CC BY
51
15. Lurija A. R. Pis'mo i rech'. Nejrolingvisticheskie issledovanija: Uchebn. posobie dlja studentov vuzov, obuchajushchihsja po napravleniju i spetsial'nostjam psihologii. M.: Akademija, 2002. 345 s.
16. L'vovM. R. Metodika prepodavanija russkogo jazyka v nachal'nyh klassah: Ucheb. posobie dlja stud. ped. ucheb. zavedenij / M. R. L'vov, V. G. Goreckij, O. V. Sosnovskaja. M.: Izdatel'skij tsentr «Akademija»,
2007. 464 s.
17. Ramzaeva T G, Savel'eva L. V., Gogun E. A. Razvivajuwee jazykovoe obrazovanie v sovremennoj nachal'noj shkole: Posobie dlja stud . fakul'tetov nach. obrazovanija i uchitelej nach. klassov / Pod. nauchn. red. R. G. Ramzaevoj. SPb.: Special'naja Literatura. 2009. S. 138-160.
18. Sadovnikova I. N. Disgrafija, disleksija: tehnologii preodolenija: Posobie dlja logopedov, uchitelej, psi-hologov, studentov pedagogicheskih spetsial'nostej. M.: PARADIGMA, 2011. 279 s.
19. Semago M. M., Semago N. Ja. Tipologija otklonjajushchegosja razvitija. Model' analiza i jeje is-pol'zovanie v prakticheskoj dejatel'nosti. M.: Izd-vo Genezis. 2011. 400 s.
20. Sirotjuk A. L. Nejropsihologicheskoe i psihofiziologicheskoe soprovozhdenie obuchenija.. M.: TTs Sfera, 2003. 288 s.
21. Tsvetkova L. S., Semenovich A. V., Kotjagina S. N., Grishina E. G., Gogberashvili T K. Aktual'nye prob-lemy nejropsihologii detskogo vozrasta: Uchebnoe posobie / Pod red. L. S. Tsvetkovoj. M.: Moskovskij psi-hologo-sotsial'nyj institut, Voronezh: NPO «MODJEK», 2001. 272 s.
22. Jastrebova A. V., Spirova L. F., Bessonova T. P. Uchitelju o detjah s nedostatkami rechi. M.: Arkti, 1996. 176 s.
И. Э. Кондракова
ЛОГИКА ПОСТРОЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ШКОЛЫ КАК СУБЪЕКТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ
Предложена логика построения исследования школы как субъекта образовательной политики. Охарактеризованы основные проявления позиции школы как субъекта образовательной политики, которые были зафиксированы в ходе эмпирического исследования.
Ключевые слова: образовательная политика, субъектная позиция школы, проявление субъектности школы в социальной, экономической и политической сферах.
I. Kondrakova
The Logic of Researching School as an Agent of Educational Policy
The article presents the logic of researching school as an agent of educational policy. The main manifestations of the position of school as an agent of educational policy are defined based on the empirical research.
Keywords: educational policy, subject position of school, manifestation of the agency of school in social, economic and political spheres.
Термин «образовательная политика» используется в различных официальных документах, обозначая основные направления деятельности государства по решению наиболее важных задач и проблем, стоящих перед системой образования. Проведенный ранее анализ содержания понятия «образо-
вательная политика» [1; 11; 17; 18; 19] позволил утверждать, что в настоящее время вкладывается понимание образовательной политики как сферы общественной жизни, как деятельность людей и как курс правительства в конкретной социальной сфере — сфере образования [7]. Современное пони-
мание образовательной политики раскрывается как деятельность всех субъектов этой политики по согласованию целей, ценностей и приоритетов в образовании.
В основу этого определения положен тезис
Э. Д. Днепрова, который определяет образовательную политику как общенациональную систему целей, ценностей и приоритетов в образовании и выработку их эффективного претворения в жизнь, подчеркивая первостепенное значение в формировании образовательной политики социальных ценностей и приоритетов [3]. Именно эти ценности и приоритеты определяют направление развития образования в трех его основных сущностях — как социального института, как системы образования и как образовательной практики, что, в свою очередь, обусловливает необходимость определения характеристик субъектной позиции участников образовательной политики. Анализ отечественной и зарубежной научной литературы [2; 4; 5; 20] свидетельствует о том, что большинство исследователей под субъектами образовательной политики понимают государство, органы регионального и муниципального управления образованием, непосредственно образовательные учреждения (в том числе школу, включая учащихся, педагогов, родителей, социальных партнеров).
