CC BY
48
https://doi.org/10.31874 / 2309-1606-2018-22-1-150-165 УДК 37.0:101
Оксана ПАНАФ1Д1НА
ЛОГ1КА СУЧАСНО1 ОСВ1ТНЬО1 ПАРАДИГМИ: I. КАНТ ПРОТИ ДЖ. ЛОККА
Анотацiя
У статтi протиставляються просвтницька i рефлексивна освтш парадигми на основi до^джен-ня гхньог внутршньог логжи. Автор обГрунтовуе iдею, що просвтницька парадигма, розроблена Я.А. Коменським, сконструйована у вiдповiдностiз Ыдуктивноюлогжою, якаможе бутизрозумыа через актуалiзацiю сенсуалктичног теорН тзнання та теорН особистостi як рефлексивног самоiден-тифжацпу чаа Дж. Локка. У цш парадигмi акцент робиться на дiяльностi вчи-теля по передачi знань учневi та формуванш його особистостi. Автор стверджуе, що просвтницька парадигма освти е застарыою i не вiдповiдае вимогам сучасно-го iнформацiйного сустльства. Уявлення про тзнання як про пасивне отримання тформаци органами чуттiв i обробку цш тформацп за допомогою розуму розхо-диться з висновками, зробленими на основi до^джень у сферi когнтивног науки. А уявлення про особисткть як про розумну мислячу ктоту, здатну усвiдомлювати свою iдентичнiсть у чаЫ iрозширювати свш досвiд, не характеризуе гг як авто-номну ктоту, здатну до самовдосконалення. У статтi доводиться, що транс-формацЫ освтшх парадигм можлива шляхом змни уявлень про суттсть проце-су тзнання та про змкт поняття особистостi. Дедуктивна логжа рефлексивног парадигми освти розкриваеться через актуалiзацiю трансцендентальног теорН шзнання та нормативног теорНособистостiI. Канта. Автор приходить до висно-вку, що обГрунтована Кантом iдея автономНрозуму у його теоретичному i практичному застосуванн мае стати засадничим принципом новог парадигми освти, в якш головним суб'ектом освтнього процесу е учень як представник людського роду, надыений вiд природи певними задатками, котрi необхiдно культивувати. У вiдповiдностi з цим весь освтнш процес мае бути побудований за горизонтально-демократичним принципом.
Ключовг слова: модель освти, освтня парадигма, фiлософiя освти, проблема особистостi, шзнання, I. Кант, Дж. Локк.
Вступ
Особливкть фшософського тдходу до осмислення актуальних проблем, зокрема й у галузi освгги, полягае у конструюванш моделей дш-сносп, яю можуть бути деталiзованi i у подальшому практично реаль
зоваш. Таке розум1ння ф1лософп як науки про можливе та 11 загально-культурного значення було розроблено, зокрема, Х. Вольфом, I. Кантом, Б. Расселом та 1ншими ф1лософами, яю при розглядi ф1лософських проблем по суп апелювали до лог1ки. З цiei позицп освтня парадигма1 е концептуальною моделлю осв1ти, що мае свою внутр1шню лопку, за-дае певний спос1б бачення осв1тнього процесу та характеру педагоично! взаемодп, у свош основ1 мае певну наукову концепц1ю (чи концепцп) i дом1нуе у певний 1сторичний пер1од. Зрозум1вши внутр1шню лог1ку освгшьо! парадигми, можна краще зрозумпи суть 1 спрямовашсть ус1х тих осв1тн1х 1нновац1й, св1дками яких ми стали останн1ми роками, адже вони пов'язаш передус1м 1з переходом до ново! парадигми освгти. Зазна-чену змшу парадигм можна описати в термшах р1зних уже розроблених концепц1й: перех1д в1д парадигми викладання (Instruction Paradigm) до парадигми навчання (Learning Paradigm) (Р. Барр, Дж. Тагг); в1д стандартно! парадигми звичайно! практики до рефлексивно! парадигми критично! практики (М. Л1пман); в1д банювсько! (опов1дно!) модел1 освпи до визвольно! (проблемно-ор1ентовано!) (П. Фрейре); в1д норма-тивктськи-репресивно! педагоики до педагог1ки сприяння (В. Табач-ковський) тощо. Як1 б термши ми не використовували, важливо конста-тувати, що зараз справд1 в1дбуваються не просто змши у сфер1 освпи, а саме кардинальш, парадигмальн зм1ни.
Зм1на освпнгх парадигм пов'язана передус1м з переходом в1д 1нду-стр1ального типу сусп1льства, для якого було запропоновано просв1т-ницьку модель освпи Я.А. Коменським у пращ «Велика дидактика, або мистецтво навчати ус1х усьому» (1632), до 1нформацшного суспшьства, в рамках якого головним викликом для освпи стала поява мереж1 1нтер-нет. Нова освпня парадигма, яка у ц1й статri всл1д за М. Лшманом на-зиватиметься рефлексивною (Lipman, 1987), мае базуватись на осмис-ленн того, як сучасна 1нформац1йна революц1я впливае на зм1ст 1 спос1б оргашзацп освпнього процесу. Завдання ж ф1лософп у даному контек-сп полягае, зокрема, у тому, щоб обГрунтувати лог1ку оргатзацп ново! освпньо! парадигми у поргвнянш з т1ею, що була затребувана у попере-дньому типов1 сусшльства. Саме це ми спробуемо реал1зувати в рамках дано! розв1дки.
1 Термiн «парадигма» вживатиметься у цш статтi у значенш, якого йому надавав Т. Кун - визнат вмма членами наукового спiвтовариства науковi досягнен-ня, якi протягом певного часу дають модель постановки проблем i приклад гхнього розв'язку (Кун, 2001: 9). Крiм того, через кушвську щею науково! революци можна обГрунтувати спомб переходу вiд одте! освйньо! парадигми до шшо!, а отже i новий етап розвитку нормально! науки в рамках ще! парадигми.
