания естествознания в школе), формирование профессионального статуса учителя начальных классов.
Проанализировав содержание методики преподавания литературного чтения как учебной дисциплины и методики преподавания естествознания в начальной школе, авторы пришли к выводу о том, что сам по себе предмет «Методика преподавания литературного чтения» есть в учебном плане и существует как самостоятельная область знания, однако методику преподавания химии в начальных классах учебный план не предполагает, и в то же время учитель начальных классов должен профессионально владеть методикой преподавания естествознания, что невозможно без полноценных знаний по химии. Этот факт позволяет предположить, что выбранные авторами компетенции являются объединяющим компонентом научных и методических знаний, необходимых для овладения студентом профессии учителя начальных классов. Каким же должен быть процесс обучения студентов в педагогическом колледже, чтобы обеспечить формирование необходимых специалисту компетенций?
Вопрос о видах деятельности и о моделях обучения хорошо представлен в монографии А.А. Вербицкого «Компетентност-ный подход и теория контекстного
обучения». Он выделяет учебную деятельность академического типа (лекция). Квазипрофессиональ-ную деятельность, т. е. деятельность, отражающую содержание и динамику производства, отношения занятых в нем людей; учебно-профессиональную деятельность, т. е. деятельность, в которой студент выступает как практик, исследователь, способный создать какой-то результат, опираясь на ранее усвоенные знания. Среди моделей обучения А.А. Вербицкий выделяет:
1) семиотическую обучающую модель (лекция, дискуссия, семинар). Такая модель базируется на собственно учебной деятельности студента;
2) имитационную (лабораторная работа, практикум, анализ профессиональных ситуаций, деловая игра, семинары-исследования). Эта модель требует от студента знаний и аналитических умений, умений моделировать разные профессиональные ситуации;
3) социальную модель (производственная практика, подготовка к дипломной работе, в том числе с последующим внедрением результатов в практику).
Данные модели обучения легли в основу отбора содержания материала по методике преподавания литературного чтения, химии и методике преподавания естествознания, а также для формирования перечисленных ранее компетенций у студентов педагогического колледжа.
Модель обучения студентов в рамках предмета «Методика преподавания русского языка и литературного чтения в педагогическом колледже» представлена в табл. 1.
Из этой таблицы видно, что в первую очередь преподаватель должен определить, какую компетенцию он будет формировать у студентов в рамках своего предмета, какую форму учебного занятия будет использовать. Обязательным условием являются определение темы занятия, ключевых понятий, со-
Таблица 1
Динамика движения студентов в контекстном обучении
Тип модели Ведущий вид деятельности Форма учебного занятия Тип компетенции
Семиоти- ческая Собственно учебная Выбор преподавателем (лекция, семинар и т. д.) Выбор преподавателем своего учебного предмета
Имитаци- онная Квазипро- фессио- нальная Выбор преподавателем (лабораторная работа, практикум, деловая игра, ролевая игра, дискуссия и т. д.) Компетенции, которые выбраны для семиотической модели
Социаль- ная Учебно- профессио- нальная Производственная практика, подготовка дипломной работы Компетенции, которые формировались в процессе семиотической и имитационной модели
ответствующих теме. Их усвоение будет проходить постепенно, поэтапно, через каждую выделенную в табл. 1 модель обучения. Далее следует рассмотреть процесс формирования компетенции в рамках учебного предмета «Методика преподавания литературного чтения в начальной школе» (табл. 2).
Ролевая игра
Заседание ПЦК филологических дисциплин по теме «Обсуждение проблем выбора УМК для уроков литературного чтения в начальной школе».
Цели:
1) расширение представлений у учащихся о современных УМК по чтению в начальной школе;
2) развитие стремления к поиску новых способов работы на уроках литературного чтения;
3) повышение уровня мотивации профессиональной деятельности;
4) определение статусно-ролевых отношений среди учителей.
Задачи:
1) показ студентами механизма проведения заседания ПЦК;
2) обучение студентов анализу выступлений, собственного поведения в конкретной ситуации профессиональной деятельности.
Правила
Представив себя в роли учителя, нужно:
1) уметь выслушать мнение своего оппонента;
2) не привносить личное в процесс обсуждения;
3) доказывать свою позицию с помощью весомых аргументов;
4) найти позитивное в обсуждаемом УМК.
Участники игры
На заседании ПЦК присутствуют:
1) председатель ПЦК;
2) группа учителей начальных классов;
3) методисты из кабинета методического обеспечения;
4) группа экспертов из департамента по народному образованию.
