CC BY
69
УДК 373.24
ЛОГОРИТМИКА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
© 2021 И. В. Ефремова
канд. пед. наук, доцент кафедры музыкального образования e-mail: efremova751975@mail. ru
Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина
В статье затрагивается проблема музыкального воспитания дошкольников в современных условиях, акцентируется внимание на коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими диагноз «общее недоразвитие речи». Логопедическая ритмика как эффективное средство воздействия на различные нарушения психомоторных и сенсорных функций дошкольников, с точки зрения автора, выступает также и значимым средством развития их музыкальных способностей. В подтверждение этому в работе представлены некоторые практические аспекты комплексного включения логоритмики в организацию музыкальных занятий с детьми с ОНР в дошкольном образовательном учреждении.
Ключевые слова: музыкальные способности (музыкально-слуховые представления, ладовое и музыкально-ритмическое чувства), дети с общим недоразвитием речи, дошкольное образовательное учреждение.
LOGORHYTHMICS AS A MEANS OF DEVELOPING MUSICAL ABILITIES BY CHILDREN WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT AT PRESCHOOL EDUCATIONAL ORGANIZATION
© 2021 I. V. Efremova
Candidate of Pedagogical Sciences, Assistant Professor at the Department of Music Education e-mail: efremova751975@mail. ru
Bunin Yelets State University
The article deals with the problem of musical education of preschool children in modern conditions, focuses on correctional and developmental work with children diagnosed with general speech underdevelopment. Speech therapy rhythmics as an effective means of influencing various disorders of psychomotor and sensory functions of preschoolers, from the author's point of view, is also a significant means of developing their musical abilities. Also some practical aspects of the integrated inclusion of logorhythmics in the organization of music classes with children with OND in a preschool educational institution are also presented.
Keywords: musical abilities (musical-auditory representations, fret and musical-rhythmic senses), children with general speech underdevelopment, preschool educational institution.
В современных образовательных условиях отмечается активный процесс преобразования системы дошкольного воспитания, направленный в первую очередь на социализацию и индивидуализацию растущей личности. Отметим, что именно музыка и музыкальная деятельность являются условиями вхождения ребенка в мир
социальных отношений, открытия своего «я» обществу. В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования музыкальная деятельность включена в область «Художественно-эстетическое развитие» [Приказ... 2013], что, с нашей точки зрения, является огромным плюсом, так как интеграция указанных областей способствует эффективному развитию художественного восприятия, эмоциональной сферы и способностей дошкольников. Музыка объединяет детей в едином переживании, становится средством их общения. Практика показывает, что музыкальное воспитание ребенка, развитие его музыкальных способностей происходит планомерно в соответствии с возрастом дошкольников в разных формах организации детей и видах их музыкальной деятельности (восприятие, исполнительство, творчество, музыкально-образовательная деятельность), безусловно взаимосвязанных и взаимодействующих между собой. Следует добавить, что музыкальная деятельность развивает не только музыкальные, но и общие способности, такие как мышление, воображение, внимание, воспитывает волевые качества.
К настоящему времени накоплен значительный материал, характеризующий понятие «музыкальные способности» (содержание, сущность и структуру), а также раскрывающий проблему их развития на разных возрастных этапах. Рассматриваемый феномен стал центром внимания ученых-психологов, среди которых следует выделить В.В. Медушевского, Г. Ревеша, К. Сишора, Б.М. Теплова. Характеристика музыкальных способностей представлена в трудах В.П. Анисимова, Г.П. Овсянкиной, В.И. Петрушина, Ю.А. Цагарелли и др. Теоретические и методические аспекты их развития у детей дошкольного возраста раскрываются в работах Н.А. Ветлугиной, А.Г. Гогоберидзе, А.И. Катинене, М.А. Палавандишвили, О.П. Радыновой и др., где, в большинстве своем, акцентируется внимание на трех частных способностях (музыкально-слуховые представления, ладовое и музыкально-ритмическое чувство) [Радынова 2011], каждая из которых зависит не только от активного музыкального обучения и воспитания, но и от общего развития ребенка и формирования его организма. В то же время развитие всех способностей требует индивидуального и личностно ориентированного подхода к дошкольникам, учета их интересов и склонностей, возможностей и индивидуальных особенностей.
