Ложь во спасение - "за" и "против" Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 371.1

ЛОЖЬ ВО СПАСЕНИЕ - «ЗА» И «ПРОТИВ»

Марк Максимович Поташник,

действительный член (академик) Российской академии образования, профессор, доктор педагогических наук, Москва, e-mail: [email protected]

Слова, вынесенные в заголовок статьи, традиционно подразумевают: ложь может быть вполне допустимой, поскольку она оправдана тем, что идёт во благо и обманываемому, и тому, кто обманывает. В отличие от правды, которая, как полагает «благонамеренный» обманщик, принесёт вред.

Попутно отметим, что «ложь во спасение» не имеет отношения к Библии (как многие ошибочно считают), речь идёт о некорректном использовании библейского текста.

• дети с дефектами развития • некомпетентность учителей • инклюзивное образование • учебные возможности ребёнка • гетерохронность развития

Как это было

До 2000 года у мудрых и гуманных школьных педагогов тех времён существовала такая практика. Если ученик по своим природным возможностям не мог усвоить материал какого-то предмета, учителя «помогали» ему. По русскому языку учитель с согласия директора, завуча или вместе с ними правил экзаменационное сочинение в выпускном классе синей ручкой, доводя количество ошибок до уровня, позволяющего поставить тройку. На экзамене по математике учитель создавал условия, чтобы ученик (деликатно скажем) воспользовался помощью близко сидящих товарищей по классу.

Эта практика и педагогами, и чиновниками органов образования

всех уровней считалась оправданной и с педагогической, и с социальной, и с экономической точек зрения. Оставление на второй или третий год ничего не дало бы, поскольку неуспеваемость носила генетический характер. Кроме этого, переростки создавали бы невыносимые условия для остальных детей и учителей, поскольку... Наконец, если бы каждая школа России (их было тогда полтораста тысяч) имела бы только по одному второгоднику, это означало бы необходимость строительства 150 новых школ по тысяче детей каждый год только для второгодников, что нереально.

С введением ЕГЭ практика лжи во спасение стала по понятным причинам невозможной. Но проблема обучения детей с ограниченными возможностями не исчезла, ибо до ЕГЭ (то есть до одиннадцатого класса) неуспевающих нужно ещё как-то дотянуть. И тут прошлый опыт вполне бы пригодился.

Снисходительность

Сколь бы ни тяжела была работа учителя, я не представляю себе педагога, которому бы не приходилось проявлять снисходительность по отношению к детям, к самим себе, коллегам, к своим руководителям.

В основе явления, которое я назвал словосочетанием «ложь во спасение», и лежит снисходительность, которое наука (словари) трактует как положительное духовно-нравственное качество личности, проявляющееся в способности учителя прощать ученику его недостатки, оказывать милость, покровительство (при сознании своей силы).

Чтобы глубже понять, что такое снисходительность, приведём синонимы и близкие по смыслу понятия: великодушие, человечность, мудрость, сердечность, сострадание, благосклонность, милосердие, отзывчивость, сопереживание, чуткость, терпимость, толерантность, терпеливость, понимание.

Приведём и антонимичные понятия: нетерпимость, жестокость, бессердечие, равнодушие, мстительность, раздражительность, формальное следование нормативным требованиям, невзирая на конкретные обстоятельства и особенности ребёнка.

Ну, и чтобы всё это не выглядело красивой декларативностью, оторванной от жизни, приведём распространённый пример, из которого однозначно следует, что ложь во спасение, в основе которой лежит снисходительность, чаще всего есть благо для неуспевающего ученика (и таких, как он), для учителей (школы), для страны.

«Когда я начинала работать в школе, — пишет нам доцент кафедры управления Красноярского ИРО, кандидат педагогических наук, Е.Г. Муругова, — в ней учился мальчик, тихий, спокойный, на редкость трудолюбивый, но с очень слабой памятью (последствия родовой травмы). Определить его никуда не удалось, родители были категорически против. Так и, как говорят, за уши тащили, чтобы скорее выпустить и забыть этот педагогический брак, как страшный сон. Контрольные по всем предметам — «неуд», но делать что-то надо было.