Функционально-ролевые обязанности участников игры
1. Председатель ПЦК аргументирует темы, определяет проблему и порядок выступлений.
2. Группа учителей начальных классов раскрывает предложенную тему по следующим направлениям:
УМК «Гармония»;
УМК «Планета знаний»;
УМК «Начальная школа XXI века».
Выступления:
1)характеристика О.В. Кубасова);
2) характеристика Л.Я. Желтовская);
76
3) характеристика XXI века» (литературное чтение. Л.Е. Ефросинина);
4) обоснование выбора видов (типов) уроков в литературном чтении (уроки чтения, уроки слушания, работа с детской книгой, библиотечные, творческие, проверочные, с элементами проектной деятельности и т. д.);
5) структура уроков, ее достоинства и недостатки;
6) методы проблемно-поискового, аналитического характера при анализе текстов в перечисленных УМК.
3. Группа методистов:
1) дает анализ просмотренных уроков (конспектов или видеозапись);
2) предлагает рекомендации по улучшению качества уроков, руководствуясь журналами «Начальная школа», «Начальная школа до и после», газета «Первое сентября».
4. Группа экспертов:
1) оценивает качество выступающих;
2) делает вывод о качестве проведения деловой игры:
• как участники игры справились с ролями;
• какова структура игры;
• каков уровень взаимоотношений участников игры.
5. Преподаватель предмета:
1) организует подготовительный этап игры;
2) определяет цель игры;
3) во время игры принимает на себя роль председателя ПЦК;
4) подводит итог игры.
Подготовка к игре:
1) посещение уроков студентов;
2) просмотр презентаций к урокам;
3) анализ научно-методической литературы;
4) обобщение опыта работы.
Динамика движения студентов в контекстном обучении по обучению чтению представлена в табл. 2, предварительно добавляют в табл. 1 две графы: 1) тема занятия; 2) основные понятия, которые должны быть усвоены студентами.
Динамика движения студентов в контекстном обучении при интеграции знаний по химии и методике преподавания естествознания в начальной школе представлена в табл. 3.
Исходя из таблицы, можно отметить, что одни и те же компетенции являются связующим компонентом между предметами «Химия» и «Методика преподавания естествознания» в начальной школе. Далее можно рассмотреть подробнее имитационную и социальную модели обучения. Имитационная модель была реализована в форме монопроекта («Способы получения диоксида углерода и солей угольной кислоты»).
(литературное чтение. (литературное чтение.
Таблица 2
Обучение чтению
Тема занятия Основные понятия в рамках изучаемой темы Тип модели Форма учебного занятия Тип компетенции
«Обсуждение проблемы выбора УМК для уроков литературного чтения в начальной школе» УМК, структура урока чтения, методы обучения чтению, программы по чтению Семиотическая Лекция Коммуникативная, предметная, профессиональная
Та же Структура уроков слушания, творчества, библиотечного моделирования, проектная деятельность Имитационная Ролевая игра Те же
Та же Критерии, определяющие приоритет выбранного УМК по чтению Социальная Проведение уроков чтения на практике «Пробные уроки и занятия» Те же
Таблица 3
Химия и методика преподавания естествознания
Тема занятия Основные понятия в рамках изучаемой темы Тип модели Форма учебного занятия Тип компетенции
«Оксиды углерода» Строение углерода, его химические и физические свойства Семиотическая Лекция Коммуникативная, предметная, профессиональная
Та же Способы получения оксида углерода и солей угольной кислоты Имитационная Монопроект Те же
Та же Структура урока естествознания, химический опыт Социальная Проведение урока по естествознанию в школе на тему «Органы дыхания» Те же
Предмет: химия.
Модели по предмету «Химия» изучают на I курсе факультета преподавания в начальных классах.
Оборудование: компьютер, интерактивная доска, химические реактивы.
Цель проекта: изучение способа получения диоксида углерода.
Задачи проекта:
1) расширение представлений у учащихся о роли естественно-научных знаний в методике преподавания естествознания;
2) формирование профессиональных педагогических умений студентов адаптировать научные знания, придавая им результативный, методический характер;
3) повышение уровня мотивации педагогической деятельности;
4) формирование умения определять возможные пути решения поставленной проблемы;
5) освоение метода научно-методического прогнозирования.