Следует отметить: исследования и публикации последних лет, раскрывая различные актуальные проблемы становления взрослеющей личности в целом, рассматривают не только влияние и роль музыки в эстетическом воспитании дошкольников, но и ее потенциальные возможности в коррекционной работе. Обосновывается это в первую очередь тем, что на современном этапе наблюдается резкое увеличение детей с отклонениями в психомоторном и речевом развитии, то есть имеющих диагноз «общее недоразвитие речи» (ОНР). Недостатки звуковой культуры речи и психомоторики неблагоприятно отражаются на личности ребенка: он становится замкнутым, резким, неусидчивым, у него падает любознательность, может возникнуть умственное отставание, а впоследствии и неуспеваемость в школе [Бородич 1981: 149; Кильпута 2014: 3]. С учётом этих обстоятельств в дошкольных образовательных учреждениях организуются специальные группы для детей с нарушениями речи, где акцентируется внимание на коррекционно-развивающей работе в разных организационных формах: логопедических, музыкальных, физкультурных и т.д.
Понимание механизмов возникновения ОНР и знание особенностей его проявления у детей дошкольного возраста вызывает необходимость применения комплекса коррекционных мероприятий. Логопедическая ритмика, как доказывается в исследованиях, является не только эффективным средством воздействия на различные нарушения психомоторных, сенсорных функций у детей с таким диагнозом [Волкова 2002], но и, с нашей точки зрения, способствует развитию их музыкальных
способностей. Обобщая трактовки данного термина, под рассматриваемым феноменом мы понимаем комплекс упражнений, где разнообразные движения корпуса, головы, рук, ног сочетаются с музыкой и определенным текстом (фраза, слово, слог, звук). Следует отметить, что о значении логоритмики для коррекции речи дошкольников писали Г.А. Волкова, О.С. Кильпута, Н.С. Самойленко и др., подчеркивая, что она оказывает влияние на физическое, интеллектуальное, психическое развитие ребенка, а также его эстетическое воспитание.
Теоретическое осмысление исследуемой проблемы, результаты проведенной нами диагностики выявили необходимость четко спланированной и целенаправленной работы с детьми коррекционной группы с ОНР посредством разработки и апробации методики комплексного включения логоритмики в организацию музыкальных занятий в ходе реализации программы образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» («Музыка»). Отметим, что содержание разработанной нами программы согласовывалось с требованиями, предъявляемыми к реализации образовательных программ дошкольного образования, и предусматривало:
- корректировку перспективного плана коррекционной группы с ОНР (согласно рекомендациям логопеда);
- разработку конспектов занятий с элементами логоритмики в соответствии с лексической темой;
- составление картотеки игр и упражнений на развитие музыкальных способностей;
- подбор цикла логопедических и валеологических распевок.
Отличительные особенности традиционного музыкального занятия и
музыкального занятия с элементами логоритмики представлены в таблице.
Этапы музыкального занятия
Традиционное музыкальное занятие Приветствие Приветствие валеологической песенкой Музыкальное занятие с элементами логоритмики
Музыкально-ритмические упражнения Музыкально-ритмические упражнения, игры для развития речи, внимания, умения ориентироваться в пространстве и чувства ритма
Слушание Слушание музыки с пластическим движением
Распевание Дыхательная гимнастика (формирование правильного речевого дыхания, тренировка силы вдоха и выдоха)
Пение Пение, артикуляционная гимнастика, дыхательные и фонопедические упражнения
Игра на детских музыкальных инструментах Пальчиковая гимнастика
Пляска Танец Пляска, коммуникативные танцы, упражнения на развитие координационной сферы
Речевые музыкальные игры
Следует уточнить, что структура музыкальных занятий носит вариативный характер, обозначенные его элементы не имеют строгой последовательности, обусловлены индивидуальными особенностями детей и характером их речевых нарушений. Организация занятий с детьми с ОНР основывается на приоритетных
принципах (систематичности, доступности и индивидуальности, постепенного повышения требований, т.е. плавный переход от легких заданий к более сложным, повторяемости материала и др.). Особое внимание уделяется принципу «зеркальности», когда при выполнении новых упражнений для лучшего усвоения задания демонстрируются в «зеркальном» отражении (лицом к детям). Качество воспитательного процесса зависит от соответствующих методов, к подбору которых следует подходить с предельной ответственностью [Меньшиков, Ильина 2018: 115]. В ходе реализации нашей программы применяются словесные, практические, наглядные методы и приемы (наглядно-слуховые, наглядно-зрительные, тактильно-мышечная наглядность). Для формирования музыкально-ритмических и исполнительских умений имеет место «сравнительный показ», то есть предлагается правильный и неправильный показ выполнения задания (движение, исполнение и т.д.). Такие приемы не только воодушевляют детей, побуждают их к хорошему исполнению, но и активизируют внимание ребят при выполнении предложенного задания. Также подчеркнем целесообразность использования жестов, обозначающих высоту звука или какой-либо акцент в музыке, и мимики, развивающей эмоции детей в соответствии с конкретным характером исполнения.