Многие учителя откровенно издевались над ним, оскорбляя его («придурок», «дебил», «кретин»), а Сергей всегда молчал, и учителя считали, что он не понимает сказанного.

Но не все так вели себя. Две учительницы были особенно снисходительны к Сергею, сочувствовали ему, и их опыт влиял на всех остальных, даже непримиримых. Учительница иностранного языка, Татьяна Леонидовна, понимала, что выучить он ничего не может, и придумала для него «обучение» через такое задание: «Перепиши, Серёжа, десять строк на английском, да, смотри, перепиши точно, не сделай ошибки!» Сначала, конечно, делал, потом стал переписывать (копировать) грамотно, тексты увеличивались, ему становились интереснее, по ходу работы что-то запоминалось. Он уходил удовлетворённый, считая, что честно заработал отметку!

Учительница географии, Альбина Павловна, тоже понимала причины его недуга. Она приносила контурные карты, цветные карандаши и говорила: «У тебя, Серёжа, сложное задание: найди материки (острова, страны) и раскрась их разными цветами, и к концу урока расскажешь всему классу». Конечно, были и другие задания, но всегда посильные и постепенно усложняющиеся.

Нетрудно догадаться, что это были любимые предметы несчастного ученика...

...Прошло много лет. Стою на остановке, жду автобуса. Вдруг резко тормозит крутой «Ленд Крузер», распахивается дверца: «Елизавета Геннадьевна, здравствуйте! Садитесь, подвезу!» Не раздумывая, сажусь в машину, и «О господи, это же Серёжа!» Как всегда, в таких случаях — радость встречи, воспоминания.

У парня всё хорошо, после школы получил профессию сварщика, работает, дали квартиру, купил машину, женился на медалистке из федерального университета,

две дочки — отличницы в школе, и его очень любит тёща. По инерции спрашиваю традиционное: «Ну, как ты, в школу приходишь, с одноклассниками видишься?»

Сергей сразу изменился в лице, помрачнел, долго молчал, в голове уже промелькнула мысль, что могу и не доехать до работы, слишком больной для него была эта тема. Потом взял себя в руки и со злой горечью

ТУ" «

произнёс: «Каждый день проезжаю мимо школы и думаю, заложить бы тротиловую бомбу, да чтоб рвануло на весь Красноярск! Но те две учительницы (святые для меня женщины) там ещё работают — географии и английского. Благодаря Татьяне Леонидовне я все надписи на английском читаю, а благодаря Альбине Павловне — хочу открыть туристическое агентство и побывать в тех странах, которые находил и раскрашивал на её уроках. До сих пор помню запах

I U/1 и

контурных карт! Жду, пока они уйдут на пенсию».

Когда на курсах в ИРО привожу этот пример, слышу в ответ от директоров и завучей раздражённое: «А как же с результатами обучения и отчётностью?!» Ну откуда у женщин такое бессердечие?! Ведь общеизвестно, что в педагогике результаты по преимуществу отсроченные... Может быть, уже настало время выбирать между топором, детской агрессией и действительно педагогически грамотным, профессиональным обучением? Когда непримиримые поймут, что без снисходительности со многими детьми работать нельзя?

Мы категорически отвергаем претензии тех читателей, которые сочтут, что приведённое — частный пример, который является всего лишь отдельным фактом, а не научно обоснованным выводом, и потому он ни о чём не говорит.

Т1 «

Только в связи с написанием этой статьи я получил сотни сюжетов от практиков, а за пятьдесят пять лет работы в системе образования этих фактов тысячи, которые неод-

нократно были научно обобщены, их ва-лидность была доказана, что и даёт основание утверждать: почти все, кому не давалась учёба и к кому была применена система мер, названная нами ложью во спасение (кого, как говорили учителя, вытягивали за уши), не отторгались от школы до выпуска и стали только достойными людьми, хорошими работниками, отцами и матерями семейств, а это дорогого стоит.

А судьи кто?

