CC BY
44
УДК 160.1
DOI: 10.12737/21134
ЛОГИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Ивлев Юрий Васильевич, доктор философских наук, профессор кафедры логики философского факультета, [email protected],
ФГБОУ ВО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова», Москва, Российская Федерация
Логико-методологическая культура — это совокупность логических средств (приемов, методов, правил, законов и т.д.), которыми человек или социальная группа владеют. Некоторой логической культурой человек может обладать, если он и не изучал логику. Существует даже мнение, что умение логично рассуждать присуще людям от природы. Это мнение ошибочно. Но если логико-методологическая культура не даётся человеку от природы, как же она формируется?Логической культурой овладевают в ходе общения, учёбы, в процессе чтения литературы. Встречаясь неоднократно с теми или иными способами рассуждения и логико-методологическими приемами, люди постепенно их усваивают и начинают понимать, какие из них правильные, а какие неправильные, какие повышают эффективность педагогической работы, а какие нет. Указанный путь формирования логической культуры можно назвать «стихийным». Он не является наилучшим, т. к. люди, не изучившие логику, как правило, не владеют теми или иными логическими приёмами, и кроме того, у них разная логическая культура, что не способствует усвоению знаний. Изучение логики — наиболее продуктивный способ формирования и повышения логико-методологической культуры педагогических работников. В статье утверждается, что профессия человека предъявляет особые требования к уровню его логико-методологической культуры. Поскольку задачей педагогических работников является распространение научных знаний, в статье формулируются критерии научности и не научности знаний. Основными критериями научности знаний являются использование выражений, смыслы которых известны, использование приемов разъяснения выражений, различение эмпирического и теоретического знаний и др.
Ключевые слова: логико-методологическая культура, знак, понятие, критерии научности знания, критерии не научности знания, аргументация, вопрос
Логико-методологическая культура отдельного человека или социальной группы — это совокупность мировоззренческих (описывающих) и методологических (предписывающих) средств логики, которыми человек или социальная группа владеют. Эту культуру можно измерять [3, с. 135]. Как она формируется? Есть два пути. Первый — посредством общения, в процессе изучения тех или иных учебных дисциплин и т.д. Этот способ изучения можно назвать стихийным. Второй — посредством изучения логики. Первого способа недостаточно для формирования высокой логико-методологической культуры.
Некоторой логико-методологической культурой обладает каждый человек и каждая социальная группа. Однако, как правило, эта культура не является высокой, что не позволяет ориентироваться в обыденной жизни, политике, профессиональной деятельности.
Профессия человека предъявляет к нему особые требования, в том числе к уровню его
логико-методологической культуры. Например, инженерам, поскольку они часто выступают в роли руководителей, прежде всего нужно владеть логикой разработки управленческих решений, а также стратегиями и тактиками аргументации, чтобы убеждать подчиненных в правильности принимаемых решений. [3, с. 136].
Деятельность педагогических работников заключается в распространении научных знаний, поэтому им важно знать логико-методологические критерии научности и не научности знаний.
Критерии научности знаний
(1) Наличие предметной области. Этому критерию, в частности, не удовлетворяет концепция связи потустороннего мира с миром живых, который описывает В. Ковтун: «...Для души человеческой, переступившей порог бытия, то есть после смерти ее физического тела, все ее земные привязанности, способности и устремления вовсе не хаотизируются и не исчезают (что и было
бы равносильно полной и истинной ее смерти), а продолжают жить и развиваться по законам мира иного, не теряя таинственной связи с миром живых. Души ушедших, «утомленных», как их называли в Египте, живут и общаются в новом мире, сохраняя и обогащая свой прежний земной менталитет, объединяющий их в то, что мы называем «Великими цивилизациями прошлого». В этом смысле слова Великие цивилизации живы, и влияние их на нашу с вами жизнь не менее реально, чем житейские отношения с нашими соседями по дому» [7, с. 28—29].
