CC BY
99
мыми для человека и остаются в памяти. Если вспомнить, какое значение психологи придают именно первой встрече с каким-то явлением, когда создается фундамент запечатления, станет ясна исключительная важность ситуативной презентации материала, что может быть обеспечено использованием креативного приема социализация.
Выводы
Подводя итог, еще раз заметим, что разминки предлагаемого формата можно проводить в начале каждого урока по дисциплине «Развитие речи», адаптируя задание под определенную тему. Мы применяли приемы социализация и персонализация на занятиях по темам: «Внешность. Характер», «Транспорт», «В магазине», «Кино. Театр», «Праздники. Традиции». По завершении обучения проводилось анкетирование с целью выяснения оценки студентов занятий с использованием креативных приемов. Около 80 % учащихся отметили, что задания, требующие от них самостоятельности, активности, креативного подхода, в том числе разминки в начале занятий, положительно влияли на повышение интереса к речевому общению на занятии и мотивацию к изучению языка в целом.
Таким образом, можем сделать вывод о том, что свободное перемещение студентов по аудитории, приближенность к естественному общению, позволяет привнести «жизненность» в урок, воссоздать коммуникативное поведение в реальных условиях, «отрепетировать» разговор с носителями русского языка за стенами университета. Такое начало урока позволит ввести учащихся в атмосферу иностранного языка свободно и непринужденно, а также создать благоприятный психологический климат в аудитории.
Литература
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов: Теория и практика преподавания языка. СПб, 1999. 192 с.
2. Блеер А.Н., Суслов Ф.П., Тышлер Д.А. Терминология спорта. Толковый словарь-справочник. М., 2010. 464 с.
3. Виноградова Г. А. Психология обучения иностранному языку. Тольятти, 2003. 101 с.
4. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности и ее значение для обучения иностранцев русскому языку // Русский язык за рубежом. 1992. №4. С. 57-61.
5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. 304 с.
6. Пассов Е.И. Принципы иноязычного образования, их система и иерархия. Материалы к докладу на XIII Конгрессе Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Липецк, 2015. 143 с.
7. Юрков Е.Е., Московкин Л.В. Проблемы формирования социокультурной компетенции на учебных занятиях по русскому языку как иностранному // Проблемы адаптации иностранных студентов в российский социокультурной среде: учебный процесс и воспитательная работа: Материалы международного научно-практического семинара. СПб., 2006.
References
1. Azimov E.G., Shhukin A.N. Slovar' metodicheskih ter-minov: Teoriia i praktika prepodavaniia iaz [Glossary of methodological terms: Theory and practice of language teaching]. St-Peterburg, 1999. 192 p.
2. Bleer A.N., Suslov F.P., Tyshler D.A. Terminologiia sporta. Tolkovyi slovar'-spravochnik [Terminology of sport. Collegiate Dictionary Directory]. Moscow, 2010. 464 p.
3. Vinogradova G.A. Psihologiia obuchenija inostrannomu iazyku [Foreign language teaching Psychology]. Tol'iatti, 2003. 101 p.
4. Leont'ev A.A. Teoriia rechevoi deiatel'nosti i ee znache-nie dlia obucheniia inostrancev russkomu iazyku [The theory of speech activity and its significance for teaching Russian to foreigners]. RJaZR [Russian language abroad], 1992, №4, pp. 57-61.
5. Leont'ev A. N. Deiatel'nost'. Soznanie. Lichnost' [Activities. Consciousness. Personality]. Moscow, 1977. 304 p.
6. Passov E.I. Principy inoiazychnogo obrazovaniia, ih sistema i ierarhiia. Materialy k dokladu na XIII Kongresse MA-PRIAL [Principles of foreign language education, their system and hierarchy. Materials for the report at the XIII Congress MAPRYAL]. Lipeck, 2015. 143 p.
7. Iurkov E.E., Moskovkin L.V. Problemy formirovaniia sociokul'turnoi kompetencii na uchebnyh zaniatiiah po russ-komu iazyku kak inostrannomu [Problems of formation of social competence in the classroom for Russian as a foreign language]. Problemy adaptacii inostrannyh studentov v rossiiskii sociokul'turnoi srede: uchebnyi process i vospitatel'naia rabota. Materialy mezhdunarodnogo nauchno-prakticheskogo seminara [Problems of adaptation of foreign students in the Russian socio-cultural environment: the learning process and educational work]. St-Peterburg, 2006.