Многие учителя в отношении слабоуспевающих и неуспевающих учеников ищут (и находят) причины проблем в обучении этих детей, а далее садятся за книги, идут учиться на курсы, где приобретают знания и умения обучения детей с проблемами, разумно сочетая это с только что описанным принципом «ложь во спасение», и помнят, что главное в словосочетании — слово «спасение». Таких педагогов немало, но и не так, что большинство. И не о них речь в этом разделе. Разговор пойдёт только о непримиримых, о тех, кто возиться с неуспевающими не хочет.

Понятно, все хотят иметь способных, развитых учеников и учениц. С ними работать и легче, и радостнее. Но далеко не все дети рождаются здоровыми, и они в этом не виноваты.

Напомним, учитель по долгу работы может (и даже обязан) не только объяснять основы наук, но и оценивать знания и умения учеников, комментировать, аргументировать, обосновывать оценки, то есть, в сущности — быть судьёй. Человек, которому предоставлено такое очень ответственное право, должен быть безупречно образован, хорошо эрудирован, духовно развит. А вот является ли таковым?

Проблему более двух веков назад остро назвал А.С. Грибоедов едким (но правомерным!) вопросом, вынесенным в название раздела. Итак, хрестоматийная фраза

«А судьи кто?» означает: не может осуждать, выносить решения, давать оценки, быть судьёй тот учитель, кто сам не является безупречно грамотным, хорошо образованным, широко эрудированным во всем, что касается ребёнка.

Вот для этих непримиримых, кто спекулирует на формальной честности, полагая, что им никаких претензий по профессиональной квалификации предъявить нельзя, мы и предлагаем директорам и завучам школ задать нижеследующие вопросы:

• Какие Вам известны генетические дефекты развития ребёнка?

• Назовите известные Вам умственные и психоневротические аномалии детей.

• Какие дефекты развития возникают у детей вследствие родовых травм (синяя и фиолетовая асфиксия, глубокие щипцы и другие)?

• Что такое дисграфия?

• Что такое дислексия?

• Что такое дискалькулия?

• Что такое аутизм у детей?

• Что такое синдром дефицита внимания и синдром гиперактивности?

• Что такое задержка психического развития?

• Что такое общее недоразвитие речи?

• В чём проявляется гетерохронность развития ребёнка?

• Какие Вам известны способы, приёмы, методы работы с детьми, имеющими вышеназванные дефекты?

• Что такое инклюзивное образование в школе и в какой мере Вы умеете его реализовать

на уроках?

• Как Вы понимаете научно доказанное утверждение выдающегося американского психолога XX века Джона Дьюи: «Не программа, а ребёнок должен определять количество и качество обучения»?

Поскольку ответы на эти правомерные вопросы непримиримые не дадут, у директора и его заместителей появляются все основания направить этих учителей на учёбу, аттестацию, побудить (и даже потребовать) представить программу самообразования — меры, реализация которых позволит изменить и педагогическое мировоззрение, и профессиональную квалификацию этих педагогов. Пора понять, что плохо образованным учителям, непрофессионалам вообще не место в школе.

Чтобы заинтересовать читателей справедливой самооценкой профессиональных знаний о ребёнке, приведём рекомендацию одного из рецензентов рукописи статьи, старшего научного сотрудника Института стратегии развития образования РАО, кандидата педагогических наук П.В. Степанова. Он обоснованно считает необходимым всем учителям познакомиться с теорией множественного интеллекта, разработанной американским психологом Х. Гарднером, который, основываясь на огромном числе фактов, показал, что человеческий интеллект нельзя сводить только к когнитивным его проявлениям, что существует множество типов интеллекта. Кроме привычных нам лингвистического, логико-математического и пространственного интеллектов Гарднер считает необходимым учитывать музыкальный интеллект (связанный со способностью человека чувствовать ритм и обладать музыкальным слухом), кинестетический интеллект (связанный со способностью управлять телом). Это позволило бы учителям справедливее оценивать достижения детей, по-настоящему (а не на словах) учитывая и уважая их индивидуальные траектории развития. Ведь, как тонко подметил А. Эйнштейн (чьи интеллектуальные способности в детстве тоже, кстати, оценивались учителями очень неоднозначно): «Если вы будете судить рыбу по её способности взбираться на дерево, она проживёт всю жизнь, считая себя дурой».