Кроме того, непосредственный интерес детей вызывают речевые игры, тексты которых подбираются на основе рекомендаций логопеда. Простые и доступные по содержанию, они быстро запоминаются детьми, а в ходе занятий ведется детальная работа по развитию не только их дикции и артикуляции, но и музыкально-ритмического чувства. Выполняя различные артикуляционные упражнения и валеологические распевки, дети отрабатывают технику дыхания, голосовые возможности, а взаимосвязь речи с музыкой и движением обеспечивает формирование интереса к музыкальным занятиям. Вовлечение детей в различные коммуникативные игры и танцы способствует развитию дружеских отношений и эмоциональной отзывчивости.
У детей с ОНР успешность развития музыкальных способностей обеспечивается, с одной стороны, предварительной работой отдельных фрагментов (наиболее проблемных мест - сложных интонационных и ритмических эпизодов), с другой стороны, многократным повторением задания при освоении какого-либо упражнения, ритмического рисунка, формировании вокально-хоровых навыков и т.д. Также важным условием получения хороших результатов является активное взаимодействие всех участников образовательного процесса (детей, музыкального руководителя, психолога и воспитателя).
Рассмотрим наиболее распространенную схему организации музыкальной образовательной деятельности с детьми подготовительной группы с ОНР на примере музыкального занятия «Путешествие в весенний лес», обеспечивающего создание условий для развития музыкальных способностей детей с включением элементов логоритмики. Так, организационным моментом занятия явилась валеологическая песенка-распевка с оздоровительным массажем «Доброе утро» О.Н. Арсеневской. Отметим, что подобные упражнения уже с первых минут занятия способствуют развитию звуковысотного ладового слуха, накоплению слухового опыта дошкольников. Они также помогают настроиться на музыкальную деятельность, наладить взаимоотношения между детьми, улучшить контакт. Создавая атмосферу волшебства, сказки (ребята случайно увидели необычное письмо, отгадывая загадки, пытались понять, кто его написал и каков его смысл), вместе с Красавицей Весной пригласили ребят в путешествие в лес для того, чтобы разбудить природу после зимней спячки (дети взялись за руки и под сопровождение игры на фортепиано выполняли музыкально-ритмические движения по ходу текста - шли по музыкальной дорожке).
Для того чтобы не потерять внимание детей и окунуться в атмосферу природы, была подготовлена и использована видеопрезентация весеннего леса. С целью расширения лексико-грамматического запаса дошкольников мы провели опрос на тему «Звуки природы весной». Ребята вспоминали, что же можно услышать весной в лесу. Это способствовало активации мышления, воображения и памяти. Далее было предложено разбудить лес и наполнить его звуками весенней природы. Ребята с интересом выполняли фонопедическое упражнение «Весенний лес» под спокойную музыку Э. Грига «Утро», что способствовало закреплению произношения шипящих звуков, разученных на занятиях с логопедом, а также разогреву голосового аппарата, разработке артикуляции для дальнейшего вокально-хоровой деятельности.
В разделе «Слушание» было проведено активное слушание, то есть дети не только слушали пьесу П.И. Чайковского «Апрель», но и пытались представить картину, которую композитор рисует с помощью музыки. Для того чтобы было легче справиться с заданием и охарактеризовать пьесу, мы предложили ребятам поиграть в игру «Антонимы». Назывались два противоположных определения, а дети выбирали одно, которое подходило к характеру. После этого они сами могли описать темп, динамику, настроение произведения, то есть средства музыкальной выразительности, воплощенные в музыке. Ребята передавали свои эмоции от прослушанного, делились воображаемыми картинами («Я вижу, как греет ярче солнышко и воробьи купаются в лужах», «Я представляю подснежники и первые весенние цветы», «Мне представляются ручейки» и т.д.). Для закрепления знаний еще раз вспомнили композитора, написавшего музыкальную пьесу, повторили его имя хором и по одному, обращая внимание на правильность произнесения имени и фамилии композитора (у детей с ОНР наблюдается тенденция к «коверканию» слов и изменению звуков -например, Фёдр вместо Петр, Чайковский заменяют Чуковский). При повторном прослушивании произведения, с одновременным просмотром картины И. Шишкина «Лес весной», ребята увидели и услышали весну глазами и художника, и поэта, и композитора. Все это способствовало развитию памяти, мышления и воображения детей.
