CC BY
81
Магистранты российского университета: социальное поведение и качество обучения
Макарова Светлана Николаевна - канд. экон. наук, доцент. E-mail: sveta150473@yandex.ru Резник Семён Давидович - д-р экон. наук, проф., зав. кафедрой. E-mail: disser@bk.ru Пензенский государственный университет архитектуры и строительства, Пенза, Россия Адрес: 440028, г. Пенза, ул. Германа Титова, 28
Аннотация. Рассмотрены особенности социального поведения студентов в процессе подготовки к обучению и в период обучения в магистратуре. Объектом исследования выступили студенты бакалавриата третьего и четвёртого года обучения, а также магистранты первого и второго года обучения из семи региональных государственных вузов России. Для проведения опроса была использована специально разработанная анкета. Анализ результатов комплексного мониторинга студентов бакалавриата и магистратуры позволил оценить степень информированности студентов бакалавриата о предназначении магистратуры, и их готовность сделать свой выбор; определить мотивы обучения в магистратуре у студентов бакалавриата и магистратуры; оценить материальное положение студентов, обучающихся в магистратуре. Обсуждены механизмы повышения качества обучения магистрантов в российских вузах, использование которых позволит лучше решать практические задачи совершенствования системы управления подготовкой магистров, будет способствовать более эффективному функционированию института магистратуры в системе российского образования.
Ключевые слова: магистратура, магистранты, социальное поведение, мотивы обучения, качество обучения, научно-методическое обеспечение
Для цитирования.: Макарова С.Н, Резник С.Д. Магистранты российского университета: социальное поведение и качество обучения // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. № 11. С. 9-21.
DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2019-28-11-9-21
' НАПРАВЛЕНИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ]
DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2019-28-11-9-21
Введение
Основной задачей института магистратуры является подготовка профессиональных кадров, способных к аналитической, научно-исследовательской, консультационной, педагогической деятельности. Магистратура - это также «главный ресурс для пополнения контингента аспирантуры и воспроизводства кадров высшей квалификации» [1, с. 22]. Поэтому поступление в магистратуру должно быть сопряжено с желанием профессионально развиваться, наращивать свой научно-исследовательский потенциал, приобретать новые компетенции.
Магистерское образование в России является сравнительно новым явлением, поэтому понимание его сути субъектами образовательного процесса и, в частности студентами, достаточно противоречиво [2, с. 82]. До недавних пор в студенческой среде прослеживалось слабое желание обучаться в магистратуре, что связано с дефицитом информационной поддержки студентов вузами и органами управления образованием, с недостаточно обоснованным выбором направления обучения, со слабой методиче-
ской подготовленностью магистрантов к освоению программ. Для того чтобы говорить о повышении эффективности и привлекательности магистратуры как образовательного института, необходимо дальнейшее её совершенствование - подходов, методов и принципов подготовки.
Обзор литературы
В отечественных и зарубежных научных кругах проблема магистерской подготовки вызывает всё более активную дискуссию. Круг обсуждаемых вопросов довольно широк - от общих вопросов (R. Chen, J.P. Austin, A.C. Hughes [3], Н.В. Баринова [4], О.В. Мото-вилов [5], А.С. Роботова [6], В.С. Сенашенко [7]) - до конкретных механизмов интернационализации образовательной среды университета средствами магистерской подготовки (I. Ryzhkova, J.S. Methi [8], И.Ю. Мал-кова [9]).
По мнению З. Чена и его соавторов, одной из основных проблем является успешный набор квалифицированных студентов на магистерские программы. Они отмечают, что повысить интерес студентов к конкретным магистерским программам можно за счёт активной и ранней информационно-пропагандистской работы с привлечением консультантов и преподавателей, а также выпускников в качестве пропагандистов [3]. В этой связи, по мнению Н.В. Бариновой, важным становится приём «студентов, имеющих высокие достижения в учебной, методической и научной деятельности» [4]. В целом же, как считают С.Б. Пашкин и В.В. Семикин, «ключевыми позициями при поступлении в магистратуру для абитуриентов являются: мотивационная готовность, высокий средний балл диплома, солидное портфолио достижений, правильная самопрезентация на экзамене, знание предмета в соответствии с требованиями учебной программы вступительных испытаний» [10, с. 54].
Вопросы мотивационной готовности поступления в магистратуру и выбора магистерских программ рассматривались Т.М.
Дархановой [11], Т.Н. Клочковой [12], Е.Ю. Литвиновой [13], М.Ю. Малкиной [14], О.В. Романовой [15]. В частности, результаты исследования Т.М. Дархановой и М.А. Порт-нягиной позволяют говорить о том, что «осознанного понимания своей деятельности в магистратуре, её значимости в дальнейшем жизненном пути многие опрашиваемые студенты бакалавриата не имеют», а выбранные ими мотивы поступления в магистратуру «социально не значимы для общества» [11, с. 128].