Следует различать предметные области эмпирического и теоретического знаний. На эмпирическом уровне познания предметная область обнаруживается, например, физически. Таким образом было установлено существование клеток живых организмов, молекул и т.д. О предметной области теоретического знания речь пойдет ниже.
(2) Наличие понятий, когда это прагматически необходимо. В остальных случаях наличие знаков, может быть и не выражающих понятий. В процессе преподавания, а также при усвоении знаний следует понимать выражения языка, которые рассматриваются в качестве языковых знаков.
Знак в данном случае — это слово или сочетание слов, обозначающее какой-либо предмет. Знак понимают, если знают его смысловое значение. Смысловое значение — это информация, которая позволяет отличить предметы, обозначаемые знаком (являющиеся предметными значениями или просто значениями знака) от всех других предметов. Смысловое значение может быть смыслом, может быть зрительным или интуитивным представлением об обозначаемых знаком предметах, а может быть тем и другим. Смысл знака — это выраженная в языке информация, обладающая указанным свойством. Смысл знака — это понятие об обозначаемых знаком предметах.
При применении названного критерия для оценки знания предполагается исходить из современного учения логики о понятии, согласно которому понятие — это мысль, в которой обобщены в класс и выделены из некоторого множества (рода понятия) предметы по системе признаков, общей только для этих обобщенных и выделенных предметов.
К сожалению, широко распространено представление о понятии как о любом языковом знаке, обозначающем какие-либо предметы. В таком случае отпадает проблема формирования
понятий, например, понятий игры, болезни, глобалистики, математики и др.
(3) В процессе преподавания необходимо разъяснять языковые выражения.
Для этого применяются следующие приемы разъяснения выражений.
1. Разъяснения посредством словарей. Не всегда удается разъяснить выражение таким способом. Кроме того, в словаре может быть дано разъяснение, которое не подходит для решения поставленной вами проблемы. Т е. разъяснение посредством словарей — не лучший прием уточнения выражений, но, как говорится, на безрыбье и рак рыба.
2. Описание. Прием применяется на начальных этапах познания, когда неизвестно, какова специфика исследуемых предметов. В этом случае стремятся выявить как можно больше свойств предметов. Среди этих свойств могут быть отличительные и не отличительные, существенные и не существенные и т.д. Описания позволяют разъяснять языковые выражения, однако с их помощью не всегда удается выделить класс предметов, обозначаемых языковым выражением.
3. Характеристика. Давая характеристику, раскрывают все стороны предмета, важные в каком-то отношении, но не обязательно отличающие предмет от других предметов.
4. Сравнение. Выражения разъясняются путем сравнения их значений с более известными предметами.
5. Разъяснение посредством примеров. Этот прием может сопровождать определение, а может употребляться самостоятельно, то есть вместо определения.
6. Определение — это логическая операция, заключающаяся в придании смысла языковому выражению.
Технология разъяснения выражений заключается в выполнении следующих действий.
Первое. Решить, нужно ли разъяснять выражение. Если нужно, то какой прием разъяснения применять? Прием, не являющийся определением, (какой) или определение (какое)? То есть, ответить на вопрос о целесообразности разъяснения выражения. Нарушение этого требования приводит к педагогической ошибке «излишнее разъяснение», частным случаем которой является «излишнее определение». Например, в учебнике стоматологии дано определение зуба: «Зуб — образование, состоящее в основном из твёрдых тканей (дентин, эмаль, цемент), расположенное
в альвеолах челюстей и предназначенное для откусывания и разжевывания пищи». (Терапевтическая стоматология. М., 1989. С. 31). Из каких тканей состоит зуб, в учебнике сказано. Другие признаки зуба, указанные в определении, очевидны. Зуб нельзя перепутать с какой-то иной частью тела. Определение излишнее.