УДК 378.147
С.В. Граф, Н.Н. Чистякова
Череповецкий государственный университет
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РОЛЕВОЙ ИГРЫ И ИНСЦЕНИРОВКИ В ПРОЦЕССЕ КВАЗИПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ БАКАЛАВРОВ
В статье раскрывается специфика ролевых игр и инсценировок, возможности их применения на этапе квазипрофессиональной деятельности в условиях контекстного обучения, конкретные примеры их использования в процессе обучения бакалавров педагогики и бакалавров туризма.
Ролевая игра, инсценировка, квазипрофессиональная деятельность, контекстное обучение, контекстный подход.
The article deals with the specific features of role-playing games and dramatizations as well as the possibility of their use at the stage of quasi-professional activities under the context of teaching. Specific examples of their use during the process of teaching bachelors of pedagogy and tourism are provided.
Role-playing game, dramatization, quasi-professional activity, сontextual training, contextual approach.
Введение
Ключевой тенденцией развития современного высшего профессионального образования является максимальное приближение процесса обучения к практической деятельности в рамках той или иной отрасли, что достигается посредством совершенствования образовательных стандартов и моделей заложенных в них компетенций, увеличения доли прикладного бакалавриата, привлечения к процессу преподавания практиков, использования соответствующих педагогических технологий и т.д. Одной из таких технологий, позволяющих в полной мере сблизить учебный процесс с будущей профессиональной деятельностью, является контекстное обучение, разрабатываемое в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого (Н.А. Бакшаева, Н.В. Борисова, Т.Д. Ду-бовицкая, Н.В. Жукова, В.Н. Кругликов, О.Г. Ларионова, В.Ф. Тенищева и др.).
А.А. Вербицкий в качестве контекстного определяет такое обучение, в котором на языке наук с помощью всей системы форм, методов, средств обучения (традиционных и новых) последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов [1, с. 69].
Контекстное обучение базируется на трех ключевых формах деятельности студентов: учебной деятельности академического типа, квазипрофессиональной деятельности, учебно-профессиональной деятельности. Перечисленным формам деятельности соответствуют обучающие модели: семиотическая, имитационная, социальная [1, с. 71-74].
В предыдущей статье, посвященной использованию контекстного подхода в обучении бакалавров педагогики и бакалавров туризма, нами были раскрыты общие подходы к обозначенной проблеме [2, с. 104-108]. В данной статье более подробно остановимся на организации второй из перечисленных форм деятельности студентов, а именно: на реализации в учебном процессе квазипрофессиональной деятельности.
Основная часть
Квазипрофессиональная деятельность, в соответствии с теорией контекстного обучения, представляет собой деятельность, моделирующую в аудиторных условиях содержание и динамику производственного процесса или процесса оказания услуг, а также отношения занятых в данных процессах людей.
В основе квазипрофессиональной деятельности лежит применение имитационной учебной модели, которая представляет собой сконструированную ситуацию будущей профессиональной деятельности, требующую анализа и принятия решений на основе имеющейся информации. Единицей работы студента при этом является предметное действие. Основная
цель совокупности предметных действий - практическое преобразование имитируемых профессиональных ситуаций. Информация выступает здесь в качестве средства познавательной деятельности, в процессе которой она превращается в знание будущего специалиста [1, с. 71-72].
Особую значимость квазипрофессиональная деятельность приобретает для образовательного процесса в рамках практикоориентированных направлений подготовки, таких как «Педагогическое образование» и «Туризм», имитационной обучающей моделью для которых могут стать сценарии ролевых игр и инсценировок. Применение последних позволит формировать в «безопасных» условиях ключевые профессиональные компетенции, связанные, прежде всего, с взаимодействием людей.
Понятие «ролевая игра» впервые стало применяться в XX в. Прототипом ситуационно-ролевых игр были импровизированные драматические игры на заданную тему, разработанные Дж. Морено в 1946 г.
В основе использования ролевых игр лежит обучающий эффект совместных действий. С психологической точки зрения содержанием ролевой игры являются не предмет, его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами.
Ролевая игра представляет собой способ расширения опыта участников посредством предъявления им определенной ситуации, в которой предлагается принять позицию кого-либо из участников и найти вариант действий, позволяющий привести эту ситуацию к достойному завершению.