Пристальное внимание учёных привлекают также проблемы, касающиеся методик преподавания, а также форм и методов обучения магистрантов [16-22]. Так, в [16] отмечается, что магистранты достигают лучших результатов в рамках образовательной модели, ориентированной на учащихся, а не на процесс обучения. Испанские исследователи Х.М. Саес и Х.М. Руис обращают внимание на важность использования активных методов в обучении магистрантов, на ценность совместной работы, приобретения навыков решения проблем и развития критического мышления [22]. Исследователями Санкт-Петербургской научной школы Е.Н. Глубоковой, С.А. Писаревой и А.П. Тряпицыной рассмотрены вопросы построения образовательной программы в магистратуре с учётом требований модульного подхода [17, с. 10]. В.В. Кармановым, В.И. Никифоровым и М.М. Радкевичем показаны «возможности реализации компе-тентностного подхода при сетевой форме организации образовательного процесса в магистратуре» [18, с. 26]. С.И. Поздеева, а также А.С. Роботова делают акцент на необходимости профессионально-личностного развития преподавателя магистратуры: в магистратуре «между преподавателем и студентами строится партнёрская модель совместной деятельности и открытая образовательная коммуникация» [19, с. 148]; «магистранты стимулируют непрерывное самообразование преподавателя» [20, с. 59]. Отдельно подчёркнута значимость во-
влечённости студентов и преподавателей магистратуры в прикладные и фундаментальные исследования [21, с. 46], в том числе чтобы вызвать желание дальнейшего обучения в аспирантуре [23].
Оценку качества подготовки магистров целесообразно, на наш взгляд, осуществлять, используя соответствующие индикаторы оценки, предложенные О.А. Строевой и её коллегами [24, с. 72]. По их мнению, качество обучения в магистратуре может быть обеспечено за счёт: интерактивных методов обучения (обучение в сотрудничестве); диалога между вузом и работодателем (разработка совместных профессиональных стандартов подготовки высококвалифицированных специалистов, а также формирование необходимых работодателю профессионально-ориентированных компетенций магистров); вовлечённости работодателей в образовательную среду [25, с. 224].
И зарубежные, и отечественные исследователи проблем высшей школы сходятся во мнении, что Болонский процесс породил значительную напряжённость в системе высшего образования тех стран, которые ратифицировали Болонскую декларацию [26], и важно сохранить те преимущества, которые имела, в частности, российская система образования: научность, фундаментальность, системность, практическая направленность [27, с. 18].
Работы вышеперечисленных авторов позволяют оценить важные стороны института магистратуры: его институциональные основы, функции, особенности, противоречия, актуальные в современных реалиях. Учитывая тот факт, что российская магистратура сегодня - это особый, находящийся в процессе становления институт высшего образования, требуется дальнейшее изучение социального поведения магистрантов, которое во многом определяется их социально-экономическим положением, степенью информированности о предназначении магистратуры, мотивами желания обучаться в магистра-
туре. Необходимо развитие существующих и разработка новых методов и технологий подготовки магистрантов и, что особенно важно, эффективное управление этими процессами.
Методические подходы к исследованию
Цель исследования, результаты которого представлены в статье, заключается в том, чтобы на основе опроса студентов бакалавриата и магистратуры проанализировать основные факторы, влияющие на социальное поведение магистрантов, предложить механизмы повышения качества их обучения.
Исследование было осуществлено в 2018-2019 гг. Объект исследования - студенты бакалавриата третьего и четвёртого года обучения, а также магистранты первого и второго года обучения государственных вузов России (Национальный исследовательский Мордовский государственный университет имени Н.П. Огарёва, Самарский государственный университет, Волгоградский государственный технический университет, Саратовский государственный технический университет, Казанский государственный архитектурно-строительный университет, Поволжский государственный технологический университет, Пензенский государственный университет, Пензенский государственный университет архитектуры и строительства). Всего было опрошено 794 студента, из них: студентов бакалавриата -577 чел., магистрантов - 217 чел. Социально-демографический портрет респондентов представлен следующим образом. Бакалавры: 62,4% опрошенных - девушки, 37,6% -юноши. Средний возраст составил 20,5 лет. Все респонденты холосты (не замужем) и не имеют детей. Магистранты: 68,7% - девушки, 31,3% - юноши. Средний возраст - 25 лет; 96,3% холосты (не замужем) и не имеют детей.
Основным методом сбора информации являлся анкетный опрос. Анализ результатов комплексного мониторинга студентов
бакалавриата и магистратуры позволил оценить степень информированности студентов бакалавриата о предназначении магистратуры и их готовности сделать свой выбор, определить мотивы желания обучаться в магистратуре у студентов бакалавриата и магистратуры, оценить их материальное положение.
Результаты исследования
Информированность студентов бакалавриата о предназначении магистратуры и их готовность сделать свой выбор.
На наш взгляд, принимая решение об обучении в магистратуре, студенты должны владеть информацией о предназначении, особенностях, формах, сроках, стоимости и других особенностях магистерского обучения. В результате исследования выявлено, что примерно третья часть студентов бакалавриата расценивает магистратуру как «возможность хорошо зарабатывать в дальнейшем» (27,5%) и «возможность общения с высококвалифицированными специалистами в избранной сфере деятельности» (27,3%). Для магистрантов обучение в магистратуре соотносится с формой получения высокой профессиональной квалификации (19,9%), с возможностью хорошо зарабатывать в дальнейшем (17,7%), с возможностью развития личности и повышения своего культурно-производственного потенциала (17,0%). «Возможность поступления в аспирантуру и получения учёной степени кандидата наук» заняла третью позицию в ответах магистрантов (15,2%), в то время как для студентов-бакалавров это одна из последних позиций (9,6%).
Степень информированности студентов о магистратуре, её целях и задачах довольно низкая: большинство (82,4%) не представляют, какие преимущества они могут получить по окончании магистратуры. Только 8,1% студентов бакалавриата знают о преимуществах магистратуры и владеют, по их мнению, достаточным багажом сведений об институте магистратуры. 82,4% студентов
бакалавриата лишь поверхностно представляют задачи и предназначение магистратуры, а 9,5% вовсе не интересовались вопросами, связанными с обучением в магистратуре. Часто именно нехватка знаний о ключевых принципах магистерских программ вызывает у бакалавров сомнения и ошибки в принятии решения о дальнейшем обучении.