Второе. Решить: «Является ли разъяснение прагматически оправданным?». То есть, если принято решение, что разъяснять надо, следует ответить еще на один вопрос: «Для решения какой проблемы разъяснять?». При нарушении этого требования возникает ошибка «неработающее разъяснение».
Третье. Соблюсти правило ясности разъяснения, при нарушении которого возникают ошибки. Первая — разъяснение неизвестного через неизвестное. Вторая — разъяснение известного через неизвестное. Пример второй ошибки: «... Что такое философская работа? Каждый скажет, что это работа по философии. А оказывается, что не так, что «философская работа — это такая модальность сознания как внутреннего многомерного гетерогенного дискретного пространства экзистенциальной территории личности, которая может быть описана как виртуальное поле смыслов и как уникальное время человеческой субъективности». Вот так-то» [8, с. 10].
Четвертое. Выполнить требование эффективности разъяснения, т.е. разъяснять выражение посредством признаков, которые можно установить. Неэффективным является определение неразумного животного как животного, которое не знает о своем существовании (как вы его об этом спросите?).
Остальные требования будем считать известными [4, с. 212-215].
Приведу лишь одну рекомендацию, которую следует соблюдать в процессе оценки знаний учащихся: нужно учитывать, что различные определения одного и того же выражения могут быть эквивалентными. Бывают случаи, когда на экзамене учащийся дает свое определение выражения, и это определение правильное. Экзаменатор снижает оценку, поскольку считает, что данное в учебнике определение сдающий экзамен не выучил наизусть. По моему мнению, в таком случае оценку следует не снижать, а повышать.
(4) Одним из критериев научности знания является постановка и решение проблем. Иногда сформулировать проблему не менее ценно, чем ее решить. Известны 23 проблемы Д. Гильберта, представленные им на
II Международном Конгрессе математиков в Париже в 1900 г. Эти проблемы относятся к различным областям математики. До настоящего времени из них решены 16.
В книге [6, с. 208-217] автора данной статьи сформулированы 30 проблем. Многие из них решены, и на основе этих решений защищены диссертации. Некоторые из 30 проблем остаются нерешенными, например, проблема построения автоматических устройств на основе квазиматричной логики, изложенной в том числе в указанной книге [6, с. 54-167].
Почему некоторые проблемы до сих пор не решены? Причин может быть несколько. Первая. Нет социальных, производственных или познавательных запросов для решения во время формулировки проблемы и в ближайший период после ее выдвижения. Например, только в последнее время возник запрос на решение проблемы создания автоматов в связи возможностью применения мини-роботов для очистки кровеносных сосудов. Вторая. Проблема является трудной, но все-таки может быть решена в будущем. Трудность может заключаться в том, что проблема является неразвитой, не указаны возможные пути ее решения. Третья. Проблема нечетко сформулирована, т.е. она не представлена в виде задачи, в которой указано исходное знание, противоречие в познании и практической деятельности, которое следует решить, что следует получить в результате решения. Например, одна из нерешенных проблем Д. Гильберта сформулирована нечетко, «расплывчато» и по этой причине не может быть решена. Некоторые проблемы Гильберта решены только для частных случаев, а не в общем виде.
В процессе преподавания полезно не только излагать результаты решения проблем, но и формулировать сами проблемы, показывать, как они возникли, как решались, а также приводить примеры еще не решенных проблем.
(5) Как уже сказано при описании первого критерия научности знания, предметные области эмпирического и теоретического знания различаются между сбой. На эмпирическом уровне познания имеют дело с предметами, которые можно наблюдать, может быть, с помощью приборов, если речь идет о физических объектах. Объекты эмпирического познания называются эмпирическими объектами. Эмпирическое познание заключается в описании свойства этих объектов, их классификации, установлении зависимости между ними и т.д. Теория изучает те же
объекты, но не непосредственно, а при помощи моделей. Модель — это объект, который в каком-то отношении сходен с другим объектом-образцом и может использоваться для познания этого образца. Модели, в отличие от эмпирических объектов, называются теоретическими объектами. Есть другие виды теоретических объектов (кроме объектов, являющихся моделями эмпирических объектов). Это гипотетические и идеальные объекты. Первые создаются для объяснения явлений (мировой эфир, энергетические уровни и др.), а вторые выступают в качестве особого теоретического инструмента познания (параллели, меридианы).