OcBiTa як процес: структура i моделi
У CTpyKTypi освгтнього процесу традицшно вид1ляють два взаемопов'язаних аспекти: навчання i виховання. Обидва щ аспекти освгтнього процесу пpойнятi щеею взаемодп м1ж вчителем (викладачем) i учнем (студентом). Характер i спос1б ïхньoï взаемодп залежить в1д ба-гатьох чинник1в, передуем в1д того, як розушеться сутн1сть процесу навчання i тзнання загалом, а також розум1ння того, яку людину можна називати осо6ист1стю. Ц1лком очевидно, що шдГрунтям для дискус1й з приводу зазначених проблем е вщповщш фшософсью кoнцепц1ï. Зокрема, у фшософп Нового часу були чггко cфopмyльoванi проблема джерел i суп тзнання та проблема особистосп, запропонован р1зн1 ваpiанти ïx виp1шення, проте в основу пpocвiтницькoï ocвiтньoï парадигми була по-кладена позиция Дж. Локка, причому це стосуеться i його гнocеoлoгiчнoï концепцп, i концепцп особистостг Вт1м у нoвoчаcн1й фшософп можна знайти й альтернативну локювськш позиц1ю, яка може стати основою для фшософського обГрунтування лопки нoвoï парадигми осв1ти. Йдеться про гносеологда i теopiю осо6истост1 I. Канта, яю незважаючи на свш довол1 поважний в1к залишаються актуальними i в XXI ст.
На епоху Просвпиицтва припадае оформлення педагoгiчнoï науки, розробка концептуальних засад meï науки, а з XIX ст. практично реаль зуеться обГрунтована Я.А. Коменським 1дея маcoвoï школи, оргатзова-нoï за класно-урочним принципом. Сам Я.А. Коменський в узагальню-ючш 32 главi «Великoï дидактики» проводить аналогда м1ж cвoïм новим методом органзацп вcезагальнoï школи та типографською справою, яка радикально зм1нила спос16 отримання, збереження i примноження 1н-формацп. В1ддаючи належне заслугам Я.А. Коменського перед педаго-г1чною наукою, все ж варто визнати, що його i^ï багато в чому втрача-ють свою актyальнicть в умовах 1нфopмац1йнoгo cycп1льcтва. Напевне, тут можна провести аналогда з тим, як у сучаснш соцюлогп оцшюеться роль ïï засновника О. Конта: вш, cпpавдi, сприяв становленню цiеï науки, був ïï фундатором, але з пoзицiï cyчаcнoï соцюлогп його 1деï перестали вважатись класичними у сен^ актyальнoï основи тих дослщжень, яю зараз мають мicце у ц1й наyцi1. Те саме, напевне, можна сказати i про педагоичну спадщину Я.А. Коменського, яка все бшьше переходить у розряд аpxаïки i втрачае статус cпoлyчнoï ланки м1ж минулим i сучаснс-тю, перестае бути фундаментальною основою сучасност!
1 «Класика - сукуптсть таких щей, що вироблеш у минулому, збернають свою актуальность у сучасност i виступають в якост основи сучасних уявлень i досл1-джень у конкретней галузЬ» (Савельева, Полетаев, 2010: 22).
Незважаючи на весь гуманстичний потенщал просвпницько! ще! освiти («людина е найвищим, найдосконал1шим i найчудовшим творш-ням», «учити вс1х усьому») можна стверджувати, що в 11 основi лежить вертикально-авторитарна модель взаемин м1ж вчителем i учнем. Вчи-тель у цш системi - «мудрець на сцеш» або «пщручник, що говорить», авторитетне джерело шформацп i авторитарний л1дер у взаемодп з учня-ми. Натомiсть учень дозволяе себе навчити i виховати, шдготувати до дорослого життя, сформувати себе як особисткть.
Для п1дтвердження це! тези достатньо навести юлька релевантних цитат iз «Велико! дидактики»: «для протидп дурним норовам щлком необ-х1дна дисциплша», «тобто осудження i покарання, словами та ударами, за-лежно в1д того, чого вимагае справа» (Коменский, 1939: 233). Заохочувати до занять Я.А. Коменський пропонуе «iнодi доганою i суспшьним осудом, iнодi похвалою шших» (Коменский, 1939: 260). На основi аналоги з типо-графським мистецтвом вш намагаеться довести, що «науки майже тими самими способами накреслюються в умах, як вони ззовш наносяться на тЫр»: «Папiр - це учш, в умах яких мають вщдрукуватися лiтери наук. Шрифт - це подручники та iншi, приготоваш для цiеi ж цiлi навчальш посiбники, за допомогою яких навчальний матерiал легко може вщобра-зитись в умах. Чорна фарба - це живий голос викладача, що повщомляе з книг знання речей i переносить це знання в уми слухачiв. Друкарський станок - це шкльна дисциплiна, яка устх пiдготовлюе i змушуе сприйма-ти науку» (Коменский, 1939: 292). Я.А. Коменський постулюе щею патер-налiзму, наголошуючи на тому, що у^ дii вчителя (коли вiн вчить, нагадуе, наказуе, осуджуе) мають бути пройняп «батькiвським почуттям», щоб учш сприймали 1х як такi, що нашлет на благо для них - «устх навчити i нжого не образити». А тому «основою усгх доброчесностей» е смирення i слухнянiсть (Коменский, 1939: 261).
Наведених цитат цшком достатньо, щоб поставити пiд сумнiв майже загальноприйняту у впчизнянш педагогiчнiй спiльнотi оцiнку спадщи-ни Я.А. Коменського як тако!, що залишаеться актуальною, адже його ще1, обГрунтованi практично чотири столгття тому, не можуть служити методолоичним фундаментом для парадигми освiти, затребувано! в iн-формацiйному суспiльствi, у^ сфери якого зазнають усе зростаючих у сво!й динамiцi та у своему обсязi змiн. В основi ново! освiтньоi парадигми мае бути горизонтально-демократична модель взаемин мiж вчителем i учнями, в рамках яко! вчитель - не «мудрець на сцеш», який виголошуе i коментуе текст пiдручника, а потiм перевiряе як1сть засвоення учнями знань, а «диригент оркестру», фасилiтатор, дизайнер освгтнього серед-овища, партнер по навчанню для учшв. Учнi у цш парадигмi - активнi творщ себе за сприяння вчителя, автономш iстоти. Вчитель мае вести
себе з ними як шби то вони е особистостями, створювати умови, щоб проявились задатки добра, що мютяться у людськ1й природа За межами такoï модел! opганiзац1ï осв1тнього процесу принципово неможли-во pеалiзyвати мету кoмпетентнicнoгo пщходу - розвинути такi якост1 (компетентности), яю неoбx1днi для ycп1шнoï pеалiзацiï себе в шформа-ц1йному тит cycп1льcтва i в умовах пocтiйнoï невизначенocтi. У зв'язку з цим важливо вщшукати актуальну основу сучасних педагoгiчниx до-cл1джень в контекста нoвoï ocвiтньoï парадигми, через яку можна було б пояснити логжу цiеï парадигми. Якщо ф1лософським падГрунтям cтаpoï парадигми можна вважати сенсуалктичну теop1ю пiзнання i теopiю осо-6истост1 Дж. Локка, то падГрунтям нoвoï парадигми може стати трансцендентальна теория пiзнання i нормативна теория осо6истост1 I. Канта1.