Наконец, напомним непримиримым, оправдывающим антипедагогические действия формальной честностью, что гетеро-хронность (разновременность, неравномерность, неодинаковость, асинхрон-ность) роста и развития ребёнка — известное доказанное явление (читайте возрастную психологию), яркий пример которого — жизнь Т.-А. Эдиссона, которого после трёх месяцев учёбы учителя отказались учить в школе из-за якобы умственной отсталости и которого мать обучала дома, а он стал выдающимся

изобретателем (получил более тысячи патентов в США и более трёх тысяч в других странах мира), техническими открытиями которого мы все до сих пор пользуемся. Весь этот материал есть в открытом доступе в Интернете, в книгах, в учебниках психологии. Так что грибоедовский вопрос: «А судьи кто?» — очень актуален для многих школьных педагогов, о чём не следует забывать руководителям школ, когда им заявляют о необучаемости того или иного ребёнка.

Что делать (как учить тех, кто не усваивает программу)?

Я неслучайно с долей иронии назвал предыдущий раздел «А судьи кто?». Кроме всех знаний, названных в том разделе, которыми обязан владеть каждый учитель, напомню, что богатейший опыт и теории, и практики предупреждения и ликвидации неуспеваемости с первого по выпускной класс подробнейшим образом разработан и описан в многочисленных пособиях академика РАО Ю.К. Бабанского ещё в 80-х годах прошлого века. Вы наверняка найдёте его книги под названием «Оптимизация процесса обучения» (не путать с нынешним безграмотным употреблением в образовании термина «оптимизация») и в библиотеках, и в Интернете.

Решение проблемы неуспеваемости начинается с организации и проведения прежде всего в школе(!) медико-психолого-педагогического консилиума по каждому ученику, у которого проблемы с обучением. Хочу задать читателям отнюдь не риторический вопрос: «А у Вас в школе проводятся такие консилиумы учителей и других специалистов с целью выяснения причин непреодолимых трудностей в учёбе?»

В книгах Ю.К. Бабанского на технолого-ме-тодическом уровне представлен механизм выработки системы мер по обучению детей с проблемами. Рассмотрим один фрагмент рекомендуемой методики.

Учитель должен определить учебные возможности ребёнка не вообще, а именно в зоне ближайшего развития ученика, а далее дифференцировать не только и не столько степень сложности учебного материала, а дифференцировать помощь, оказываемую школьнику, с тем, чтобы этих детей поднять на нужную образовательную ступень.

Так что учитель не оставлен без методической помощи. Просто обучение слабых детей требует образовательной подготовки учителя. Это ответ тем, кто считает, что всех детей можно и нужно учить скопом и одинаково, а если ученик не воспринимает такого подхода, пусть идёт в кор-рекционную школу.

Эта позиция не просто ущербна, она неприемлема, поскольку антипедагогична. Учителя, которые профессионально умеют обучать слабоуспевающих и неуспевающих, — это и есть самые квалифицированные и самые ценные для школы кадры.

ПМПК у страха глаза велики, да ничего не видят

Я не собираюсь утверждать, что районные, городские и региональные психолого-медико-педагогические комиссии (ПМПК) решат все проблемы детей, которым не даётся учёба. Но они могут помочь многим родителям и учителям разобраться и понять причины этих проблем, а в некоторых случаях — дать дельные рекомендации по работе с ребёнком, помочь учителям изменить отношение к неуспевающему ученику.

Напомним, вести или не вести ребёнка на ПМПК, решают родители, это решение добровольное, и школа тут не может обязать семью. И, хотя в среде педагогов и работников органов образования всё чаще звучат предложения (и даже требования) сделать посещение ПМПК по направлению школы нормативно обязательным для родителей, я сейчас (пока) не поддерживаю эту инициативу, поскольку учительство в значительной степени

сегодня этически не готово к введению обязательного обследования детей. Злоупотребления тут неизбежны, и это очевидно.

Будем откровенны: ПМПК сейчас вызывает панический страх родителей и потому изначальное неприятие, отторжение. Тут школе нужно понять родителей, поставить себя на их место, представить, что творится в душе матери, когда ей хоть и косвенно, опосредованно, а то и по-хамски прямо говорят, что её дочь или сын не-обучаемые.