Теория не только описывает определенный круг явлений, но и дает объяснение этим явлениям.
Различение эмпирических и теоретических объектов позволяет разобраться в ситуациях, кажущихся неразрешимыми. Например, утверждается, что движущееся тело находится в некоторый момент времени в данном месте и в то же время не находится, так как оно движется. Чем вызвано противоречие?
Противоречие вызвано смешением теоретических объектов с эмпирическими. Местом считается теоретический объект — математическая точка (объект, не имеющий размеров), а время и тело являются эмпирическими объектами (объектами, имеющими, соответственно, размеры и длительности). В силу этого оказывается, что тело в точке находится, а поскольку оно движется, то оно не находится в этой точке.
Возможны два пути устранения противоречия.
Первый. Тело, точка и момент времени являются теоретическими объектами — тело и точка не имеют размеров, а момент времени не имеет длительности. Проводим мысленный эксперимент. Устанавливаем источник света и принимаем условие, что свет распространяется мгновенно. Тело находится между источником света и путем, по которому оно движется. В любой из моментов времени тень от тела либо падает на точку, либо не падает. Противоречия нет.
Второй. Тело, точка (место) и время — эмпирические объекты. Тело находится в данном месте, если и только если его размеры меньше места и габариты тела в момент времени, например, в течение секунды, не выходят за пределы места. Опять получаем, что в данный момент времени тело либо находится, либо не находится в данном месте. Противоречия нет.
(6) Особенностью научного знания является обоснование его посредством практической
деятельности и аргументаций. Аргументация — это обоснование какого-либо знания (тезиса) посредством других знаний (аргументов) и средств логики. Если знание не обосновано, то оно научным не является. Однако следует различать аргументацию доказательную и не доказательную. В последней или аргументы не полностью обоснованы (являются лишь правдоподобными утверждениями), или отношение между аргументами и тезисом таково, что, например, тезис не следует из аргументов, или то и другое.
(7) Проверяемость утверждений, по крайней мере, принципиальная.
Критерии не научности знания
(1) Отсутствии предметной области исследования.
(2) Отсутствие понятий или наличие неиспользуемых понятий, то есть понятий, введение которых прагматически не оправдано.
(3) Наличие неэффективных и неясных определений.
(4) Отсутствие формулировок проблем.
(5) Отсутствие моделирования явлений, если работа претендует на то, чтобы быть теоретической.
(6) Неаргументативность результатов.
(7) Не только фактическая, но и принципиальная непроверяемость утверждений.
Важной логико-методологической составляющей педагогической культуры является умение правильно задавать вопросы, правильно на них отвечать, а также их анализировать. Вопрос — это мысль, в которой выражено пожелание дополнить имеющуюся информацию с целью устранения или уменьшения познавательной неопределенности. Имеющаяся информация, т.е. исходное знание, выраженное вопросом или контекстом, в котором задан вопрос, называется предпосылкой вопроса.
Одно и то же вопросительное предложение может выражать разные вопросы, если предпосылки вопросов разные.
Пример. Вопросительное предложение «Есть ли жизнь на Земле?» для жителей Земли выражает один вопрос, а, например для марсиан, другой.
«Пусть разумной жизни на Марсе нет, это почти несомненно. Но насколько видна издали разумная деятельность, заведомо существующая на Земле? Этот вопрос полезно выяснить, и им занялся американский ученый Саган.