Дж. Локк i фшософське обфунтування просвггницькоУ парадигми освiти
Осв1тня модель, розроблена Я.А. Коменським, мае у свош основ1 шдуктивну логжу, а отже будуеться за кумулятив1стським принципом, оскшьки передбачае поступове накопичення людиною досвщу у вигляд1 знань, ум1нь i навичок, якими вона зможе сповна скористатися у дорос-лому вщ1. В1д народження св1дом1сть дитини - «бший па^р», на яко-му т1льки досв1д залишае cвoï слщи, отже чим б1льше досв1ду отримуе людина, тим б1льше вона долучаеться до загальнокультурного досв1ду, накопиченого попереднши покол1ннями, i тим ycп1шн1ше здшснюють-ся процеси coцiалiзац1ï та шкультураци. З цiеï пoзицiï дитина - незрша, до к1нця несформована ютота, яка т1льки мае стати особистютю, по-ступово oвoлoд1ваючи неoбx1дними знаннями i вм1ннями. Отже, ocвiта мае сприяти процесу поступового накопичення досвщу i формування осо6истост1 (у сен^ надання ïй певнoï форми). Для pеалiзац1ï цiеï ц1л1
1 Зважаючи на те, що I. Кант, як i Дж. Локк, жив в епоху Просвиництва, ця теза потребуе окремого обГрунтування. По-перше, варто взяти до уваги, що вш був одним 1з перших критиков тих гасел, як1 лунали 1з вуст просв1тник1в. По-друге, харак-теризуючи людину як розумну ютоту, в1н шакше н1ж просвиники розум^е сам розум, вказуе на його не тшьки теоретичне застосування, але i практичне, причому нада-ючи перевагу останньому. I по-трете, вельми актуальною можна вважати кантавську щею, що yci люди мають розум, але далеко не ви ним користуються. Тому, живучи в епоху Просвггництва, I. Кант багато в чому виходить за ïï меж^, i на сьогодш все ще залишаеться актуальним класиком при розгляд1 багатьох питань, зокрема пи-тань cyчаcнoï освети.
якнайкраще п1дходить класно-урочна система Я.А. Коменського, ф1ло-софським обГрунтуванням яко! можуть служити iдеi Дж. Локка1.
Свое уявлення про те, у який спос1б вiдбуваeться процес тзнання, Дж. Локк виклав у трактат! «Досл1дження про людське розум1ння» (1689), робота над яким велась близько 20 рок1в. Власну сенсуалктичну теорю тзнання в1н протиставив рацюналктичнш теорп Р. Декарта, зо-крема його теори вроджених iдей та ктинносп як ясност1 i очевидной думки для суб'екта пiзнання, чим шстрував тривалу ф1лософську дис-кус1ю з приводу ключових гносеологiчних проблем мiж континенталь-ними рацiоналiстами i британськими емпiриками. Дж. Локк обГрунто-вуе сенсуалктичне розум1ння того, як ми отримуемо знання, вважаю-чи, що для спростування картезiанськоi концепцп вроджених 1дей достатньо показати шлях, яким !де!, котр1 кожна людина може знайти у со61, потрапляють у и св1дом1сть. Це вш зд1йснюе, зокрема, у перш1й главi друго! книги свого трактату, де намагаеться довести, що свщомють (mind) при народженш людини являе собою б1лий папiр, а джерелом ус1х 1дей е зовн1шн1 матер1альн1 речi як об'екти в1дчутт1в i внутр1шня д1яльн1сть нашого розуму як об'ект рефлекси (Locke, 1854: 205-208). Отже, на думку Дж. Локка, усе наше знання засновуеться виключно на досв1д1, i наша ceidoMicmb у цьому в1дношенн1 е ц1лком пасивною по в1дношенню до речей зовшшнього свпу, яю впливають на наш1 органи чутт1в. Завдяки цьому чуттевому досв1ду порожне м1сце (empty cabinet) у наш1й свщомосп спочатку заповнюеться простими 1деями, деяю з яких нею поступово освоюються, закарбовуються у пам'ят1 i отримують 1мена, а згодом св1дом1сть продовжуе процес абстрагування i поступово навча-еться використовувати загальт 1мена (Locke, 1854: 142-143). (Наголос на виключно чуттевому походженш усього нашого знання напевне можна пояснити сильними антисхоластичними настроями, властивими для но-вочасно! ф1лософп загалом, а також генетичним зв'язком сенсуал1стич-но! традицп 1з п1зньосередньов1чним ном1нал1змом). Функц1я розуму в рамках тако! епстемологи зводиться до осмислення матер1алу чуттевост1 i конструювання на ц1й основ1 складних 1дей. Якщо ж розум прагне вирва-тись за меж1 чуттевого свпу, в1н може вводити в оману, а тому варто усв1-домлювати, що у такому раз1 ми маемо справу всього лише з уявленнями, припущеннями, здогадками, але у жодному раз1 не з1 знаннями.
Практично так само уявляв соб1 процес п1знання i Я.А. Коменський: «знання починаеться 1з чуттевого сприйняття, за допомогою уяви переходить у пам'ять, а пот1м, через узагальнення одиничного, форму-
1 Звичайно, Я.А. Коменський розробляв сво! педагог1чн1 1де! майже на швстолй-тя рашше, н1ж Дж. Локк сво! фшософсью, але останн1 цшком релевантн1 першим i можуть служити !хн1м фшософським обГрунтуванням.