Изучение образовательной политики как деятельности людей предполагает анализ факторов и условий изменений, трансформации политической деятельности, происходящих в динамично меняющемся мире. Основной характеристикой деятельности является ее предметность, которая заключается в том, что она подчиняется (или уподобляется) свойствам, явлениям и отношениям независимого от нее объективного мира. Предметность политической деятельности заключается в тех преобразованиях, которые посредством нее осуществляются в государстве и обществе, и отражается во взглядах людей на политическую деятельность. В свою очередь, это обусловливает необходимость обращения к понятию
«субъектность», которое рассматривается в разных науках — в философии, в психологии, в социологии, в политологии, в педагогике, но в контексте любой науки общим является понимание того, что именно субъ-ектность позволяет человеку самостоятельно планировать и реализовывать свои жизненные замыслы, быть самим собой.
Субъектность рассматривалась и изучалась многими отечественными учеными. Анализ оснований субъектного подхода к изучению активности человека (разработка категории субъекта, подчеркивание дея-тельностно-преобразующего способа существования человека) представлен в работах Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др. В настоящее время в отечественной психологии отмечается усиление интереса к проблематике собственно субъектной активности человека в связи с возрастанием роли человеческого фактора во всех сферах жизни общества. В современных исследованиях субъектность рассматривается в контексте активности, авторства человека по отношению к своей жизни в целом и к отдельным ее аспектам. Формируется новый методологический подход к изучению социальных процессов, центр которого образует идея субъектности человека, с которой связывается самоде-терминация его бытия в мире [6; 9; 14]. Субъектность человека проявляется в следующих качествах: самостоятельность,
целенаправленность, осознанность, инициативность, активность. При этом целеустремленная активность, реализующая потребности субъекта, представляет собой специфическую человеческую форму активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование.
В исследовании образовательной политики особый интерес вызывает идея «совокупного субъекта». В идеях Л. С. Выготского о трансформации интерпсихологического (межсубъектного) общения в интерапсихо-логическое сформулировано утверждение,
что субъектность формируется в совместно разделенных действиях, формулируется положение о двойном явлении на сцене каждой психической функции (в начале в системе взаимодействия с другими, потом — в индивидуальном варианте).
Идея совокупного субъекта позволяет обратиться к сущности профессиональных сообществ. Единого определения того, что такое сообщество, не существует. В XIV веке данный термин использовался для обозначения людей, проживающих в одном географическом месте. С начала XVII века происходит постепенное расширение значения этого понятия и оно начинает объединять не только людей, определенных географической близостью, но и людей, имеющих что-то общее. Постепенно термин «сообщество» все более отгораживается по своему значению от слова «общество». Резкое разделение этих понятий происходит в XIX веке, что было связано с изменениями в сфере технологий и права, так как произошел сдвиг от натурального хозяйства к городской жизни и к фабричному производству. В словаре русского языка С. И. Ожегова дается следующее определение: «Сообщество — это объединение людей, народов или государств, имеющих общие интересы, цели» [12]. В контексте проводимого исследования особый интерес вызывает анализ профессиональных сообществ учителей, поскольку сегодня все более ярко проявляется социальная роль современного учительства, его автономные качества, право на выбор концепции деятельности, на методы профессиональных действий, на технологии обучения. Современное понимание понятия со-общество раскрывается:
- через профессиональную личностную позицию каждого педагога;
- через наличие горизонтальных коммуникаций и горизонтальной солидарности;
- через корпоративное единство целей и, наконец,
- через систему совместной деятельности в общении [15].