Если это понимание у учителей и администрации школы есть, то они будут настроены на долгую, терпеливую и исключительно тактичную работу с родителями до тех пор, пока семья не будет уверена, что ПМПК проводит комплексную диагностику ребёнка специалистами разных профилей на наличие диагнозов и выдаче только рекомендаций о возможности или невозможности обучения в обычной школе или же рекомендаций о желательности обучения в коррекционной школе.

Необходимо понять, что не на пустом месте возникли недоверие и страх перед ПМПК. Вспомним, что всего несколько десятков лет назад на фасадных вывесках государственных образовательных учреждений на всеобщее обозрение вывешивалось по сути антипедагогическое и антигуманное официальное название «Вспомогательная школа для умственно отсталых детей», а у социального наследования долгая память, несмотря на то что сейчас эти школы называют нейтральным словом «специальные».

Не без оснований предположим, что в ПМПК могут быть небезупречные (с психологической точки зрения) специалисты. Добавим к этому, что профессионально подготовленных дефекто-логов, логопедов, психологов, психоневрологов в стране остро не хватает. Поэтому, прежде чем направлять туда родителей и ребёнка, гуманный учитель сходит к членам комиссии сам, увидит и оценит обстановку и скорее всего получит дополнительный аргумент для беседы с родителями.

Наконец, необходима работа учителя и родителей по подготовке ученика к приходу на ПМПК. Весь этот материал есть в открытом доступе в Интернете.

Я всё это написал для тех педагогов и руководителей школ, которые считают, что их дело — направить на комиссию, получить письменное заключение и, пользуясь им, не мытьём так катаньем выдавить трудного ребёнка из школы, как они говорят, избавить школу от тех, кто не может учиться по утверждённым программам. Об этом следует забыть; я уверен, этого в российской школе никогда не будет.

Я изучал заключения ПМПК по нескольким десяткам детей и увидел, что большинство рекомендаций вполне приемлемы для многих детей: занятия с логопедом, специальные упражнения, обучение на дому, перевод в другой класс.

Припоминаю из личной директорской практики. Мальчик учился в классе у очень опытного учителя, но к концу первого года обучения не читал, не писал, не., хотя родители утверждали, что дома он всё выполняет (читает, рассказывает, пишет). Рекомендация ПМПК была — перевести ребёнка к другому учителю. Ею оказалась тоже зрелая, опытная учительница. Но изменений не наступило. Мы перевели мальчика в третий классный коллектив, где работала первый год в школе недавняя выпускница педагогического училища. Мальчик стал учиться нормально.

Материал этого раздела нужно понимать так: ПМПК не панацея от всех бед, у этих комиссий много проблем, но руководителям школ, изучив и оценив возможности и качество специализированной помощи, не следует отказываться от помощи ПМПК, если комиссия внушает доверие.

Наконец, нужно понимать и ограниченные возможности ПМПК по направлению детей в специальные школы: число специализированных коррекционных школ в силу экономических причин в стране уменьшилось и чётко обозначен тренд на инклюзивное образование, о чём речь пойдёт дальше.

Инклюзивное образование: что о нём знают учителя

Я пытался найти школы, где серьёзно (со знанием дела), осмысленно организовано инклюзивное образование. Такой опыт есть, но он единичен, носит, как говорят, точечный характер. А ведь это образование хоть и в разной степени должно быть повсеместным. Представляется, что во всех школах страны как можно скорее должны быть тщательно подготовлены педсоветы, разработаны программы и планы действий, чтобы каждый педагог начал профессионально разбираться в этом вопросе и реально заниматься в работе этим самым инклюзивным образованием, а не удовлетворяться тем, что он об этом что-то слышал.

Итак, инклюзивное образование — это совместное обучение, воспитание, развитие и социализация детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и детей, не имеющих таких ограничений. Задача статьи — просветительская, поэтому будем рассматривать явление инклюзии на эмпирическом уровне, чтобы заинтересовать практиков этой интересной и неизбежной работой.