еться розум1ння загального i, зрештою, для уточнення знання про pечi довол1 зрозум1л1 формулюються судження» (Коменский, 1939: 169). Iз охарактеризованого уявлення про шзнання лог1чно сл1дують таю ви-сновки щодо способу оргашзацп навчальнoï д1яльност1 учн1в: для них вуста вчителя - «джерело, звщки до них витжають струмки наук», i вони мають навчитись уважно слухати його i вбирати усе, що вш промовляе. Вчитель, у свою чергу, повинен викласти матеpiал, який мають вивчи-ти учш, так ясно, щоб вони мали перед собою н16и «cвoï п'ять пальщв» (Коменский, 1939: 171, 192).
Наскшьки таке уявлення про шзнання в1дпoв1дае сучасним уявлен-ням, базованим на нов1тн1х досягненнях кoгнiтивнoï науки? I, вщповщ-но, наcк1льки усшшною може бути навчальна д1яльн1сть учнв, оргаш-зована за принципом, описаним Я.А. Коменським, в умовах нoвiтньoï 1нфopмацiйнoï революцп, коли вчитель втратив св1й монопольний статус джерела 1нфopмац1ï для учн1в, яка до того ж постшно зростае в о6сяз1 i довол1 швидко заcтаpiвае? З огляду на вказанi особливосп cyчаcнocтi, напевне, найб1льш оптимальним ваpiантoм opганiзац1ï осв1тнього процесу мае бути змщення акценту 1з розвитку пам'ятi на розвиток мислен-ня у вс1х його piзнoвидаx. А це означае актyалiзацiю iншoï гносеолоич-нoï традицп, яка веде свш початок ще в1д Паpмен1да i Платона - ште-лектyалicтcькoï, або ж рацюналктичног
Другим стовпом пpocвiтницькoï ocвiтньoï парадигми можна вважати локквську теорЮ особистост1 як рефлексивно1 само1дентифжацп у 4aci. В1н характеризуе особиспсть (person) як мислячу ютоту, що вoлoдiе 1нтелектoм (thinking intelligent being), розумом (reason) i рефлек^ею, i може завдяки невщдшьнш в1д мислення св1домост1 (consciousness) роз-глядати себе як ту саму мислячу ютоту у р1зний час i в ргзних м1сцях, тобто здатну збеp1гати свою персональну 1дентичнicть (або ж тотож-н1сть) (Locke, 1854: 466). З одного боку, таке уявлення про особистють виводиться Дж. Локком 1з його cенcyалicтичнoï теорп пiзнання, в рамках якoï рефлексия - один з1 спосо61в отримання знання (поруч 1з в1д-чуттями i водночас на основ1 1дей, отриманих через в1дчуття), а з шшого, дае можлив1сть тлумачити осо6ист1сть як юридичного суб'екта, як особу, яка може бути нагороджена або ж покарана (на цьому базуеться його полпжко-фшософська теория сусп1льного договору).
Iз цього видно, що через категорда осо6истост1 Дж. Локк характеризуе дорослу людину, але не дитину, яка т1льки мае стати особистютю. В1н не придшив cпецiальнoï уваги дocл1дженню питання про перехщ з1 стану ди-тини у стан дopocлoï людини, а отже питанню становлення осо6истост1, проте, багато в чому спираючись на його фшософсью 1деï, у подальшому було розроблено ц1л1сну кoнцепц1ю формування осо6истост1 пеpедyc1м
через и соцiалiзацiю в рамках марксизму. Так, наприклад, Л.С. Вигот-ський на основ1 iдеi про в1кову специф1ку розвитку людських здатностей стверджуе, що рефлекciя - це яюсно нове пcихiчне утворення, властиве для пiдлiткiв («У пiдлiтка виникае рефлекс1я, у дитина вона неможлива» (Выготский, 1984: 228). Спираючись на принцип д1алектичного матер1а-л1зму, в1н, пoлемiзуючи 1з дocл1дниками, на думку яких у шдлпкювому в1ц1 в1дбуваеться в1дкриття власного «я», ретельно обГрунтовуе 1дею тривалого розвитку особистост1, що проходить к1лька стад1й, кожна з яких неминуче виникае 1з попередн1х. Завершення цього процесу, як стверджуе Л.С. Ви-готський, припадае на «перех1дний» в1к, коли у тдлпка з'являеться ба-зована на пам'ят1 самосв1дом1сть як основа для його рефлекcивнoi д1яль-ност1 (Выготский, 1984: 227, 231). В1дтак формування особистост1 в1дбу-ваеться п1д впливом трьох груп умов: первинних (задатки i спадковкть), вторинних (оточуюче середовище, набуп ознаки) i третинних (рефлекс1я, самооформлення) (Выготский, 1984: 237).
Якщо, зг1дно з Дж. Локком, особисткть зводиться до Я, тобто са-мосв1домост1, i на цш основ1 до усв1домлення cвoеi перcoнальнoi 1ден-тичност1, а уся розумова д1яльн1сть - до комб1нування 1дей, отриманих через в1дчуття, або утворених 1з таких простих 1дей складних, то на ц1й п1дстав1 можна зробити висновок, що освгга сприятиме становленню особистоси дитини через поступове розширення ü досв1ду i врахуван-ня в1кових особливостей, зокрема оргашзацп освпнього процесу з пе-реважанням акценту на розвитку чуттевост1 й образност1 у молодшому шк1льному в1ш i поступовим зм1щенням акценту на розвиток мислення у старшому. Отже, особиспсть у цьому контекст1 - це передус1м гносе-олопчний суб'ект, а тому парадигма освпи, що ор1ентуеться на такого суб'екта, може бути охарактеризована як знаннева, точн1ше 1нформа-ц1йна, або ж просвгтницька.