В литературе выделяют следующие основные характеристики ролевых игр:
- наличие модели управляемой системы (в качестве управляемой системы может выступать туристская компания или ее отдел, учебный класс или конкретный урок и т.д.);
- наличие ролей (например, роли специалиста отдела обслуживания, туриста, учителя, ученика и др.);
- различие целей участников игры, исполняющих разные роли (например, цель участника, исполняющего роль специалиста отдела обслуживания -не выплачивать штраф отелю, цель участника в роли руководителя отдела продаж отеля - не потерять постоянного партнера и т.д.);
- взаимодействие ролей (например, студент в роли учителя задает вопросы студенту, исполняющему роль ученика);
- наличие общей цели у всего игрового коллектива (например, научиться разрешать конфликтные ситуации в туристской компании, научиться организовывать проблемные ситуации на уроке и т.д.);
- многоальтернативность решений (например, студент в роли учителя может различными способами организовать подготовку к восприятию литературного произведения);
- наличие группового или индивидуального оценивания деятельности участников игры (в процессе подведения итогов игры участники получают словесную оценку своих действий и оценку в баллах);
- наличие управляемого эмоционального напряжения (например, участники игры сталкиваются с проблемной ситуацией в учебном классе или в том или ином отделе туристской компании, которая, на первый взгляд, неразрешима).
Помимо ролевых игр в процессе осуществления квазипрофессиональной деятельности могут использоваться инсценировки или «разыгрывание ситуаций в ролях». Данные методы обучения, имея общие черты, принципиально отличаются друг от друга. В процессе инсценировки участники исполняют роль так, как считают нужным, самостоятельно определяя стратегию поведения и вербальный сценарий, позволяя себе импровизацию, исходя из видения заданной роли. В ролевых же играх тому, кто исполняет роль участника анализируемой ситуации, наряду с описанием выдается инструкция, в которой содержатся предписания, какой стратегии придерживаться, какой характер изображать, как оценивать сложившуюся ситуацию, какие интересы отстаивать, какие цели достигать [3, с. 127-131].
Рассмотрим возможности использования ролевых игр и инсценировок в процессе квазипрофессиональной деятельности при обучении бакалавров туризма и бакалавров педагогики.
Сценарии ролевых игр и инсценировок могут служить в качестве имитационных обучающих моделей в рамках квазипрофессиональной деятельности при организации практических занятий. Для проведения подобных занятий необходимо подготовить подробное описание ситуаций, отражающих специфику будущей профессиональной деятельности студентов, и определить их действующих лиц. При этом для ролевых игр дополнительно разрабатывается инструкция, отражающая все нюансы ролевого взаимодействия.
Используемые в играх и инсценировках ситуации должны быть максимально приближены к условиям той или иной отрасли. Если обучаемые почувствуют, что ситуация нереалистична или не учитывает некоторых деталей практической деятельности, ценность игры или инсценировки будет потеряна и образовательные цели не будут достигнуты.
Непосредственно на практическом занятии организуется знакомство студентов с той или иной ситуацией и распределение между ними ролей ее участников. При этом возможны два варианта распределения:
1) роли распределяются между некоторыми обучаемыми, остальные студенты, не получившие ролей, становятся активными наблюдателями или выполняют функции «арбитра», записывая особенности
поведения участников и затем оценивая его последствия;
2) обучаемые разбиваются на небольшие группы единомышленников, каждая из которых берет на себя роль отдельного лица - участника ситуации.
Перед проведением игры или инсценировки важно объяснить студентам цели ролевого упражнения и сделать акцент на важности демонстрации поведения.
Основная задача обучаемых в процессе реализации игры или инсценировки - создание модели поведения, характерного для специалистов определенной отрасли, при этом студенты должны наблюдать за содержанием каждой разыгрываемой сцены. Наблюдения могут быть более эффективными, если сделать видеозапись, которая в случае необходимости может быть использована для обеспечения обратной связи и подтверждения тех или иных положений.
Как и любые методы обучения, подразумевающие активное вовлечение участников, ролевая игра и инсценировка содержат долю риска. Ролевые упражнения приносят результат только тогда, когда студенты готовы в них включиться. Если обучаемые боятся «потерять лицо», участвуя в игре или инсценировке, стесняются процесса ролевого общения, эти упражнения не будут эффективными.
В заключение занятия студенты совместно с преподавателем обсуждают полученные итоги и ход решения проблемы, оценивают поведение в данной ситуации каждого из ее участников, его продуктивность, при этом начинают дискуссию «зрители», а заканчивает - преподаватель, который проводит критический разбор итогов ролевого общения, отмечая достижения и потери.
Приведем примеры ролевых игр, которые могут применяться при обучении бакалавров туризма и бакалавров педагогики в рамках учебных курсов «Менеджмент в туристской индустрии» и «Методика обучения грамоте и чтению в начальной школе».
Тема: «Управление конфликтами в туристской сфере».
Ролевая игра: «Конфликт в отделе приема».