Напомним, одной из причин введения профессионального стандарта педагога является необходимость немедленной подготовки и аттестации всех учителей по готовности к работе с учениками, имеющими ограниченные возможности здоровья.

Рассмотрим упрощённую схему явления. Есть дети с ОВЗ, проблема которых, если можно так выразиться, находится снаружи: ребёнок плохо видит (или почти не видит), его направляют в специально оборудованную школу для слабовидящих (тактильные книги, шрифт Брайля и др.); ребёнок плохо слышит (или почти не слышит), и для таких есть специально оборудованные школы, слуховые аппараты. Есть дети с явно выраженными признаками олигофрении (в стадии идиотии, имбецильности или дебильности), которых направляют в специальные коррекционные школы VIII вида.

Для детей, которые не ходят, есть инвалидные коляски, пандусы, лифты, помощь одноклассников. Здесь ОВЗ видны невооружённым глазом. А вот большинство проблемных детей имеют не столь серьёзные отклонения в умственном развитии, и их можно и нужно учить в обычных школах, что и есть суть инклюзии.

Если у ребёнка дисграфия, дислексия, дис-калькулия, аутизм, синдром дефицита внимания или гиперактивности, ЗПР, то методики обучения этих детей описаны в книгах, которые нужно изучать самостоятельно, а ИРО (ИПК) обязаны обучать учителей этим методикам. Кроме этого достаточно много детей, которые не могут осилить программу только по какому-то одному предмету. Есть и такие явления, как избирательная неспособность, так называемая «салонная олигофрения», избирательная дисфункция мозга, односторонняя умственная одарённость. Эти дети и подлежат обучению в обычных классах общеобразовательных школ. Это наиболее часто встречающиеся разновидности инклюзивного образования. Часто этим детям учителя не могут предложить ничего только потому, что не имеют терпения, в душе отсутствует снисходительность, а ведь тут педагогика предполагает достаточный перечень приёмов, факторов, условий, а именно: уменьшение темпа обучения (вплоть до оптимального для конкретного ребёнка), увеличение числа часов для тренировок, уменьшение объёма материала до доступного уровня, постепенное усложнение материала при оказании ученику дифференцированной помощи, наводящих вопросов с тем, чтобы дотянуть ученика до зоны его ближайшего развития (для чего учителю необходимо уметь определять границу этой зоны, по Л.С. Выготскому). Очень важно поощрять даже самые малые успехи, умение вселить надежду, что он сможет преодолеть затруднение, даже если сегодня не получилось. Тут важно, чтобы никто из учителей не обидел, чтобы у ученика сохранились позитивные отношения с классом и школой. А сколько позитивного может дать неуспевающему ученику вовлече-

ние его во всё то, что называется внеурочной, внеклассной воспитательной работой, где его развитие будет интенсивно происходить.

В каждой школе учителя должны понимать: всё называемое как негативное поведение плохо успевающего ученика (дерзость, грубость, срыв уроков) — это чаще всего месть за то, что их не поняли, не приняли их с их природными и семейными проблемами, такими, какие они есть, не помогли им преодолеть трудности в учёбе.

Скажем прямо: при воплощении идеи инклюзивного образования совсем обойтись без лжи во спасение невозможно, но достаточная квалификация учителей при инклюзивном образовании существенно уменьшит то негативное, что непримиримые называют ложью, и уж наверняка увеличит вероятность того, что подразумевает сильное слово «спасение».

ПТУ, техникумы, колледжи: токсичная среда или пространство развития

Есть родители, которые цинично используют право держать ребёнка в школе до выпуска из 11-го класса и потому, невзирая на муки самого ученика и учителей, сдают ребёнка в школу, как в камеру хранения, как в инкубатор, и больше ни о чём думать не хотят и никаких предложений от школы не принимают.

Ситуация тяжёлая и, если всем учителям после всех предпринятых мер очевидно, что школьник не сможет освоить общее среднее образование, то и в этом случае педагогическая суть работников школы оставляет возможность работы со школьником (это прежде всего) и с родителями. Я имею в виду ориентацию ещё в восьмом-девятом классах на продолжение образования в учреждениях, названных в заголовке раздела. А некоторые учреждения принимают к себе детей с проблемами с седьмого класса.