Зроблений щойно висновок не мктиться у працях самого Дж. Локка, але в1н лопчно сл1дуе 1з iх загального контексту, i саме такий висновок вочевидь було зроблено у рамках радянcькoi пcихoлoгiчнoi i педагопч-rai науки. 1нший висновок, який зробив сам Дж. Локк у пращ, присвя-ченш педагопчнш тематищ, - «Деяю думки про виховання» (1693), теж сприйнятий i по-своему проштерпретований радянськими досл1дника-ми, полягае у тому, що, оскльки дитина - «чистий аркуш паперу, або в1ск», то «з неi можна вилшити i сформувати все, що заманеться» (Locke, 1824: §216)1. Одним 1з важливих аспект1в проблеми виховання у дано-
1 Ц1каво пор1вняти цей локк1вський висновок з думкою Я.А. Коменського, який теж проводить аналопю м1ж мозком дитини та воском i стверджуе, що перший е найбшьш гнучким саме у дитинств1, коли найлегше приймае будь-яку форму (Коменский, 1939: 160).
му контекст1 е (не)припустимiсть патерналгзму як оп1ки дорослих осо-бистостей над ще незр1лими i несформованими - дггьми, принаймн1 до певного в1ку. Локк, з одного боку, стверджуе дощльшсть тако! патерна-л1стсько! практики у домашнъому вихованн1 i нав1тъ визнае необх1дн1стъ ф1зичного покарання дитини, нехай i в якост1 крайнъого виховного за-собу. Головна мета побиття дитини, як стверджуе Дж. Локк, - ствердити батьк1вський авторитет (Locke, 1824: §78). Напевне, дощльтсть означено! Дж. Локком виховно! практики може бути пояснена через в1дсилку до часу написання трактату, коли ще довол1 сильними були св1тоглядн1 позиц1! рел1г1!, а одна 1з християнських запов1дeй стосуеться вимоги по-важати, а отже слухати, сво!х батька i мат1р. З 1ншого боку, Дж. Локк як пол1тичний мислитель категорично в1дкидав практику патернал1зму у сустльному житт1, обГрунтовував принципи л1берал1зму, в основ1 яких - 1дея свободи, заснована на автономп людини. Нав1ть у «Деяких думках про виховання» в1н стверджував, що батьков1 не варто втручатися у суто дитяч1 або так1, що не мають особливого значення, справи свого сина, де в1н повинен мати свободу, а також так1, що стосуються його навчання i вдосконалення, де немае м1сця для примусу (Locke, 1824: § 84). Отже, 1з охарактеризованих 1дей Дж. Локка сл1дуе, що в рамках домашнього виховання по в1дношенню до батьк1в у дитини мае бути абсолютна покора i слухнян1сть, але чим доросл1шою вона ставатиме, тим б1льше свободи !й мае надаватись, за умови !! «незшсовано! вол1». Однак варто ще раз наголосити, що у Дж. Локка вдеться про систему домашнього виховання. Якщо ж перенести цю модель на шк1льну практику, а саме це i було зроблено по м1р1 практично! реал1зац1! 1де! класно-урочно! системи Я.А. Коменського, починаючи 1з середини Х1Х ст., неможливим стае виховання суб'екта демократ!, оскльки учень за роки навчання в шко-л1 звикае до вертикально-авторитарно! системи взаемодп з1 старшими i в1дтворюе цю модель у дорослому житт1.
Фiлософiя I. Канта i обфунтування логiки рефлексивно! парадигми осв^и
Якщо лог1ка просв1тницько! осв1тньо! парадигми у сво!й основ1 1н-дуктивна, то лог1ка рефлексивно! - дедуктивна. В рамках першо! акцент робиться передус1м на осв1тньому процес1, результатом якого мае стати осв1чена людина - та, яка оволод1ла основами загальнокультурного до-св1ду минулого, по крупицям з1брала в единий комплекс нове знання з р1зних галузей i заглибилась у ту сферу, яка стала для не! профес1ею. Тому процес навчання, оргашзований за класно-урочним принципом, передбачае поступове «вливання» у св1дом1сть учн1в нового знання,
формування в них практичних вм1нь i навичок. Натом1сть в рамках реф-лексивноï парадигми акцент змщуеться на передбачуваний результат - KOMnemeHmHocmi, наявшсть яких сприятиме успiшнiй самореалiзацiï людини в якостi особистостi, професюнала i громадянина в умовах не-визначеного майбутнього. Тут освiчена людина - та, котра володie якос-тями, як1 у сукупностi утворюють рiзноманiтнi ключовi компетентностi, спроможна самостшно навчатись впродовж життя i взаемод1яти з 1нши-ми людьми за моделлю соцiального партнерства. Вочевидь зм1щення акценту 1з процесу навчання на його передбачуваний результат (компе-тентност!) мае радикально зм1нити спос16 оргатзаци всього осв1тнього процесу, зокрема спос16 взаемодп вчителя i учня, вимоги до вчителя i характер д1яльност1 учня. Ф1лософським обГрунтуванням meï новоï освгт-ньоï парадигми ц1лком може служити ф1лософ1я I. Канта, зокрема його теори пiзнання та особистосп.
Розробляючи свою трансцендентальну теорт тзнання у трактата «Критика чистого розуму» (1781), I. Кант здшснюе, за його словами, «коперн1канський поворот» i синтезуе новочасш сенсуалiстичну та 1н-телектуалiстичну ф1лософськ1 традицп. Його бачення процесу тзнан-ня базуеться на твердженш, що тзнання починаеться з досв1ду, але не обмежуеться ним. Це означае, що людиш як трансцендентальному суб'екту в1д природи властив1 так1 здатносп i таю ïхнi апрюрн форми, як1 не залежать в1д будь-якого досв1ду i не виводяться з них, але вплива-ють на ïï тзнавальний процес. У в1дпов1дност1 з 1деею «коперн1кансько-го повороту» суб'ект шзнання е активним по в1дношенню до об'екта, в1н, використовуючи наявт в нього апрюрш форми, шби конструюе те, про що отримуе знання. Отже, пзнання не зводиться до в1дображення у св1домост1 суб'екта властивостей об'ективно кнуючих речей i явищ, а знання, яке ми отримуемо в результата процесу пзнання, залежать не т1льки в1д об'ектав, але i в1д нас самих.