Проведенный теоретический анализ приводит к выводу, что ещё одним вектором исследования образовательной политики как деятельности оказываются субъект-объектные отношения: субъект — это, прежде всего, носитель активности, источник преобразования, целеполагающее существо (индивид или группа); объект — фрагмент реальности, на которую направлена активность субъекта, взаимосвязанного с ней. Как объектом, так и субъектом политической деятельности являются люди, участники политической деятельности. Кроме того, объектами политической деятельности могут быть общественные явления, процессы, ситуации, факты.
В политической деятельности объектносубъектная взаимосвязь представляет собой органическое единство: человек есть главный субъект и объект политики; социальные группы, организации, движения также выступают одновременно и как объекты политической деятельности, и как ее субъекты. При этом соотношение субъекта и объекта в политике и политической деятельности в разные периоды и с различных точек зрения неодинаково. Казалось бы, важнейшим критерием отличия субъекта от объекта в политической деятельности будет критерий осознанности и активности, что и определяет координацию, регулирование всех главных сторон социальной жизни. Однако в политической деятельности, как нигде больше, активность вряд ли стоит считать единственным признаком субъекта, поскольку просто активность (ситуативная, непродуманная, хаотичная) вряд ли обусловит достижение желаемого результата. В то же время часто бездействие, неактивность в политической деятельности вызывает следствия в виде недостаточно обоснованного изменения политического курса, принятия определенных управленческих решений.
В политической деятельности понятие «активность» целесообразно уточнить, введя понятие «активная позиция». Обобщая современные трактовки этого понятия оте-
чественными учеными, выделим его основные характеристики: готовность взглянуть на конкретную жизненную ситуацию (в собственной деятельности и в обществе) по-новому, что иногда требует мужества; готовность увидеть актуальные проблемы; стремление и конкретные действия, направленные на самостоятельное изменение ситуации; готовность действовать совместно с другими субъектами деятельности; готовность выполнять определенные требования взаимодействия; желание самостоятельно совершать определенные действия; готовность пойти на внутренние компромиссы. Следовательно, в исследовании образовательной политики основным становится вопрос об интересах и потребностях людей, которые не могут быть удовлетворены иначе, как через реализацию активной позиции в специфической общественной деятельности (которую и называют политической), самостоятельно либо через своих представителей (партии, движения, общественные объединения) как основы политической деятельности.
Таким образом, исследование строится на признании образовательной политики как деятельности людей, в которой посредством реализации активной позиции отражаются их интересы и ценности в сфере образования. Исходя из этого утверждения, основная задача исследования заключалась в выявлении основных характеристик школы как субъекта образовательной политики, что, в свою очередь, рассматривается как основное и необходимое условие развития школы.
В этом случае методология исследования опирается на системный, социокультурный, деятельностный и аксиологический подходы, которые позволяют исследовать соподчиненные системы: культура — политика
— образование; выявить ценностные основы участия в политической деятельности, зафиксировать типичную позицию субъектов образовательной политики в реализации планируемых изменений [8; 13; 21].
Охарактеризуем основные проявления позиции школы как субъекта образовательной политики, которые были зафиксированы в ходе эмпирического исследования.
Выборку исследования составили 30 образовательных учреждений Санкт-Петербурга — победителей Приоритетного национального проекта «Образование» (ПНПО) (2010 и 2011 гг.). В поле исследования были взяты школы из всех районов города (из центральных — 20 и из отдаленных — 10), разных видов (общеобразовательная школа, гимназия, лицей). Из них четырежды (две школы), трижды (восемь школ) и дважды (семь школ) — победители Национального проекта «Образование». Выбор этих школ был обусловлен популярностью данных школ в региональной системе образования, а также активным участием и победой в ПНПО. Таким образом, в выборку исследования попали школы, которые занимают лидирующие позиции в рейтинге образовательных учреждений региона и предположительно выступают субъектами образовательной политики (на муниципальном и региональном уровнях).
Для анализа деятельности школы как субъекта образовательной политики использовались различные методы: наблюдения (во время проведения педагогических советов, родительских собраний, заседаний попечительских советов, проведения публичных акций), а также анализ документации как самих школ (тексты инновационных проектов 2010 и 2011 гг., программ развития, публичных отчетов), так и документов Комитета по образованию Санкт-Петербурга (аналитических справок, отчетов, протоколов коллегий и заседаний Координационного совета по модернизации). Для выявления интересов и ценностей профессиональной деятельности в контексте образовательной политики использовались интервью и методика фокус-группы.