Ориентация студентов на продолжение обучение в магистратуре формируется преподавателями университетов, которые уделяют этому часть времени на учебных занятиях (34%), а также референтной группой (компания друзей, одноклассники, одно-группники, сокурсники) (18%) и Интернетом (40%). Именно Интернет берёт на себя многие функции, которые раньше выполняли традиционные СМИ: радио, телевидение, печатные издания. Студенческая молодёжь склонна ориентироваться на информацию, которая поступает из массовых источников, и не готова к тому, чтобы анализировать научные данные, исследовательские материалы и т.п.
Твёрдое намерение продолжить обучение в магистратуре выразили 45,6% студентов бакалавриата. Можно ожидать, что количественно эта категория студентов определённым образом возрастёт за счёт «пока не определившихся» (31,5%). Примерно пятая часть студентов (22,9%) не намерена продолжать обучение в магистратуре. В основном это студенты из группы «троечников», которые чаще ориентированы на более быстрый переход к практической деятельности после получения диплома бакалавра. «Отличники» же чаще настроены на продолжение обучения.
На принятие решения о выборе направления обучения в магистратуре оказывают влияние следующие участники рынка образовательных услуг: в первую очередь, сам магистрант (весовой коэффициент влияния - 0,35); на втором месте - родственники (прежде всего, родители) - 0,18; на третьем месте - преподаватели / сотрудники вуза (0,17); на четвёртом месте - реальный или перспективный работодатель (0,12); на пя-
Таблица 1
Ранжирование факторов, которые оказывают влияние на решение студентов поступать в магистратуру (1-й ранг - самый важный, 17-й - наименее важный)
Факторы Ранги факторов (от 1 до 17)
Студенты магистратуры Студенты бакалавриата
Желание повысить свой профессиональный уровень 2,2 3,4
Мотив иметь более престижную работу 2,8 2,3
Стремление хорошо зарабатывать, получать высокую зарплату 3,3 2,8
Мотив более успешно продвигаться по служебной лестнице, сделать карьеру, добиться успеха 4,6 4,1
Ощущение необходимости магистерской подготовки 4,9 7,2
Мотив работать в столице или областном центре 5,8 8,8
Желание работать над исследованием интересных, сложных проблем 6,5 9,6
Рекомендация родителей 7,8 5,2
Рекомендация своего вуза 8,6 12,5
Желание установить связи с влиятельными людьми, быть известным 9,4 8,3
Мотив стать преподавателем вуза 10,7 14,8
Стремление уехать жить и работать за границей 11,8 15,4
Мотив работать с высококвалифицированными преподавателями 12,6 6,7
Получение отсрочки от службы в армии 13,1 11,3
Выход из положения при отсутствии хорошей работы 14,5 10,2
Стремление чаще выезжать за рубеж для участия в научных конференциях 15,2 16,1
Нежелание отставать от других студентов 16,2 13,6
том месте - друзья, уже обучающиеся в магистратуре (0,09).
В целом следует отметить, что информированность студентов бакалавриата о предназначении магистратуры недостаточна: слабо задействован руководящий состав вуза (деканы факультетов, руководители направлений подготовки); в то же время чрезмерное влияние оказывает Интернет (порой в ущерб личностному общению с компетентными людьми), а готовность сделать свой выбор в пользу магистратуры не всегда определяется достаточно убедительной аргументацией.
Мотивы желания обучаться в магистратуре. Как для студентов бакалавриата,
так и для магистрантов наиболее значимыми факторами, оказывающими (и оказавшими) влияние на их решение о продолжении обучения в магистратуре, являются «профессиональные» факторы, так или иначе связанные с практической деятельностью (Табл. 1): желание повысить свой профессиональный уровень, иметь более престижную работу, хорошо зарабатывать, более успешно продвигаться по служебной лестнице (сделать карьеру, добиться успеха).
Второй по значимости стала группа «личностных» факторов, объединяющая мотивы поступления в магистратуру, касающиеся личностного роста, самоуважения, саморе-
ализации. К этой же группе можно отнести «внутреннее ощущение необходимости магистерской подготовки», которое формируется в том числе рекомендациями родителей, преподавателей и других сотрудников вуза.
Современные студенты уже не относятся к бакалавриату как к полноценной форме образования. Об этом, в частности, свидетельствуют результаты исследования, проведённого в 2016 г. исследовательским коллективом Нижегородского института управления: 24% студентов управленческого вуза не воспринимают бакалавриат как полноценное образование; 21,2% студентов считают, что современный специалист обязан знать свою профессию на самом высоком уровне, и именно поэтому намерены поступать в магистратуру; 14,4% студентов указали на то, что диплом магистра для работодателей более предпочтителен, чем диплом бакалавра; 11,5% студентов считают, что обучение в магистратуре даст им ещё два дополнительных года, чтобы определиться с окончательным выбором профессии. Среди других мотивов поступления в магистратуру студенты отметили отсрочку от службы армии (3,8%) и тягу к учёбе (2,9%) [12, с. 180]. Причинами нежелания студентов поступать в магистратуру названы следующие: «хорошие перспективы работы и без обучения в магистратуре» (34,7%); «не нравится заниматься научно-исследовательской деятельностью» (11,7%); жилищные и материальные проблемы (8,1% и 6,8% соответственно). Среди «других» причин (36,1%) отмечены: необходимость сначала поработать, чтобы понять, по какой именно программе следует продолжать обучение в магистратуре (8,3%), и выявить истинные запросы работодателей (6,2%); высокий конкурс на бюджетные места или их отсутствие (5,8%); высокая стоимость обучения (5,2%) и др.