Кант1вське уявлення про пзнання у значн1й м1р1 корелюе 1з результатами сучасних досл1джень у галуз1 когнiтивноï науки, зг1дно з якими знання не отримуються пасивним суб'ектом, а набуваються самостай-но, а отже конструюються на основ1 попереднього досв1ду у ход1 актив-ноï взаемодп з нос1ем 1нформацiï, тобто т1льки за умови якщо суб'ект пзнання е д1яльним i допитливим1. Кант1вський п1дх1д, на в1дм1ну в1д локквського, робить акцент на тому, що ззовш людина отримуе всього
1 В рамках когттивно'! науки починаючи 1з середини ХХ ст. дослщження ведуть-ся у напрямку пошуку вщповвд на головне питання «Як людський мозок оброблюе шформащю i перетворюе ïï на знання?». Результата цих досл1джень можуть зна-чно вплинути на трансформац1ю освiтньоï парадигми (див., зокрема: Oakley, 2014; Willingham, 2009).
лише 1нфopмац1ю (словами I. Канта, «матеp1ю знання»), але ще не саме знання, а перетворення ïï на знання щлком залежить в1д самого суб'екта.
Найвища пiзнавальна здатнкть людини, за I. Кантом, - розум, який зад^яний, з одного боку, у теоретичному пiзнаннi, а з шшого - у прак-тичнш cфеpi, будучи основою того, що сучасною мовою можна позна-чити як емoц1йний 1нтелект. Розглядаючи розум у його теоретичному за-cтocyваннi, I. Кант наполягае на необхщносп його обмеження сферою можливого досв1ду, тобто ставить межу для його претензш на дocтoвipне знання. Вт1м практичне застосування розуму виходить за ц1 межi, хоча мае справу не з достов1рним знанням, а з вipyваннями i переконаннями. Враховуючи зазначенi аспекти застосування розуму, можна, зокрема, сприяти розвитку такoï важливoï здатнocтi людини, як критичне мис-лення, застосовуючи piзнoманiтнi коган-ивт та афективнi стратеги.
Важливим висновком 1з yciеï кант1вcькoï теopетичнoï i пpактичнoï фшософп е принцип автономп (в1д гр. auxoç - сам i no^oç - закон) суб'екта i як суб'екта тзнання, i як суб'екта дп. Автономн1сть, або самозакон-н1сть, передбачае cл1дyвання тшьки тим законам, як1 розум людини встановлюе для себе сам, причому як у його теоретичному, так i в практичному застосуванш. Закон, який формулюе теоретичний розум, сто-суеться в1дпов1д1 на питання «Що я можу знати?», а отже «Чого я знати не можу?», тобто питання про межу ^знаванос^ свпу людиною, вихо-дячи 1з ïï пiзнавальниx здатностей. Канпвський здоровий скептицизм, на в1дм1ну в1д властивого 61льшост1 ф1лософ1в Нового часу догматичного отишзму на сьогодн1 видаеться дуже актуальним. Так, в1н стверджуе, що людиш варто пам'ятати, що «точка зору провидшня не доступна для людcькoï мудрост1», що останню «не можна вважати непогршимою» (Кант, 1994b: 75, 100) i що ктиннють наших думок та адекватн^ть наших мipкyвань можуть бути встановлеш т1льки шляхом пyблiчнoï дискусп, беручи участь у як1й неoбx1днo слщувати «макcимi ставити себе на точку зору шших» (Кант, 1994a: 314).
Якщо Дж. Локк розглядав особистють як рефлексивну самощенти-фжащю у час^ то I. Кант у «Критищ чистого розуму» показуе сумшв-н1сть такого п1дходу1, а у «Критищ практичного розуму» розробляе свш власний п1дх1д, виводячи поняття особистостi i3 морального суб'екта. У
1 I. Кант присвятив цьому першу главу Друго! книги трансцендентально! дiалек-тики у першому виданнi «Критики чистого розуму», де вш розглядав чотири пара-логiзми чистого розуму, один iз яких стосувався локшвського розумiння особистостi (див.: Кант, 2006: т.2, ч.2, с.454 i дал^. Кант стверджуе, що не дивлячись на пробле-матичнiсть теоретичного застосування поняття особистоста як одного iз принципiв рацiонально! психолог1!, воно е «необхщним i достатнiм для практичного застосування» (Кант, 2006: т.2, ч.2, с.460-461).
зв'язку з цим в1н розводить таю поняття як особа (Person) - ктота, яка на-лежить свпов1, що чуттево сприймаеться, i особисткть (Persönlichkeit) -ктота, як1й п1дпорядкована особа i яка належить передус1м до умогляд-ного свпу. Бути особистктю для I. Канта означае бути автономною в1ль-ною ктотою, що виходить за меж! свое! бюлоично! природи, а отже до-лае залежнкть власних вчинк1в в1д ще! свое! первинно! природи (Кант, 1997: 75, 510-511). Людина як особисткть - це зр1ла «повнолпня» в1д-пов1дальна ктота, яка мае мужнкть користуватись власним розсудком у найр1зноманптших контекстах: коли пзнае, висловлюе судження чи оц1нки, мае нам1р д1яти i взаемод1яти, здшснюе практичш кроки у на-прямку реал1заци власного задуму чи сп1льного проекту тощо.
На основ1 розр1знення в людин особи й особистоси I. Кант вид1ляе i два розд1ли педагог1ки, або науки про виховання, - ф1зично! та практично!. Виховувати практично, зг1дно з I. Кантом, значить виховувати особисткть як ктоту, що в1льно д1е, може обер1гати саму себе i стати членом сусп1льства, мае внутр1шню ц1ннкть у сво!х власних очах (Kant, 1803: 29). На вщмшу в1д настанови на формування особистосл шби з чистого аркуша, властиво! для теоретик1в просвпницько! парадигми освпи, I. Кант говорить про культивування людини, тобто про необх1д-шсть створення таких умов, за яких дитина проявляла б закладеш в н1й (як пред ставнику людського роду) природою задатки. Отже, вчитель мае виконувати функщю фасилпацп, сприяти переведенню наявних у людини задатк1в i зд1бностей на б1льш високий р1вень. А тому, як за-значае I. Кант, «волю д1тей сл1д не ламати, але т1льки спрямовувати», адже спроби зломити волю дитини породжують рабський спос1б мис-лення; натомкть людина сама мае виробити максими свое! поведшки (Kant, 1803: 68, 70). Якщо не культивувати и пзнавальну здатнкть, лю-дина мислитиме не критично, а догматично; якщо не культивувати !! здатнкть бажання (волю), людина д1ятиме не через усв1домлення свого обов'язку, оркнтуючись на практичну здатнкть бажання, що керуеть-ся практичним розумом, а т1льки у напрямку задоволення сво!х потреб, породжених патолоичною здатнктю бажання, i н1чим яюсно не в1др1з-нятиметься в1д тварин; вона прагнутиме досягнення щастя, а не розгля-датиме його як можливий насл1док свое! морально! поведшки.