Перед пением обращалось внимание дошкольников на правильную посадку, напоминали, что необходимо ровно держать спину, и предложили узнать песню, разученную на прошлых занятиях. Когда дети вспомнили, как она называется, велась беседа о характере музыкального произведения. Для того чтобы поработать над смысловой и изобразительной стороной, было предложено спеть песню необычным способом: разделившись на две команды, дети исполняли песню поочередно по фразам, обращая внимание на точность исполнения, звукообразования и дыхания. В припеве исполняли песню на слог «ля», причем сначала вспомнили о двух птичках, живущих в лесу, голоса которых звучат не очень чисто. Эти упражнения позволили более детально проработать интонационную и мелодическую сторону исполнительства. К тому же несколько раз повторяли произнесение слов солнышко, ведрышко, новоселье, так как дети выговаривали их по-другому - солнушко, ведрушко, новоселья. Затем закрепляли их хором и индивидуально в контексте песни, так как отдельно они их произносили, а в песне опять делали ошибки. Наблюдалась некоторая сложность, но в основном ребята выполняли упражнения с интересом. В благодарность за такую работу Красавица Весна подарила детям целую поляну цветов и предложила с ними потанцевать.
Обобщая результаты апробации разработанной нами программы, следует отметить, что дети стали проявлять активность, желание петь, испытывали удовольствие от коллективного хорового исполнения. У них появилась культура пения:
большинство детей стали чище интонировать, перестали скандировать слова песни, петь громко и крикливо. Использование таких приемов, как мимика и жесты, указывающие на высоту звука или акцент при исполнении, помогло дошкольникам почувствовать настроение, с которым нужно исполнять песню или танец. Использование наглядно-зрительных приемов (иллюстрации, картины, видеопоказ и т.д.) способствовало лучшему развитию памяти и мышления детей, что, в свою очередь, необходимо для запоминания движений танца, названий музыкальных произведений, песен и музыкально-дидактических игр.
Систематическое использование дыхательных, артикуляционных упражнений, валеологических распевок позволило решить несколько задач, в том числе и коррекционных: развить дыхание, голос, сформировать чувство ритма и темпа речи, улучшить дикцию, развить координацию слуха и голоса. Включение элементов логоритмики в музыкальные занятия и совместная деятельность с логопедом способствовали устранению некоторых недостатков речи (невнятное произношение слов, проглатывание их окончания, особенно твердых букв), а пение на слоги способствовало автоматизации звука, закреплению правильного произношения. Игра на детских музыкальных инструментах больше не вызывала каких-либо трудностей, а в ходе контрольной диагностики дети показывали более уверенно владение приемами игры на бубне, маракасах, ложках, металлофоне. К тому же ребята стали увереннее двигаться, были раскованными в своих движениях, четко выполняли их, точно воспроизводили ритмический рисунок, что, несомненно, характеризует допустимый уровень развития их музыкально-ритмического чувства.
Таким образом, грамотное использование разнообразных методов и приёмов, правильно подобранный музыкальный материал в процессе реализации всех видов музыкальной деятельности позволили решить нам задачи музыкального развития и коррекции детей с ОНР. Наблюдаемая в целом динамика развития музыкальных способностей детей доказывает значимость логоритмических занятий в коррекционной работе, целесообразность разработки и внедрения программы включения логоритмики в организацию музыкальных занятий. Их тематическая направленность способствует формированию у дошкольников устойчивого интереса к музыкальной и речевой деятельности, поддерживает положительное эмоциональное отношение, а значит, помогает достигнуть лучшей результативности в музыкальном обучении и воспитании детей дошкольного возраста.
Библиографический список
Бородин А. М. Методика развития речи детей. М.: Просвещение, 1981. 256 с. URL: http://pedlib.ru/Books/5/0174/5 0174-149.shtml (дата обращения: 24.02.2021)
Волкова Г. А. Логопедическая ритмика: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М: Владос, 2002. 272 с.
Гавришева Л. Б. Логопедические распевки, музыкальная пальчиковая гимнастика и подвижные игры: в помощь педагогам ДОУ для детей с речевыми нарушениями. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009. 278 с.
Кильпута О. С. Логоритмика в системе комплексного воздействия на детей с ОНР. 2014. 85 с. URL: http://xn---15-5cdbdxbeadu3b7ewap.xn--p1ai/data/documents/Logoritmika-v-sisteme-kompleksnogo-vozdeystviya-na-detey-s-ONR.pdf (дата обращения: 17.03.2021)
Меньшиков В. М., Ильина О. С. Духовно-нравственное воспитание в дошкольном образовательном учреждении: задачи, принципы, содержание, технологии // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета.
2018. № 3 (47). С. 104-117. URL: https://api-mag.kursksu.ru/api/v1/get pdf/2584/ (дата обращения: 13.05.2021).
Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». URL: http s://pravobraz .ru/federalnyj - gosudarstvennyj - obrazovatelnyj -standart-doshkolnogo-obrazovaniya (дата обращения: 10.02.2021)
Радынова О. П. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: учебник для студентов высших учебных заведений. Дубна: Феникс+, 2011. 352 с.