Анализ мотивов поступления в магистратуру позволяет говорить о том, что для многих опрошенных студентов двухуровневая система высшего образования пока недостаточно понятна, и обучение в магистратуре
для них связано с возможностями личностного развития и получения хорошей высокооплачиваемой работы после окончания обучения. Социальная значимость для общества в числе мотивов поступления в магистратуру у магистрантов пока не прослеживается.
Оценка материального положения студентов, обучающихся в магистратуре. Материальное положение человека можно трактовать как уровень его обеспеченности материальными благами (финансами, жильём, ценностями, вещами, другим имуществом). По своему материальному положению молодёжь существенно уступает другим категориям населения.
Необходимо также подчеркнуть тот факт, что из года в год проявляется тенденция сокращения мест бюджетного обучения в вузах, увеличения стоимости обучения на контрактной основе, что больно ударяет по семейному бюджету. Поступление на бюджетную форму является главной целью большинства абитуриентов, но, к сожалению, не всегда всё получается так, как им хотелось бы. При обучении на коммерческой основе студент и его семья зачастую сталкиваются с финансовыми трудностями, влекущими за собой негативные последствия, такие как вынужденные ограничения при удовлетворении хозяйственных нужд, конфликты внутри семьи, возможное ухудшение здоровья членов семьи.
Наши респонденты, оценивая своё материальное положение, указали следующее: примерно пятая часть студентов бакалавриата (21,3%) и чуть более четверти магистрантов (27,1%) «не испытывают особых материальных трудностей». В основном студентам «хватает денег на всё необходимое», так ответили 71,1% студентов бакалавриата и 70,2% магистрантов. «Тяжёлое материальное положение» отмечают 7,6% студентов бакалавриата и 7,0% студентов магистратуры. В целом материальное положение магистрантов является более успешным, чем студентов-бакалавров. Объяснить это можно в том числе наличием у них места работы (74,6%).
Таблица 2
Основные доходы студентов
Варианты ответов Студенты магистратуры, % Студенты бакалавриата, %
Помогают родители 39,3 62,2
Заработная плата по месту работы 35,1 15,2
Временные заработки 13,4 6,3
Стипендия 4,0 13,1
Другой вариант 8,2 3,2
Итого 100,0 100,0
В современной России возрастает количество студентов, совмещающих учёбу и работу. Причинами этого являются, во-первых, желание студентов получить опыт реальной практической деятельности и впоследствии - соответствующее конкурентное преимущество на рынке труда; во-вторых, низкий уровень стипендий, не позволяющий обеспечить даже потребительский минимум. Как показали результаты исследования, стипендию получают чуть более четверти студентов бакалавриата (25,8%) и примерно пятая часть магистрантов (22,3%). Остальные либо обучаются на контрактной основе, либо отсутствие у них стипендии вызвано низкой успеваемостью. Не случайно в источниках дохода российской студенческой молодёжи преобладающую долю занимает помощь родителей и родственников (такой ответ дали 62,2 % студентов бакалавриата и 39,3% магистрантов) (Табл. 2).
Из таблицы 2 видно, что большинство студентов не теряют связи с родителями в материальном плане, более того, рассчитывают на их помощь. Прочная связь с родителями является своеобразной российской культурно-исторической традицией, характерной не только для студенческой молодёжи, но и для молодого поколения в целом. Второе место среди источников основных доходов занимают собственные заработки: у студентов бакалавриата они составляют 21,5% (из них заработная плата по месту работы - 15,2%, временные заработки -6,3%); у магистрантов - 48,5% (из них за-
работная плата по месту работы - 35,1%, временные заработки - 13,4%). На третьем месте по частоте упоминания у студентов бакалавриата находится стипендия (13,1%). Магистранты отметили и «другие» источники дохода (8,2%).
Что касается жилищного положения, то основная часть студентов, принявших участие в опросе, живёт в общежитии (48,3% студентов бакалавриата и 35,3% магистрантов), причём в некоторых случаях наличие общежития является ключевым фактором выбора вуза на момент поступления, особенно когда абитуриент выбирает столичные вузы, планируя переезд из родного провинциального города в Москву или Санкт-Петербург или переезжая учиться из сельской местности в город. Примерно третья часть студентов бакалавриата (29,1%) и чуть более четверти магистрантов (26,5%) в период обучения в вузе живут с родителями. Ещё один набирающий популярность способ проживания во время учёбы - съём квартиры (его отметили 18,4% студентов бакалавриата и более 1/3 части магистрантов - 32,6%), хотя при этом надо иметь в виду, что финансовые расходы на аренду жилья, по всей видимости, ложатся на плечи родителей.
Подытоживая сказанное, отметим, что степень информированности студентов о предназначении магистратуры, их мотивы обучаться в магистратуре, а также материальное положение студента и его семьи зачастую играют основополагающую роль и при выборе направления обучения, и при принятии решения продолжить обучение.
Механизмы повышения качества обучения магистрантов в российских вузах
Интеграция научной и образовательной деятельности и реальной экономики.