Отже, виходячи 1з кант1всько! ф1лософп завдання освпи полягае у забезпеченш для учня можливост1 проявити сво! свободу i в1дпов1даль-шсть, активнкть i самостшшсть у користуванш власним розумом, а тому вчитель мае ставитись до учня як тби то в1н е особистктю. Ыакше неможливо перебудувати усю освгтню модель за горизонтальним принципом i неможливо уникнути небезпеки 1нфантил1зму, що серед 1ншого е завадою становленню людини як суб'екта демократа.
Висновки
Зд1йcнена у ц1й статл спроба ф1лософського обГрунтування двох освп-н1х парадигм - пpocвiтницькoï i pефлекcивнoï - мала на мета продемон-струвати ïx як1сну в1дм1нн1сть у зв'язку 1з тим типом суспшьства, для якого вони е затребуваними. Якщо пpocвiтницька парадигма, фшософським обГрунтуванням якoï можуть служити сенсуалктична теop1я пiзнання i теория осо6истост1 як pефлекcивнoï самощентифжацп у ча^ Дж. Локка, була актуальною в рамках 1ндycтpiальнoгo суспшьства i сприймалась як рево-люцшно-шновацшна в епоху Пpocвiтництва, то рефлексивна парадигма, основш положення якoï можуть дютати свое фiлocoфcьке обГрунтування через актyалiзацiю тpанcцендентальнoï теорп пiзнання i нopмативнoï те-opiï осо6истост1 I. Канта, мае стати концептуальною моделлю освгти для сучасного 1нфopмац1йнoгo суспшьства. Те, що р1знить зазначенi освпш парадигми, - це пеpедyc1м розушння способу opганiзац1ï взаемин м1ж головними суб'ектами осв1тнього процесу: вчителем i учнем, що зумов-люеться специфжою трактування сутност1 процесу пiзнання i змюту поняття осо6истост1. ОбГрунтована через актyалiзац1ю кант1вcькoï фшософп рефлексивна освпня парадигма передбачае pеалiзац1ю горизонтально-демoкpатичнoï мoделi взаемин м1ж вчителем i учнем з усша наслщками, що зв1дси лог1чно сл1дують. А це, у свою чергу, можна вважати головною передумовою ycп1шнoï pеалiзац1ï кoмпетентнicнoгo п1дходу. Наcамк1нець хот1лося б навести слова I. Канта у вщповщь тим, хто скептично налашто-ваний щодо можливост1 пpактичнoï pеалiзац1ï нoвoï ocвiтньoï парадигми: «Проектування теорп виховання - прекрасний iдеал, i не бща, якщо ми не в змоз1 одразу зд1йснити його. Тшьки не варто одразу ж вважати щею незд1йcненнoю i називати ïï всього лише прекрасним сном, якщо вини-кають перепони для ïï втшення. Iдея е ш чим 1ншим як поняттям про до-cкoналicть, але ще не здшснену у досвщ... Передусш наша щея мае бути icтинна, i тод1 вона за ycix перепон, як1 стоять на шляху iï втшення, цшком реальна» (Kant, 1803: 13-14).
Посилання
Выготский, Л.С. (1984). Детская психология. В: Л.С. Выготский. Собрание сочинений
в 6т., Т.4. Москва: Педагогика. Кант, И. (1994a). Логика. Пособие к лекциям. В: И. Кант, Сочинения в 8 т., Т. 8.
Москва: Чоро, 266-398. Кант, И. (1994b). Спор факультетов. В: И. Кант, Сочинения в 8т., Т. 7. Москва: Чоро, 57-136.
Кант, И. (1997). Критика практического разума. В: И.Кант, Сочинения на немецком и русском языках, Т.3. Институт философии РАН. Москва: Московский философский фонд.
Кант, И. (2006). Критика чистого разума: в 2 ч., Ч. 1. В: И. Кант, Сочинения на немецком и русском языках, Т.2. Институт философии РАН, Москва: Наука.
Кант, И. (2006). Критика чистого разума: в 2 ч., Ч. 2. В: И. Кант, Сочинения на немецком и русском языках, Т.2. Институт философии РАН, Москва: Наука.
Коменский, Я.А. (1939). Великая дидактика. Москва: Наркомпрос.
Кун, Т. (2001). Структура наукових революцш. Ки!в: Port-Royal.
Савельева, И.М., Полетаев, А.В. (2010). Классическое наследие. Москва: Изд. дом Гос. ун-та Высшей школы экономики.
Kant, I. (1803). Uber Pädagogik. Herausgegeben von D. Friedrich Theodor Rink. Königsberg.: URL: https://de.wikisource.org/wiki/%C3%9Cber_P%C3%A4dagogik
Lipman, M. (1987). Some thoughts on the foundations of reflective education. In: J. B. Baron & R. J. Sternberg (Eds.), Series of books in psychology. Teaching thinking skills: Theory and practice (pp. 151-161). New York: W H Freeman/Times Books/ Henry Holt & Co.
Locke, J. (1854). An Essay Concerning Human Understanding. In: The Works of John Locke in Nine Volumes, Vol. 1. London. Philosophical works.
Locke, J. (1824). Some thoughts concerning education. In: The Works of John Locke in Nine Volumes, Vol. 8. London.
Oakley, B. (2014). A Mind for Numbers: How to Excel at Math and Science (Even if You Flunked Algebra). New York: Jeremy P. Tarcher, Penguin.
Willingham, D.T. (2009). Why don't students like school?: A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for your classroom. San Francisco: John Wiley & Sons.