В 1966 г. он и его сотрудники просмотрели огромное количество фотографий Земли,
полученных с метеорологических спутников и дававших разрешение до 2-0,2 км. Можно было ожидать, что наиболее заметными следами разумной деятельности при этом будут сезонные изменения вида больших, правильно ограниченных полей, засеянных сельскохозяйственными культурами. Но контрастность их изображений мала, а их сезонные изменения маскируются изменениями угла падения солнечного света и угла, под которым сделан снимок.
Более обещающими являются большие искусственные сооружения прямолинейного вида - дороги, мосты, плотины, следы за кормой кораблей в море или белые полосы, оставляемые самолетами. Их следы разыскивались на тысячах снимков, свободных от облаков.
Было найдено лишь одно четкое указание на техническую культуру: яркая линия только что законченного отрезка автострады. Более сомнительно изображение в районе узкого пролива между Канадой и Гренландией. Оно состояло из длинных полосок - белой и черной, тянущихся параллельно друг другу над покровом облаков. Возможно, что это был след самолета и его тени или облако, оставленное реактивным самолетом. Еще одним следом человеческой деятельности была белая сетка просек в лесу, на которые выпал белый снег.
Авторы заключили, что если бы воображаемые марсиане имели снимки Земли в таком же количестве и такого качества, какие были получены «Маринером-4» - первой автоматической станцией, пролетевшей над поверхностью Марса на высоте 12 тыс. км, то по ним нельзя было бы найти никаких признаков разумной жизни на нашей планете» [2, с. 148-149].
Таким образом, при логической характеристике вопросов рассматриваются вопросно-ответные ситуации. Благодаря предпосылкам вопросы информативны. Они могут использоваться для передачи информации. Например, в вопросе «Будут ли проводиться исследования в области космоса в будущем году, если бюджетом на эти цели не будут выделены средства?" содержится информация, что исследования в области космоса проводятся, деньги на эти цели выделяются из бюджета, а также что исследования, возможно,
проводиться больше не будут, а, возможно, будут». Вопросы могут быть неправильными с логической точки зрения. Так, иногда условия задач выражаются посредством недоопределенных вопросов.
Пример. Психиатр проверяет пациента, нет ли у него психического заболевания. Спрашивает: «Как распределить предметы на группы?» На столе лежат гвоздь, нож и яблоко. Пациент отвечает: «В одну группу войдут нож и яблоко, а в другую - гвоздь, так как нож и яблоко имеют отношение к еде, а гвоздь к строительству». Психиатр делает запись о заболевании пациента, поскольку считает, что надо было распределить предметы на группы так: одна группа - нож и гвоздь (металлические предметы), а другая - яблоко (не металлический предмет). Кто из них прав? В приведенном примере требовалось произвести деление. Однако основание деления указано не было. Пациент выбрал в качестве основания предназначение предметов, а психиатр - материал, и разделил предметы на металлические и неметаллические. Психиатром было не полностью сформулировано условие задачи. В таком случае нужно спросить того, кто формулирует задачу: «Каково основание деления?», а если спросить нельзя, то сформулировать все возможные основания деления, например, в данном случае, основаниями могут быть (1) материал, из которого состоят предметы, (металлические или неметаллические), (2) цель, для которой предназначены предметы, (еда или строительство), (3) происхождение (растительное или нерастительное) и т.д.
В рамках небольшой статьи невозможно исчерпывающе изложить логико-методологические основы педагогической культуры. Такая задача и не ставилась. Цель статьи - еще раз привлечь внимание к этой проблеме. Желательно познакомиться с моей небольшой книгой «Логика. Краткий курс» [5], с подборкой статей по этой проблеме [9], а также с другими статьями, названия которых можно найти в интернете, набрав выражение «логическая культура», и обсудить проблему на страницах журнала, в котором представленная вашему вниманию статья опубликована.
Литература
1. Войшвилло Е.К., Дегтярев М.Г. Логика. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.