Эта стратегия заключается в слиянии образовательного процесса с производственной и научной активностью, что облегчает процесс адаптации специалиста к условиям дальнейшей профессиональной деятельности. Прикладные исследовательские работы магистрантов должны осуществляться в рамках инновационного развития отраслей реальной экономики. В этой связи введение в практику деятельности вузов новой версии ФГОС ВО (3++), ориентированной на обобщённые трудовые функции, обозначенные в профессиональных стандартах, призвано способствовать повышению уровня корреляции перечня формируемых компетенций как результатов освоения ОПОП магистратуры, и требований работодателей.
Индивидуализация образовательного процесса. Проектирование индивидуального образовательного маршрута для студента магистратуры (с учётом имеющейся у него квалификации, места работы, образовательного запроса) может быть осуществлено на основе составления и выполнения индивидуального плана обучения в магистратуре, который предусматривает реализацию субъектной позиции обучающегося, его личностный и профессиональный рост. Немаловажным условием при этом является возможность корректировки содержания отдельных учебных дисциплин в зависимости от профессиональных и научных интересов магистрантов.
Реализация практико-ориентирован-ного содержания программ. Заключается в создании организационных и педагогических условий, при которых процесс получения знаний и овладения профессионально важными качествами, умениями и навыками становится базой для формирования и развития опыта практической деятельности магистранта. При этом можно использовать потенциал производственных организаций,
в которых работает магистрант: отдельные занятия полезно проводить непосредственно на его рабочем месте. На учебные занятия целесообразно приглашать специалистов по «запросу» магистрантов, а обсуждение тех или иных тем изучаемых дисциплин вести с учётом имеющегося у магистрантов профессионального опыта. В процессе обучения, в особенности на завершающих стадиях (сдача госэкзамена и защита ВКР), магистрант должен демонстрировать умения применять полученные знания при решении конкретных научных и практических задач в профессиональной сфере, обобщать аналитические результаты, разрабатывать практические рекомендации в исследуемой области.
Активное самообразование преподавателей. Специфика работы с магистрантами требует от преподавателей непрерывного самообразования и самосовершенствования, позволяющих удовлетворить познавательные интересы обучающихся [19; 20]. Одним из главных факторов, влияющих на качество образовательных услуг, является уровень квалификации преподавателя и его профессиональная компетентность: «Работа в магистратуре ... обостряет внутреннюю потребность и мотивацию педагога постоянно заниматься самообразованием» [20, с. 55]. Поэтому повышению профессионализма преподавательского состава магистратуры должно уделяться существенно больше внимания как со стороны руководства вузов, так и со стороны самих преподавателей.
Система ежегодного мониторинга оценки качества подготовки магистров по реализуемым программам. В его основу могут быть положены индикаторы оценки, предложенные О.А. Строевой и объединённые в четыре блока:
- базовый (соответствие ФГОС ВО образовательной деятельности по основным образовательным программам; реализован-ность компетенций);
- вспомогательный (внутренний аудит оценки качества образования образовательного учреждения; независимый аудит ка-
чества образования; общественная и общественно-профессиональная аккредитация образовательных учреждений);
- блок, демонстрирующий результаты работы магистров: научные достижения (количество поданных заявок НИР/ грантов; выполнение проектов по хоздоговорам/госзаказам; количество участников/победителей Всероссийских, региональных олимпиад и конкурсов; количество опубликованных научных работ, в т.ч. в рецензируемых журналах, входящих в WoS, Scopus, перечень ВАК, РИНЦ; количество магистерских диссертаций, выполняемых по заказам работодателей; достижения в результате освоения основной образовательной программы (результат сдачи текущих зачётов и экзаменов; итоги прохождения практики; научно-исследовательская работа в семестре); иные личные достижения магистров (участие в спортивных и культурно-творческих мероприятиях; участие в общественной жизни вуза);
- дополнительный (мониторинг заинтересованных сторон: студенты, родители, работодатели; медиамониторинг; портфолио магистранта; отзывы работодателей) [24, с. 72].
В целом предлагаемые индикаторы позволяют, на наш взгляд, комплексно определять качество подготовки магистров.
Заключение
Развитие магистратуры требует повышения внимания российского общества, в том числе со стороны учёных, исследующих особенности функционирования института магистратуры. Проведённое исследование акцентирует внимание на социальном поведении магистрантов в процессе подготовки к обучению и в период их обучения в магистратуре высшего учебного заведения. Факторами, формирующими социальное поведение магистрантов, являются: степень их информированности о предназначении магистратуры, их мотивы обучаться в магистратуре, социально-экономическое положение.
Повышение качества обучения в магистратуре может быть осуществлено за счёт:
интеграции научной и образовательной деятельности в магистратуре и системы реальной экономики; индивидуализации образовательного процесса; реализации практико-ориентированного содержания программ; активного самообразования преподавателей с целью удовлетворения познавательных интересов магистрантов; создания системы ежегодного мониторинга оценки качества подготовки магистров по реализуемым программам; использования специального научно-методического обеспечения, апробированного в вузах России. Научно-методическое обеспечение образовательного процесса в магистратуре создаёт общее информационное поле для участников образовательного процесса и позволяет повысить качество магистерской подготовки в российских университетах.
Литература
1. Бедный Б.И., Кузенков О.А. Интегрированные образовательные программы «Академическая магистратура - аспирантура» // Высшее образование в России. 2016. № 5. С. 21-32.
2. Каташинских В.С., Кульминская А.В. Противоречия образовательных ориентаций студентов на обучение в магистратуре в современных условиях // Известия Уральского федерального университета. Серия 3: Общественные науки. 2017. Т. 12. № 3 (167). С. 82-90.