References
Vygotsky, L.S. (1984). Child psychology. In: L.S.Vygotsky. Collected Works in 6 volumes, V.4. Moscow: Pedagogika [in Russia]
Kant, I. (1994a). Logics. Allowance for lectures. In: I. Kant, Works in 8 volumes, V. 8. Moscow: Choro, 266-398 [in Russia]
Kant, I. (1994b). Faculty dispute. In: I. Kant, Works in 8 volumes, V. 7. Moscow: Choro, 57-136 [in Russia]
Kant, I. (1997). Criticism of practical reason. In: I. Kant, Works in German and Russian, V.3. Institute of Philosophy RAS, Moscow: The Moscow Philosophical Foundation [in Russia]
Kant, I. (2006). Criticism of pure reason: in 2 p., P. 1. In: I. Kant, Works in German and Russian, T.2. Institute of Philosophy RAS, Moscow: Science [in Russia]
Kant, I. (2006). Criticism of pure reason: in 2 p., P. 2. In: I. Kant, Works in German and Russian, T.2. Institute of Philosophy RAS, Moscow: Science [in Russia]
Komensky, Ya.A. (1939). Great didactics. Moscow: Narkompros [in Russia]
Kuhn, T. (2001). The structure of scientific revolutions. Kyiv: Port-Royal [in Ukrainian]
Savelieva, I.M., Poletaev, A.V. (2010). Classical heritage. Moscow: Publishing House State University of Higher School of Economics [in Russia]
Kant, I. (1803). Uber Padagogik. Herausgegeben von D. Friedrich Theodor Rink. Konigsberg.: URL: https://de.wikisource.org/wiki/%C3%9Cber_P%C3%A4dagogik
Lipman, M. (1987). Some thoughts on the foundations of reflective education. In: J. B. Baron & R. J. Sternberg (Eds.), Series of books in psychology. Teaching thinking skills: Theory and practice (pp. 151-161). New York: W H Freeman/Times Books/ Henry Holt & Co.
Locke, J. (1854). An Essay Concerning Human Understanding. In: The Works of John Locke in Nine Volumes, Vol. 1. London. Philosophical works.
Locke, J. (1824). Some thoughts concerning education. In: The Works of John Locke in Nine Volumes, Vol. 8. London.
Oakley, B. (2014). A Mind for Numbers: How to Excel at Math and Science (Even if You
Flunked Algebra). New York: Jeremy P. Tarcher, Penguin. Willingham, D.T. (2009). Why don't students like school?: A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for your classroom. San Francisco: John Wiley & Sons.
Панафидина Оксана. Логика современной образовательной парадигмы: И. Кант против Дж. Локка
В статье противопоставляются просветительская и рефлексивная образовательные парадигмы на основе исследования их внутренней логики. Автор обосновывает идею, что просветительская парадигма, разработанная Я.А. Коменским, сконструирована в соответствии с индуктивной логикой, которая может быть понята через актуализацию сенсуалистической теории познания и теории личности как рефлексивной самоидентификации во времена Дж. Локка. В этой парадигме акцент делается на деятельности учителя по передаче знаний ученику и формировании его личности. Автор утверждает, что просветительская парадигма образования устарела и не отвечает требованиям современного информационного общества. Представление о познании как о пассивном получении информации органами чувств и ее обработке с помощью разума расходится с выводами, сделанными на основе исследований в сфере когнитивной науки. А представление о личности как о разумном мыслящем существе, способном осознавать свою идентичность во времени и расширять свой опыт, не характеризует ее как автономное существо, способное к самоусовершенствованию. В статье доказывается, что трансформация образовательных парадигм возможна путем изменения представлений о сути процесса познания и о содержании понятия личности. Дедуктивная логика рефлексивной парадигмы образования раскрывается через актуализацию трансцендентальной теории познания и нормативной теории личности И. Канта. Автор приходит к выводу, что обоснованная Кантом идея автономии разума в его теоретическом и практическом применении должна стать основополагающим принципом новой парадигмы образования, в рамках которой главным субъектом образовательного процесса является ученик как представитель человеческого рода, наделенный от природы определенными задатками, которые необходимо культивировать.
Ключевые слова: модель образования, образовательная парадигма, философия образования, проблема личности, познание, И. Кант, Дж. Локк.
Oksana Panafidina. Logic of modern educational paradigm: I. Kant versus J. Locke
The paper contrasts the enlightenment and reflective educational paradigms on the basis of studying their underlying logic. The author argues that the enlightenment paradigm, developed by J.A. Comenius, is designed in accordance with inductive logic, which can be understood through actualization of J. Locke's sensual epistemology and theory of a person as a reflective self-identity over time. In this paradigm, the emphasis is done on the teacher's activity in transferring knowledge to the pupil and shaping his personality. The author claims that the enlightenment paradigm of education is out of date and is not relevant to requirements of contemporary information society. Belief about cognition as passive reception of information by the senses and processing of this information by the mind disagrees with the conclusions made on the basis of research in cognitive science. And belief about a person as a thinking intelligent being, who is able to realize his or her identity over time and expand his or her experience, does not characterize it as an autonomous being capable of self-improvement. The paper proves that the transformation of educational paradigms is possible by changing views concerning the essence of cognitive process and the content of the concept of person. The deductive logic of reflective educational paradigms reveals through the actualization of I. Kant's transcendental theory of knowledge and the normative theory of personhood. The author concludes that Kant's idea of the autonomy of reason in its theoretical and practical application should become the fundamental principle of the new education paradigm, within the scope of which the primary subject of the educational process is the pupil as representative of the humankind, endowed by nature with certain makings that need to be cultivated, that is to output to a higher level. The main difference between the reflective and the enlightenment paradigms, in the author's opinion, lies in the fact that within the first one the pupil is viewed as an active subject, having autonomy and capable of self-activity. In accordance with this, the entire educational process must be built on the horizontal-democratic principle.
Keywords: model of education, educational paradigm, philosophy of education, the problem of personhood, cognition, I. Kant, J. Locke.
Панафщша Оксана neTpiBHa, кандидат ф1лософських наук, доцент, доцент кафедри фшософи Кривор1зького державного педагопчного ун1верситету. E-mail: [email protected]
Panafidina Oksana, Candidate of philosophical sciences, associate professor, docent of the Department of Philosophy, Kryvyi Rih State Pedagogical University. E-mail: [email protected]