Ориентирами анализа и интерпретации полученных результатов явились следующие документы: Программа модернизации
образования РФ до 2010 года, в которой были сформулированы пути достижения современного качества образования, его соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства [10]; Доклад на Государственном Совете РФ «О развитии образования в Российской Федерации» от 24 марта 2006 года; Концепция долгосрочного социальноэкономического развития Российской Федерации до 2020 года; доклад «Модель для инновационной экономики: российское образование-2020», образовательная инициатива «Наша новая школа», Федеральная целевая программа развития образования 2011-2015 гг. [16].
Анализ документов позволил выделить целевые установки и стратегические задачи политики государства в области образования.
Цели образовательной политики следующие:
1. В политическом плане — определение ответственности государства и общества в сфере образования, расширение его государственной и общественной поддержки, усиление роли регионов в его развитии; организация на федеральном и региональном уровнях всестороннего и полноправного партнерства, государства и гражданского общества в инновационном развитии отечественного образования.
2. В социальном плане — формирование комплекса мер по повышению мотивации населения к расширению своего образования в связи с постоянно возрастающими запросами постиндустриального общества, обеспечение конституционных гарантий доступности образования для всех граждан; создание действенной системы адресной социальной поддержки в получении полноценного качественного образования для детей из малообеспеченных семей, детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, детей с ограниченными возможностями.
3. В экономическом плане — обеспечение условий для полноценного удовлетворения
потребностей граждан, общества, государства, социально-экономического развития страны, рынка труда в подготовке высококвалифицированных специалистов, в постоянном повышении их профессионального уровня и профессиональной мобильности.
4. В образовательном плане — переход к устойчивому инновационному развитию российской системы образования, ориентированному на достижение высоких результатов, соответствующих мировым стандартам; создание механизмов непрерывного повышения качества и конкурентоспособности образования.
Приоритетные стратегические задачи развития системы образования:
- образование и защита детства, ликвидация беспризорности, создание и укрепление здоровья детей;
- формирование современной системы дошкольного воспитания;
- введение обязательного бесплатного среднего (полного) общего образования как приоритетная стратегическая общенациональная задача — стержень современного этапа развития российского образования;
- создание системы всеобщего непрерывного профессионального образования, соответствующего потребностям страны и тенденциям мирового рынка труда.
Исходя из этого, были выстроены и стратегические ориентиры образовательной политики государства на современном этапе. Первый и самый главный стратегический ориентир образовательной политики — равенство доступа к образованию, качественное образование для всех как основополагающая современная цивилизационная норма.
При этом прозрачность образования означает государственные гарантии открытости для каждого гражданина России информации о качестве получаемого им образования. А доступность качественного образования, в свою очередь, означает государственные гарантии:
- равного доступа всех граждан России к образованию разных уровней вне зависимости от места жительства и уровня их доходов;
- получения образования в соответствии с установленными государственными стандартами, обеспечивающими приемлемое для общества и рынка труда качество образовательных программ;
- защиты прав и личности обучающегося в образовательном процессе, его психологической и физической безопасности;
- социально-педагогической и психоло-го-педагогической помощи семье, ранней диагностики резервов развития ребенка;
- бесплатного пользования учащимися фондами государственных библиотек, посещения музейных и клубных государственных учреждений культуры.
Следующий стратегический ориентир образовательной политики — непрерывность образования как основы жизненного успеха личности, благосостояния нации и конкурентоспособности страны. При этом должны быть обеспечены три главных условия:
- преемственность образовательных стандартов и программ различных уровней;
- возможность временного прекращения и возобновления обучения, изменения его формы, выбора индивидуальной образовательной траектории;
- отсутствие тупиковых образовательных программ, не дающих возможности продолжить как общее, так и профессиональное обучение.
Третий стратегический ориентир современной образовательной политики РФ был сформулирован как необходимость формирования гражданских ценностей и убеждений, обеспечение роста самосознания и гражданского взросления общества, что является основой его социальной стабильности, где школа, в первую очередь, выступает в качестве модели гражданского общества.