3. Chen R, Austin J.P., Hughes A.C. An Eye on the Future: Promoting MFT Master's Programs to Potential Applicants // Contemporary Family Therapy. June 2018. Vol. 40. Issue 2. Р. 153-163. URL: https://doi.org/10.1007/s10591-017-9447-5
4. Баринова Н.В. Какие кадры нужны экономике России: некоторые проблемы обучения магистров // Иннов: электронный научный журнал. 2017. №4 (33). URL: http://www.mnov. ru/science/economy/kakie-kadry-nuzhny-ekonomike-rossii/
5. Мотовилов О.В. Проблемы подготовки кадров в магистратуре // Высшее образование в России. 2016. № 2 (198). С. 38-45.
6. Роботова А.С. Проблемы и трудности обучения магистров: взгляд профессора педагогического университета // Научный электронный журнал «Непрерывное образование: XXI
век». 2017. №2 (18). URL: https://lll21.petrsu. m/journal/artide.php?id=3487
7. Сенашенко В.С, Пыхтина Н.А. Преемственность бакалавриата и магистратуры: некоторые ключевые проблемы // Высшее образование в России. 2017. № 12 (218). С. 13-25.
8. RyzhkovaI.,Methi J.S. Potential, Problems, and Challenges of Joint International Master Programmes: Case-Study of the Joint Norwegian-Russian Master Degree Programme in Borde-rology // Methi J., Sergeev A., Bienkowska M., Nikiforova B. (Eds) Borderology: Cross-disciplinary Insights from the Border Zone. Springer Geography. Springer, Cham. 2019. Р. 41-54. URL: https://doi.org/10.1007/978-3-319-99392-8_4
9. Малкова И.Ю, Масленникова О.Г. Международная программа магистратуры как ресурс интернационализации образовательной среды // Высшее образование в России. 2018. Т. 27. № 7. С. 66-73. URL: https://doi. org/10.31992/0869-3617-2018-27-7-66-73
10. Семикин В.В, Пашкин С.Б, Минко А.Н. О некоторых психологических детерминантах успешности поступления бакалавра в магистратуру // Новая наука: Проблемы и перспективы. 2015. № 2(2). С. 54-56.
11. Дарханова Т.М, Портнягина М.А. Изучение мотивов поступления в магистратуру в контексте повышения качества образования у студентов // Вестник БГУ. 2017. №7. С. 122129. DOI: 10.18101/1994-0866-2017-7-122-129
12. Клочкова Т.Н. Исследование потребностей и мотивов получения степени магистра в управленческом вузе // Власть. 2016. Т. 24. № 4. С. 176-183.
13. Литвинова Е.Ю. Осознаваемые мотивы поступления в магистратуру с точки зрения непрерывного образования // Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития: материалы 11-й междунар. конф., Минск, 27-28 сентября 2013 г. / Минский ин-т управления. Минск, 2013. Вып. 11. Ч. III. С. 207-211.
14. Малкина М.Ю, Горбунова МЛ. Мотива-ционный анализ выбора магистерских программ экономического профиля // Социальные проблемы региона: монография / А.О. Грудзинский, В.П. Козырьков, А.А. Иудин [и др.]. Н. Новгород: Изд-во НИСОЦ, 2016. С. 135-161.
15. Романова О.В, Капичникова О.Б, Капични-ков А.И. Преемственность формирования учебной мотивации в условиях бакалавриата, магистратуры и аспирантуры // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2015. № 7. С. 36-38.
16. Pegalajar Palomino M.C. Teaching methodology used in the master's degree programme for secondary education teacher training: student assessment // RUSC. Universities and Knowledge Society Journal. 2015. No. 12 (3). Р. 61-71. URL: doi http://dx.doi.org/10.7238/rusc.v12i3.2246
17. Глубокова Е.Н, Писарева С.А, Тряпицына
A.П. Педагогическая магистратура: требования стандартов и новые модели // Человек и образование. 2015. № 4 (45). С. 10-18.
18. Никифоров В.И, Радкевич ММ, Карманов
B.В, Карманова С.В. Проблемы реализации компетентностного подхода при сетевой форме организации образовательного процесса в магистратуре // Высшее образование в России. 2016. № 3 (199). С. 26-32.
19. Поздеева С.И. Магистратура как пространство профессионально-личностного развития студента и преподавателя // Высшее образование в России. 2018. Т. 27. № 3.
C. 144-152.
20. Роботова А.С. Уроки магистратуры: непрерывное самообразование преподавателя // Высшее образование в России. 2016. № 2 (198). С. 54-60.
21. Роботова А.С. О смысле магистратуры: размышления преподавателя // Высшее образование в России. 2013. № 5. С. 45-50.
22. Sáez, J.M, & Ruiz, J.M. Metodología didáctica y tecnología educativa en el desarrollo de las competencias cognitivas: aplicación en contextos universitarios // Profesorado, revista de curriculum y formación del profesorado. 2012. No. 16 (3). Р. 373-391.
23. Резник С.Д. Аспирант вуза: технологии научного творчества и педагогической деятельности: учебник. М.: ИНФРА-М, 2012. 400 с.
24. Строева О.А. Индикаторы оценки качества магистерской подготовки: проблема выбора приоритетов // Вестник государственного и муниципального управления. 2015. № 4 (19). С. 68-74.