2. Воронцов-Вельяминов Б.А. Очерки о вселенной. Наука. М., 1976.
3. Ивлев В.Ю., Ивлев Ю.В. Логико-аргументативные основы образовательной культуры / Известия МГТУ «МАМИ». Т. 6. 2013. № 1 (15). С. 134-137.
4. Ивлев Ю.В. Логика. М.: Проспект, 2016.
5. ИвлевЮ.В. Логика. Краткий курс. М.: Проспект, 2016. (В печати).
6. Ивлев Ю.В. Модальная логика. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.
7. Ковтун В. Тайна цилиндров фараона. Минск: Современное слово. 2002.
8. Петров Ю.А., Захаров А.А. Общая методология мышления. М.: Моск. философ. фонд, 2004.
9. Титов В.Д. Общество, культура, логика. // Философские науки. № 4. 2009. С. 8—17.
LOGICAL-METHODOLOGICAL BASES OF PEDAGOGICAL CULTURE
Ivlev Yurii Vasil'evich, PhD (Dr. Sc.) in Philosophy, Professor of the Department of logic at the faculty of philosophy, [email protected], Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russian Federation
Logical-methodological culture is a set of logical tools (techniques, methods, rules, laws, etc.) that a person or social group speaks. A person may possess some logical culture, even if he did not study logic. There is even an opinion that the ability to reason logically is inherent in people by nature. This view is mistaken. However, if the logical-methodological culture is not given to man by nature, how is it formed? They possess logical culture in the course of communication, learning, in the process of reading literature. Meeting repeatedly with various methods and reasoning and logical-methodological techniques, people gradually learn them and begin to understand which ones are correct and which are incorrect, which ones increase the efficiency of pedagogical work and which are not. The specified way of the formation of logical culture can be called "natural". It is not the best, because people, not having studied logic, as a rule, do not possess these or other logical methods, and in addition, they have different logical culture that is not conducive to learning. The study of logic is the most productive way of forming and development of the logical-methodological culture of teachers. The article insists that the profession of the person imposes special requirements to the level of his logical and methodological culture. Because the goal of teachers is the dissemination of scientific knowledge, the article formulates the criteria of scientific character and scientific knowledge. The main criterias of scientific knowledge are expressions the meaning of which is known, using the techniques of clarification of terms, the distinction between empirical and theoretical knowledge, etc.
Keywords: logical-methodological culture, sign, concept, scientific criteria of knowledge, non -scientific criteria of knowledge, reasoning, question
References
1. VoishvilloE.K., DegtyarevM.G. Logika [Logic]. M.: VLADOS-PRESS, 2001.
2. Vorontsov-Vel'yaminovB.A. Ocherki o vselennoi. Nauka [Essays on the universe. Science]. M.: 1976.
3. Ivlev V. Yu., Ivlev Yu.V. Logiko-argumentativnye osnovy obrazovatel'noi kul'tury [Logical-argumentative basis of the educational culture] / Izvestiya MGTU «MAMI». V. 6. 2013. № 1 (15). P. 134-137.
4. Ivlev Yu.V. Logika [Logic]. M.: Prospekt, 2016.
5. Ivlev Yu.V. Logika. Kratkii kurs [Logic. Brief course]. M.: Prospekt, 2016. (V pechati).
6. Ivlev Yu.V. Modal'naya logika [Modal logic]. M.: Izd-vo Mosk. un-ta, 1991.
7. Kovtun V. Taina tsilindrov faraona [Secret of Pharaoh's cylinders]. Minsk: Sovremennoe slovo. 2002.
8. Petrov Yu.A., ZakharovA.A. Obshchaya metodologiya myshleniya [General methodology of thinking]. M.: Moskovskii filosofskii fond, 2004.
9. Titov V.D. Obshchestvo, kul'tura, logika [Society, culture, logic]. // Filosofskie nauki [Philosophical Sciences]. № 4. 2009. P. 8-17.