И, наконец, интеграция России в международное образовательное пространство. Конкурентоспособность любой страны ми-
ра в ближайшие десятилетия будет определяться способностью интегрироваться в глобальную экономику знаний. Именно это становится приоритетной целью различных национальных систем образования. В данной ситуации Россия предлагает своим партнерам совместные усилия в таких ключевых «зонах прорыва», как:
- повышение качества и эффективности высшего образования;
- реализация стратегии непрерывного образования;
- повышение качества и международной прозрачности профессионального образования как фактора глобального развития;
- интенсификация программ поддержки академической мобильности;
- интеграция и адаптация мигрантов за счет нового поколения образовательных программ.
Таким образом, в основу образовательной политики положена стратегия развития образования. Она определяет основные направления и принципы развития системы образования как целостного социального института. Но решить поставленные задачи без реальной самостоятельности образовательных учреждений, активности и ответственности учительства невозможно. Только действенное участие образовательных учреждений, школьных коллективов (включая родителей и социальных партнеров школы) в формировании региональной образовательной политики (через участие в разработке Программ развития региональной системы образования, в реализации педагогических инициатив снизу, в деятельности инновационных площадок на базе образовательных учреждений, через позиционирование и диссиминацию передового педагогического опыта) может дать реальный, ощутимый результат в достижении конкурентоспособного образования.
Анализ деятельности 30 школ Санкт-Петербурга показал, в каких конкретных действиях проявляется позиция школы как субъекта образовательной политики.
Рассмотрим подробнее проявление субъектной позиции школы в экономической, социальной и политической сферах. Проявления в экономической сфере связаны, прежде всего, с формированием работников производства, а именно с воспроизводством педагогических кадров, с повышением их профессиональной компетентности. В этом смысле свое конкретное проявление эта функция социокультурного института гражданского общества нашла свое отражение:
- в участии в разработке Программы развития региональной системы образования, районной системы образования как части социально-экономического развития региона;
- в организации внутрифирменного обучения (сегодня эффективно действующим оказывается педагог, реагирующий на новые социальные ожидания, мобильный, способный к творческому росту и профессиональному самосовершенствованию, к восприятию и созданию инноваций и тем самым к обновлению своих знаний, к обогащению педагогической теории и практики);
- в открытии на базе школы Ресурсных центров по диссиминации педагогического (в том числе инновационного) опыта.
Во-вторых, система образования сама является одним из крупных потребителей общественных ресурсов. Она всегда определенным образом привлекает и расходует экономические (материальные, финансовые, технические и др.) ресурсы, без чего ее функционирование почти невозможно. Но сегодня следует говорить не только о финансовой самостоятельности российских школ, но и об активной позиции по привлечению экономических ресурсов для целей самой школы. А это, в первую очередь, предполагает:
- развитие социального партнерства со сферой бизнеса (когда бизнесу «выгодно и престижно» идти в школу, при этом такие критерии целесообразности, как «необходимо» и «полезно», сочетаются с оценками «нравится» и «престижно»);
- расширение сферы дополнительных образовательных услуг (исходя из запросов потребителей этих услуг);
- участие в международных и всероссийских конкурсах (яркий пример самих этих школ — победа в Приоритетном национальном проекте «Образование»);
- создание фондов развития;
- создание площадок инновационного поведения (как основы современной экономики), формирующих среду и создающих инновационные ценности.
Так, опора преимущественно на госбюджет порождает тенденцию унификации, а экономическая ориентация школы на деловые круги, на спонсорские средства ведет к усилению автономии образовательного учреждения в вопросах содержания и технологии обучения, что, как правило, влечет за собой повышение качества образования.