25. Строева О.А, Мироненко Н.В, Иващенко Т.Н. Формирование модели оценки качества подготовки магистров в контексте институциональных трансформаций высшего образования // Среднерусский вестник обществен-
ных наук. 2015. Т. 10. № 5. С. 214-226. DOI: 10.12737/14352
26. Kehm В., Michelsen S. & Vab0 A. Towards the Two-cycle Degree Structure: Bologna, Reform and Path Dependency in German and Norwegian Universities // Higher Education Policy. June 2010. Vol. 23, Issue 2, Р. 227-245. URL: https:// doi.org/10.1057/hep.2010.7
27. Сенашенко B.C., Халин В.Г. О тенденциях реформирования магистратуры в структуре
российской высшей школы // Высшее образование в России. 2008. № 3. С. 9-22.
Благодарности: Статья подготовлена в рамках проекта РФФИ № 19-013-00426.
Статья поступила в редакцию 09.07.19 После доработки 29.09.19 Принята к публикации 15.10.19
Master's Degree Students at Russian Universities: Social Behavior and Quality of Training
Svetlana N. Makarova - Cand. Sci. (Economics), Assoc. Prof., the Department of Management, e-mail: sveta150473@yandex.ru
Semen D. Reznik - Dr. Sci. (Economics), Prof., Head of the Department of Management, e-mail: disser@bk.ru
Penza State University of Architecture and Construction, Penza, Russia
Address: 28, Titova str., Penza, 440028, Russian Federation
Abstract. The article analyses the features of students' social behavior during the period of preparation for training and the period of Master's study at University. We have chosen third- and fourth-year Bachelor programs students and first- and second-year Master's programs students from seven regional state universities of Russia as a research object. We have used a specially developed questionnaire. The analysis of the results of complex monitoring of Bachelor and Master's students made it possible: to estimate the degree of Bachelor students' awareness of the purpose of master studies and their readiness to make the choice; to define the motives of both groups of students for studying on master's programs; to estimate financial position of the Russian master's students. We discuss the mechanisms to improve the quality of Master's program educaional process at Russian higher education institutions, which will promote more effective functioning of the master's studies system in Russia. We also offer a complex of scientific and methodological resources providing a general information field for all the participants of educational process aimed at improvement of the quality of master preparation at Universities.
Keywords: Master's studies, Master' degree students, social behavior, motivation, quality of training, scientific and methodological resources
Cite as: Makarova, S.N., Reznik, S.D. (2019). Master's Degree Students at Russian Universities: Social Behavior and Quality of Training. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 28, no. 11, pp. 9-21. (In Russ., abstract in Eng.)
DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2019-28-11-9-21
References
1. Bednyi, B.I., Kuzenkov, O.A. (2016). Integrated "Academic Master's - PhD" Educational Programs. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 5 (201), pp. 21-32. (In Russ., abstract in Eng.)
2. Katashinskikh, V.S., Kul'minskaya, A.V. (2017). [Contradictions in Students' Educational Orientations toward Master's Studies in Modern Conditions]. Izvestiya Ural'skogo federal'nogo uni-versiteta. Seriya 3: Obshchestvennye nauki = Izvestia. Ural Federal University Journal. Series 3. Social Sciences. Vol. 12, no. 3 (167), pp. 82-90. (In Russ.)
3. Chen, R., Austin, J.P., Hughes, A.C. (2018). An Eye on the Future: Promoting MFT Master's Programs to Potential Applicants. Contemporary Family Therapy. Vol. 40, iss. 2, June, pp. 153-163. DOI: https://doi.org/l0.1007/s10591-017-9447-5
4. Barinova, N.V. (2017). [What Human Resources Russia Needs: Some Problems of Masters Preparation]. Innov: elektronnyj nauchnyj zhurnal [Innov: Online Scientific Journal]. No. 4 (33). Available at: http://www.innov.ru/science/economy/kakie-kadry-nuzhny-ekonomike-rossii/ (In Russ., abstract in Eng.)
5. Motovilov, O.V. (2016). Problems of Master's Degree Training in Economics. Vysshee obrazo-vanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 2 (198), pp. 38-45. (In Russ., abstract in Eng.)
6. Robotova, A.S. (2017). [The Problems of Teaching Master's Students: The View of a Professor of the Pedagogical University]. Nepreryvnoe obrazovanie: XXI vek = Continuous Education: The 21st Century. Online Journal. No. 2 (18). Available at: https://lll21.petrsu.ru/journal/article. php?id=3487 (In Russ., abstract in Eng.)
7. Senashenko, V.S., Pykhtina, N.A. (2017). Continuity of Undergraduate and Graduate Programs as a Key Factor of the Quality Assurance in Higher Education. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 12 (218), pp. 13-25. (In Russ., abstract in Eng.)
8. Ryzhkova, I., Methi, J.S. (2019). Potential, Problems, and Challenges of Joint International Master Programmes: Case-Study of the Joint Norwegian-Russian Master Degree Programme in Borderology. In: Methi J., Sergeev A., Bienkowska M., Nikiforova B. (Eds). Borderology: Cross-disciplinary Insights from the Border Zone. Springer Geography. Springer, Cham, pp. 41-54. Available at: https://doi.org/10.1007/978-3-319-99392-8_4
9. Malkova, I.Yu., Maslennikova, O.G. (2018). International Master Program as a Resource for Internationalization of the Educational Environment. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 27, no. 7, pp. 66-73 Available at: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2018-27-7-66-73 (In Russ., abstract in Eng.)
10. Semikin, V.V., Pashkin, S.B., Minko, A.N. (2015). [About Some Psychological Determinants of Success of Bachelor's Entry in Master's Programs]. Novaya nauka: Problemy i perspektivy [New Science: Problems and Prospects]. No. 2(2), pp. 54-56. (In Russ.)