Первое возражение, которое выдвигают родители, обобщим примерно так: «В ПТУ, техникумах пьют, курят, наркота, хулиганство». Не будем утверждать, что этого негатива ни-

где нет (как, впрочем, и в некоторых школах). Разумеется, школьным работникам самим надо хорошо знать ситуацию в тех учреждениях, которые они предлагают, то есть туда нужно сходить, оценить обстановку и, только если ПТУ, техникум, колледж внушают доверие, отвести туда и подопечного, и родителей, организовать их встречу с работниками этих учреждений. Ответственно утверждаю: большинство нынешних профтехучилищ, техникумов, колледжей — сейчас очень хорошие образовательные учреждения, в которых порядок не худший, чем в школе, а во многих и гораздо лучший.

Даже первое изучение этого вопроса позволяет уверенно утверждать: работники школ имеют очень поверхностное представление об этих учреждениях. А ведь там и разные программы, и разные сроки обучения, и разное соотношение профессионального и общего среднего образования и разные условия приёма. В очень многих средних специальных учреждениях большой конкурс на бюджетные места (бесплатное обучение) и даже на платное обучение.

Отсюда видно: кто-то в школе должен заниматься профориентацией и прежде всего тех детей, которые не потянут школьную программу 10—11-х классов. Тут нужно понимать, что просто вышвырнуть даже неуспевающего ученика не удастся, а потому, чтобы не мучиться, стоит загодя серьёзно заняться про-фориентационной работой с учеником и его родителями, показав им, что на основе профессионального обучения легче освоить общее среднее образование, а очень многие ПТУ, техникумы и колледжи предоставляют студентам большие возможности развития, чем школа. Ну и для ряда школьников обучение в ПТУ, техникумах может быть привлекательным, поскольку избавляет от сдачи ЕГЭ, который они не выдержат.

Как судить: по закону или по справедливости (ответ оппонентам)

Поскольку учитель не только транслятор каких-то знаний, но и их оценщик, то есть судья, то возникает дилемма «Как судить: по закону (по нормативным актам, инструкциям, стандартам, требованиям к знаниям), то есть по формальной логике; или же по справедливости, то есть по противоречивой диалектической логике, являющейся логикой самой жизни, когда учитываются особенности и возможности конкретного ребёнка, осуществляется индивидуальный подход к нему». Такой принцип (подход) делит всех учителей на две условные группы.

Первая — это те самые оппоненты, они в той или иной форме заявляют: «У меня есть нормативный документ «Программа», утверждённый., наконец, ВПР, ОГЭ, ЕГЭ (по которым меня проверяют и оценивают мою работу), приказы, ФГОС, инструкции. Как я могу их не соблюдать, совершая при этом административное правонарушение? (И дальше, обратите особое внимание, уважаемый читатель) Я работаю честно, без лжи, по совести — какие ко мне могут быть претензии?». Полагаю, все понимают, что эти учителя думают только о себе, а не о ребёнке.

Вторая группа учителей — это те, кто оценивает по справедливости, то есть на основе принципа «ложь во спасение». Эти учителя думают прежде всего о детях.

Я знаю, что закон и наши представления о справедливости не всегда совпадают. Классический пример этого: злодей изнасиловал ребёнка; судья в соответствии с законом учёл смягчающие обстоятельства, определил злодею не максимальный срок; далее: отсидев половину срока, злодей по решению другого суда, опять же по закону, за примерное поведение вышел на свободу по условно досрочному освобождению. Отец из-

насилованной девочки счёл это верхом несправедливости, решил отомстить негодяю за изуродованную дочь и убил насильника и, опять же по закону, за предумышленное убийство был осуждён на. Судья, у которой были дети, конечно же, понимала и, возможно, в душе считала справедливыми действия несчастного отца, но она обязана руководствоваться законом и потому.

Вернёмся к теме статьи. Очевидно, что как поступать: по нормативам (ставить двойки, оставлять на второй год) или же использовать ложь во спасение, решает сам учитель в зависимости от личных ценностей, которыми он дорожит.