Позиция школы как субъекта образовательной политики проявляется достаточно широко непосредственно в социальной сфере, в формировании образовательных сообществ, при этом образовательные сообщества охватывают не только обучающих и обучающихся (учителей и учеников), но и родителей, социальных партнеров, партнеров в сфере образования. Это можно проследить по следующим направлениям:
- наличие ученических и родительских органов самоуправления;
- создание попечительских и управляющих советов;
- разработка и реализация проектов и программ с местным сообществом;
- взаимодействие со средствами массовой информации;
- внедрение на уровне школы системы самооценки деятельности и представление ее результатов широкой общественности;
- создание сетевых проектов (например, образовательно-социальная сеть «Днев-ник.Ру», «Виртуальное родительское собрание», «Публичный доклад директора школы»), что, безусловно, способствует повышению качества образования, росту заинте-
ресованности в образовательном процессе со стороны учащихся и педагогов, активности родителей и попечителей.
Проявления в политической сфере или сфере политической независимости (как мы ее обозначили выше) можно проследить через конкретные действия школы, такие как:
- разработка собственной Программы развития учреждения с определением его миссии;
- участие в педагогических дискуссиях (в связи с разработкой контрольно-измерительных материалов ЕГЭ; в обсуждении процессов модернизации содержания образования, введения процедур общественной аттестации деятельности школы и др.).
- мероприятия по формированию патриотизма и гражданской идентичности учащихся (разработка и реализация правовых курсов; проведение национальных фестивалей; изучение традиций своего народа; сохранение исторической памяти), ответственности, инициативы, то есть качеств, свойственных именно молодому поколению в условиях быстро меняющегося мира.
Следует отметить, что выявленные направления субъектной позиции школы являются типичными для активных на поле образовательной политики учреждений, но и они проявляются по-разному. Условно можно выделить три группы школ по степени активности субъектной позиции в экономической, социальной и политической сферах. Так, 43% исследуемых школ основное внимание в своей деятельности сосредоточивают на экономической сфере деятельности, 39% — на поиске возможностей развития в социальной сфере (в основном
— за счет ресурса социального партнерства) и лишь 18% — активно проявляют свою субъектную позицию в политической сфере (как наиболее несамостоятельной сфере собственного развития).
В ходе исследования удалось зафиксировать типичные проявления позиции школы как субъекта образовательной политики. С определенной долей допущения можно вы-
делить следующие основные характеристики школы — субъекта образовательной политики. Это учреждение, которое:
1. Формирует свою образовательную политику, а значит, и свою собственную стратегию деятельности, ориентируясь на основные позиции субъектности — активность, самостоятельность, ответственность, сознательность.
2. Осознает свою ответственность перед школьным сообществом, перед ближайшим окружением, перед социальными партнерами и обществом в целом за совокупность принимаемых решений и свои действия (и правовые последствия в том числе).
3. Реализует свою стратегию и планы посредством социальной активности через конкретную деятельность и для достижения согласованных целей, ценностей и приоритетов.
4. Влияет на образовательную политику муниципалитета, региона, страны через педагогические акции, участие в дискуссиях, диссиминации положительного педагогического опыта.
Важно отметить, что в школах, которые по выделенным характеристикам определены нами как субъекты образовательной политики, были зафиксированы и проявления совокупного субъекта (субъектности профессионального сообщества), что выражалось:
- в наличии самостоятельной концепции деятельности;
- в единстве системы ценностей;
- в обеспечении общего интереса и единого профессионального пространства;
- в сформированности организационной культуры;
- в систематическом опыте самоанализа и рефлексии деятельности школы.
В результате была установлена взаимосвязь позиции школы как субъекта образовательной политики и сформированности субъектности профессионального сообщества школы: только в том случае, если про-
фессиональное сообщество обладает признаками субъектности, школа способна осознанно и ответственно формулировать концепцию развития образовательного учреждения, разрабатывать инновационные образовательные программы, проектировать
новые пути включения общества в жизнь школы и одновременного влияния на жизнь самого общества. Эту взаимосвязь правомерно рассматривать как проявление одной из закономерностей развития современного отечественного общего образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. 512 с.
2. ГудлэдДж. Вот что называется школой. М.: Просвещение, 2008. 475 с.
3. Днепров Э. Д. Образование и политика. Новейшая политическая история российского образования. М., 2006. Т. 2. 520 с.
4. ЗапесоцкийА. С. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2006. 456 с.
5. Ильинский И. М. Образовательная революция. М., 2002. 592 с.