На обсуждении в качестве темы проекта студентам было предложено определить способ получения диоксида углерода, солей угольной кислоты и попытаться спрогнозировать роль этих опытов в процессе подготовки учителя начальных клас-
сов к уроку естествознания на тему «Органы дыхания». Преподавателем химии (Е.И. Саковниной) были сформированы три экспертные группы, работающие по следующим направлениям:
1) первая экспертная группа готовила сведения о строении, физических и химических свойствах углерода, работала с дополнительной литературой;
2) вторая экспертная группа готовила и проводила демонстрационные опыты по получению диоксида углерода и солей угольной кислоты;
3) третья экспертная группа адаптировала полученные ранее теоретические знания об углероде и его свойствах, а также знания о взаимодействии углерода с другими химическими элементами и способах его получения для методики преподавания естествознания. Студенты этой группы предложили структуру урока естествознания на тему «Органы дыхания» для 3 класса, а также предложили провести опыт с известковой водой, который основан на знаниях по химии на этапе изучения нового материала. Идея провести этот опыт на уроке естествознания очень продуктивна, так как позволяет учащимся пронаблюдать процесс дыхания и сделать соответствующие выводы о его структуре, а не просто запомнить необходимую информацию механическим путем. Урок по естествознанию
77
в начальной школе был проведен студенткой III курса Розвезевой Натальей.
Таким образом, каждая группа после подготовки материала принимает активное участие в обсуждении общего проекта со всеми студентами групп: создается редакционная группа для оформления результатов исследовательской работы.
Компетентностный подход по своей сути феноменален. С одной стороны, его достаточно сложно реализовать в учебном процессе студентов, а с другой — он построен на диалоговом общении студентов и преподавателей, на использовании продуктивных моделей обучения, в результате чего «знание становится осмысленным» [1]. Другими словами, по мнению А.А. Вербицкого, «информация с самого начала должна усваиваться студентом в контексте его практического действия и поступка. Дей-
ствия не чисто академического, а приближенного к предметно-технологическим и социокультурным ситуациям предстоящей профессиональной деятельности» [1]. Следовательно, реализация компе-тентностного подхода [4] полагает развитие студента на всех этапах становления его профессиональной, социальной деятельности.
Список литературы
1. Вербицкий, А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / А.А. Вербицкий. — М.: Академия, 2004. — 190 с.
2. Климов, Е.А. Введение в психологию труда / Е.А. Климов. — М.: Академия, 2003. — 240 с.
3. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. — М.: Просвещение, 1995. — 95 с.
4. Морева, Н.А. Технологии профессионального образования / Н.А. Морева. — М.: Академия, 2007. — 230 с.
УДК 378
Н.М. Жукова, канд. пед. наук, профессор М.В. Шингарева, аспирантка
ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»
методология проектирования учебно-педагогических задач для будущих педагогов профессионального обучения
Модернизация высшего профессионального образования в контексте инновационной научно-технической парадигмы развития страны предполагает проведение кардинальных преобразований отечественной системы подготовки кадров. Как определено в основных законодательнонормативных документах реформирования российского образования (Национальная доктрина образования, Федеральная программа модернизации образования до 2010 г., Закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании и др.) это предполагает комплексное решение задач совершенствования целевых, организационно-структурных, содержательных и технологических компонентов учебно-воспитательного процесса в вузах.
Доминирующей на современном этапе и в прогнозируемом будущем развития высшей профессиональной школы (до 2025 г.) является парадигма личностно-ориентированного образования, концепции и модели ее реализации через компетентностный подход. Причем преобразования всех компонентов должны коснуться как всей системы высшего образования, так и ее структурных составляющих: от целостного педагогического процесса (целей, содержания, технологии учебного процесса и системы воспитательной работы в вузе) до преподавания учебных предметов, организации НИРС
78
и УИРС, проведения практик, итоговой аттестации студентов.
Если решение задач модернизации высшей школы на уровне всей системы осуществляется довольно мощным аппаратом, сложившемся в российской структуре управления образованием (Министерство образования и науки РФ, соответствующие департаменты в отраслевых министерствах и ведомствах, научно-исследовательские институты и центры проблем качества образования, УМО по специальностям и т. п.), то сложнейшую проектно-методическую работу по пересмотру целей изучения предметов и дисциплин (с определения поуровневых целей-требований к подготовленности студентов на прогнозирование предметных компетенций и компетентностей*), а в соответствии с ними по совершенствованию содержания и технологии обучения предстоит провести рядовым преподавателям вузов.
С учетом недостаточной подготовленности значительной части профессорско-преподавательского
* Уточним, что предметные компетенции и компетентности здесь рассматриваются как группы в классификации «тандема» компетенций и компетентностей специалиста с высшим образованием (в ряду ключевых надпрофес-сиональных, общепрофессиональных, профессиональных, предметно-цикловых и предметных), обоснованной и представленной авторами в источниках [1, 2 и др.]