Как быть с ОГЭ-ЕГЭ?

Ложь во спасение учитель может использовать только до конца 9 класса, то есть до необходимости ученику сдавать ОГЭ, где только по инструкции работают совершенно другие учителя, другие эксперты. Если ученик не справится с базовым уровнем, то есть возможность пересдачи, что большинство и использует.

А дальше разумные родители используют возможности ПТУ, техникума или колледжа. Если же их отношение к школе как к камере хранения, то учителям ничего не остаётся, как в 10—11-м классах фиксировать отсутствие знаний, то есть ставить двойки.

Это непростая ситуация, но работникам школы всегда нужно помнить о том, что школьник в любом возрасте не виновен в том, что он родился с родовой травмой или генетическим дефектом. И самое главное: ни при каких условиях нельзя доводить ситуацию до того, что школьник (не в состоянии понять, кто прав, а кто неправ) утратит статус ученика, отторгается от школы, становится педагогически запущенным по поведению, бросает школу, становится асоциальным, враждебным ко всем человеком.

Как быть с оценкой работы учителя и школы только по результатам ОГЭ-ЕГЭ?

Известно, что качество образования в России сейчас оценивается только по результатам ОГЭ-ЕГЭ. Это, конечно, глупость, ошибка, её понимают все здравомыслящие люди, и борьба с теми, кто это насадил, идёт уже 18 лет (с тех пор, как ввели ЕГЭ). Раньше или позже здравый смысл и мнение учёных, учителей победит невежество чиновников, которые придумали для себя лёгкий способ якобы объективной оценки работы школ путём (вдумайтесь в этот абсурд!). измерения качества. Мы знаем, что, несмотря на запрет, чиновники выстраивают рейтинги школ и всячески травят школы, находящиеся в конце этих списков. Хотим предупредить о недопустимости спекуляций о якобы существующих репрессиях за результаты ЕГЭ по отношению к руководителям школ, а от них — по отношению к учителям.

Я искал факты, где бы какого-то руководителя уволили или объявили выговор в приказе за низкие показатели ОГЭ-ЕГЭ, и не смог найти таких фактов.

Единственный случай (это на страну), когда учитель заявила, что её попросили подать заявление об уходе якобы за поставленную ученику годовую двойку, хотя, как выяснили, двойка была только поводом, а истинные причины были совсем другие.

Предполагаем возражение некоторых оппонентов: «Но низкие показатели тех, кто выше тройки учиться не может, объективно снижают качественные показатели всей школы. А если тех, кого путём неимоверных усилий всё-таки дотягивают до выпуска, очень много, то разве школа в этом виновата?» Ответим и на этот вопрос.

Любые усреднённые показатели научно несостоятельны (как средняя температура по больнице), и потому их нужно аргументированно оспорить. Если школа покажет работникам органов образования, каковы реальные очень низкие

учебные возможности детей конкретных классов, а также то, что ценой неимоверных усилий учителей, учеников и родителей этих детей всё-таки довели до выпуска (с оценкой «3»), и это соответствует максимальным возможностям конкретных детей, которых обучали не как бог на душу положит, а в зоне их ближайшего развития (определяется по Л.С. Выготскому), то есть на максимально возможном для них уровне, то не только претензии отпадут, а вы можете доказать, что эти педагоги заслуживают поощрения за профессиональный труд.

А если попадутся такие тупые чиновники, которые никакие аргументы не хотят слушать, то учитель должен вспомнить о ценностях, о чувстве профессионального достоинства, о том, ради кого он трудится (ради детей или чтобы потрафить неграмотным чиновничьим требованиям), и тогда его огорчения не будут такими болезненными. НО

Lying For Salvation — «For» And «Against»

M.M. Potashnik, full member (academician) Russian education Academy, Professor, doctor of pedagogical Sciences, Moscow, e-mail: [email protected]

Abstract. The article takes a closer look on the experience of teaching kids with inborn defects of development by providing differentiated help in order to help them reach the needed educational level, but without pushing them out of their accustomed environment — the regular school system.

Keywords: children with defective development, incompetence of teachers, inclusive education, learning possibilities of a child, asynchronous development.