11. Darkhanova, T.M., Portnyagina, M.A. (2017). Study on Motives of Undertaking a Master's Degree in the Context of Improving the Quality of Education. Vestnik BGU = BSU Bulletin. Philosophy. No. 7, pp. 122-129. DOI: 10.18101/1994-0866-2017-7-122-129 (In Russ., abstract in Eng.)
12. Klochkova, T.N. (2016). Research of Needs and Motivations of Preparing for the Master's Degree in Management University. Vlast' = Power. Vol. 24, no. 4, pp. 176-183. (In Russ., abstract in Eng.)
13. Litvinova, E.Yu. (2013). [The Perceived Motives of Entering Maser's Program in Terms of Continuous Education]. 11 Mezhdunarodnaya konferentsiya "Obrazovanie cherez vsyu zhizn': nepreryvnoe obrazovanie v interesakh ustoichivogo razvitiya" [Lifelong Education: Continuous Education for the Benefit of Sustainable Development. Proc. 11th Int. Conf., Minsk, September 27-28, 2013]. Minsk: Minsk Institute ofManagement Publ. Issue 11, vol. III, pp. 207-211. (In Russ.)
14. Malkina, M.Yu., Gorbunova, M.L. (2016). [Motivational Analysis of the Choice of Master Programs of an Economic Profile]. In: Grudzinsky, A.O., Kozyrkov, V.P., Yudin, A.A. e al. (Eds). Sotsial'nye problemy regiona [Social Problems of the Region]. Nizhny Novgorod: NISOTS Publ., pp. 135-161. (In Russ.)
15. Romanova, O.V., Kapichnikova, O.B., Kapichnikov, A.I. (2015). Continuity in the Process of Formation of Educational Motivations under Conditions of a Bachelorship Degree, Magistracy and Postgraduate Studies. Alma mater (Vestnik vysshei shkoly) = Alma mater (Higher School Herald). No. 7, pp. 36-38. (In Russ., abstract in Eng.)
16. Pegalajar Palomino, M.C. (2015). Teaching Methodology Used in the Master's Degree Programme for Secondary Education Teacher Training: Student Assessment. RUSC. Universities and Knowledge Society Journal. No. 12 (3), pp. 61-71. DOI: http://dx.doi.org/l0.7238/rusc. v12i3.2246
17. Glubokova, E.N., Pisareva, S.A., Tryapitsyna, A.P. (2015). [Pedagogical Magistracy: Requirements of Standards and New Models]. Chelovek i obrazovanie = Man and Education. No. 4 (45), pp. 10-18. (In Russ.)
18. Nikiforov, V.I., Radkevich, M.M., Karmanov, V.V., Karmanova, S.V. (2016). Network Form of Master's Programmes: Problems of Competence-based Approach Implementation. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 3 (199), pp. 26-32. (In Russ., abstract in Eng.)
19. Pozdeeva, S.I. (2018). Master's Degree Environment as a Space for Personal Professional Development of Students and Professors. Vysshee obrazovanie v Rossi = Higher Education in Russia. Vol. 27, no. 3, pp. 144-152. (In Russ., abstract in Eng.)
20. Robotova, A.S. (2016). Lessons for University Teacher. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 2 (198), pp. 54-60. (In Russ., abstract in Eng.)
21. Robotova, A.S. (2013). About the Sense of Master's Studies: Reflections of a Teacher. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 5, pp. 45-50. (In Russ.)
22. Sáez, J. M., Ruiz, J.M. (2012). Metodología Didáctica y Tecnología Educativa en el Desarrollo de las Competencias Cognitivas: Aplicación en Contextos Universitarios [Teaching Methodology and Educational Technology in the Development of Cognitive Competences: Implementation in University Contexts]. (December 1, 2012). Profesorado. Revista de curriculum y formación del profesorado. No. 16 (3), pp. 373-391.
23. Reznik, S.D. (2012). Aspirant vuza: tekhnologii nauchnogo tvorchestva ipedagogicheskoi deya-tel'nosti [Postgraduate Student of Higher Education Institution: Technologies of Scientific Creativity and Pedagogical Activity]. Moscow: INFRA-M Publ., 400 p. (In Russ.)
24. Stroeva, O.A. (2015). Indicators of the Assessment of Quality of Master Preparation: Problem of the Choice of Priorities. Vestnik gosudarstvennogo i municipal'nogo upravleniya = Journal of Public and Municipal Administration. No. 4(19), pp. 68-74. (In Russ., abstract in Eng.)
25. Stroeva, O.A., Mironenko, N.V., Ivashchenko, T.N. (2015). Formation of the Model Assessment of the Quality of Preparation of Masters in the Context of the Institutional Transformation of Higher Education. Srednerusskii vestnik obshchestvennykh nauk = Central Russian Journal of Social Sciences. Vol. 10, no. 5, pp. 214-226. DOI: 10.12737/14352 (In Russ., abstract in Eng.)
26. Kehm, B., Michelsen, S. & Vab0, A. (2010). Towards the Two-cycle Degree Structure: Bologna, Reform and Path Dependency in German and Norwegian Universities. Higher Education Policy. Vol. 23, no. 2, pp. 227-245. Available at: https://doi.org/10.1057/hep.2010J
27. Senashenko, V.S., Khalin, V.G. (2008). [Tendencies in Reforming Graduate School in the Structure of Russian Higher Education System]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 3, pp. 9-22. (In Russ.)
Acknowledgement. The paper is prepared within the project № 19-013-00426 of the Russian
Foundation for Basic Research.
The paper was submitted 09.08.19 Received after reworking 29.09.10 Accepted for publication 15.10.19