Описание ситуации: в здании туристской компании проходит ремонт. В отдел приема пытается пройти посол Объединенных Арабских Эмиратов, одетый неформально. Специалист отдела принимает его за гастарбайтера и не пускает.
Действующие лица: посол, специалист отдела приема.
Инструкция для посла: получить туристское обслуживание в компании.
Инструкция для специалиста отдела приема: не пускать постороннего человека в отдел.
Тема: «Структура и содержание урока чтения в период обучения грамоте»
Ролевая игра: «Ошибка при чтении текста»
Описание ситуации: При изучении буквы п и звуков, которые она обозначает, учащимся предлагается текст для чтения "Покупки".
Покупки
Папа купил Пете пенал. У Веры папка и пластилин.
А Лене купили куклу.
При повторном чтении учитель попросил ученика прочитать второе предложение. Ученик прочитал: «Папка и пластилин».
Действующие лица: учитель и ученик.
Инструкция для ученика: прочитать второе предложение с ошибкой.
Инструкция для учителя: определить, какие знания и умения не сформированы у ученика, и исправить ошибку, допущенную учеником.
Приведем примеры ситуаций, которые могут использоваться для инсценировки при изучении дисциплин «Менеджмент в туристской индустрии» и «Методика обучения грамоте и чтению в начальной школе».
Тема: «Управление конфликтами в туристской сфере».
Описание ситуации: менеджер корпоративного отдела отправил курьера в одну из компаний города для того, чтобы доставить железнодорожные билеты. Курьер перепутал заказы и привез в компанию не те билеты. Выезд по необходимым билетам осуществляется в день доставки.
Действующие лица: специалист корпоративного отдела, сотрудник компании-заказчика.
Тема: «Аналитико-синтетическая работа над звуковым и буквенным составом слов в процессе обучения грамоте».
Описание ситуации: Учитель показывает первоклассникам две картинки: на одной изображены осы, на другой жук. Учитель просит детей выбрать картинку, в названии которой один слог, и провести звуковой анализ слова. Один из учеников испытывает затруднения при выполнении задания.
Действующие лица: учитель и ученик.
Выводы
Таким образом, в качестве имитационных обучающих моделей при реализации квазипрофессиональной деятельности в процессе контекстного обучения бакалавров педагогики и бакалавров туризма возможно использование сценариев ролевых игр и инсценировок, поскольку названные упражнения позволяют студентам уже в рамках учебной аудитории погрузиться в контекст будущей профессиональной деятельности, осваивать траектории поведения специалистов соответствующих отраслей, формировать необходимые профессиональные компетенции.
Литература
1. Вербицкий А. А., Ильязова М.Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования. М., 2011. 288 с.
2. Граф С.В., Чистякова Н.Н. Использование контекстного подхода в обучении бакалавров туризма и бакалавров педагогики // Вестник Череповецкого государственного университета. 2013. № 3 (Т. 2). С. 104-108.
3. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение. М., 2011. 192 с.
References
1. Verbickii A.A., Il'iazova M.D. Invarianty professiona-lizma: problemy formirovaniia [Invariants of professionalism: the problems of formation]. Moscow, 2011. 288 p.
2. Graf S.V., Chistiakova N.N. Ispol'zovanie kontekstnogo podhoda v obuchenii bakalavrov turizma i bakalavrov pedago-giki [Using the contextual approach in training bachelors of Tourism and Bachelor of pedagogy]. Vestnik Cherepoveckogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of the Cherepovets State University], 2013, № 3, T. 2, pp. 104-108.
3. Panfilova A.P. Innovacionnye pedagogicheskie tehnolo-gii: Aktivnoe obuchenie [Innovative educational technology: Active Learning]. Moscow, 2011. 192 p.
УДК 378
С.В. Егоренкова
Череповецкий государственный университет
О СИСТЕМНОМ ХАРАКТЕРЕ ПРОБЛЕМ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В РОССИИ
В статье осуществляется обобщение и анализ существующих проблем в реализации компетентностного подхода в высшем образовании России. Показан системный характер проблем, высказано мнение о необходимости поэтапного совершенствования самой системы высшего образования, всех ее элементов и взаимосвязей между ними в целях повышения качества высшего образования.
Компетентностный подход, проблемы высшего образования, Тюнинг, Болонский процесс.
The article provides a synthesis and analysis of the existing problems in the implementation of competence-based approach in higher education in Russia. Systemic problems are described, the need for a step-by-step improvement of the higher education system itself, including all its elements and the relationships between them in order to improve the quality of higher education, is suggested.