6. Комарова С. Л. Оптимизация отношений субъектов политической деятельности: Дис. ... канд. психол. наук. М., 2002.
7. Кондракова И. Э. Образовательная политика: содержание понятия // Известия РГПУ им. А. И. Герцена: Научный журнал. СПб., 2010. № 128. С. 116-124.
8. Краевский В. В., Бережнова Е. В. Методология педагогики: новый этап. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 400 с.
9. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 444 с.
10. Модернизация российского образования: документы и материалы. М., 2002. С. 26-50.
11. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб., 2004. 520 с.
12. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М., 1984. 816 с.
13. Осипов А. М. Социология образования: Очерки теории. Ростов н/Д, 2006. 504 с.
14. Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 5-19.
15. Пивчук Е. А. Подготовка учителя к надпредметному обучению: Дис. ... канд. пед. наук. СПб.,
2008.
16. Президент РФ. Официальный сайт.
17. Розин В. М. Философия образования: этюды исследования. М., 2007. 576 с.
18. Смолин О. Н. Образование — для всех: Философия. Экономика. Политика. Законодательство. М., 2006, 416 с.
19. Фрумин И. Д. Образовательная политика: практика анализа. Путеводитель по курсу. М.: ЦИОП, 2002. 168 с.
20. ФуланМ. Новое понимание реформ в образовании. М.: Просвещение, 2006. 272 с.
21. Яковлев Е. В., Яковлева Н. О. Педагогическое исследование: содержание и представление результатов. Челябинск, 2010. 316 с.
REFERENCES
1. Gershunskij B. S. Filosofija obrazovanija dlja XXI veka (v poiskah praktiko-orientirovannyh obra-zovatel'nyh kontseptsij). M.: Sovershenstvo, 1998. 512 s.
2. GudljedDzh. Vot chto nazyvaetsja shkoloj. M.: Prosveshchenie, 2008. 475 s.
3. Dneprov Je. D. Obrazovanie i politika. Novejshaja politicheskaja istorija Rossijskogo obrazovanija. M., 2006. T. 2. 520 s.
4. Zapesockij A. S. Obrazovanie: filosofija, kul'turologija, politika. M.: Nauka, 2006. 456 s.
5. Il'inskij I. M. Obrazovatel'naja revoljutsija. M., 2002. 592 s.
6. Komarova S. L. Optimizatsija otnoshenij subjektov politicheskoj dejatel'nosti: Dis.... kand. psihol. nauk. M., 2002.
7. Kondrakova I. Je.Obrazovatel'naja politika: soderzhanie ponjatija // Izvestija RGPU im. A. I. Gertsena: Nauchnyj zhurnal. SPb., 2010. № 128. S. 116-124.
8. Kraevskij V V., Berezhnova E. V. Metodologija pedagogiki: novyj etap. M.: Izdatel'skij tsentr «Akademija», 2008. 400 s.
9. Lomov B. F. Metodologicheskie i teoreticheskie problemy psihologii. M., 1984. 444 s.
10. Modernizatsija rossijskogo obrazovanija: dokumenty i materialy. M., 2002. S. 26-50.
11. Ogurtsov A. P., Platonov V V. Obrazy obrazovanija. Zapadnaja filosofija obrazovanija. XX vek. SPb., 2004. 520 s.
12. Ozhegov S. I. Slovar' russkogo jazyka. M., 1984. 816 s.
13. Osipov A. M. Sotsiologija obrazovanija: Ocherki teorii. Rostov n/D, 2006. 504 s.
14. Osnickij A. K. Problemy issledovanija subjektnoj aktivnosti // Voprosy psihologii. № 1. 1996. S. 5-19.
15. PivchukE.A. Podgotovka uchitelja k nadpredmetnomu obucheniju: Dis. kand. ped. nauk. SPb., 2008.
16. Prezident RF. Oficial'nyj sajt.
17. Rozin VM. Filosofija obrazovanija: etjudy issledovanija. M., 2007. 576 s.
18. Smolin O. N. Obrazovanie — dlja vseh: Filosofija. Ekonomika. Politika. Zakonodatel'stvo. M., 2006, 416 s.
19. FruminI. D. Obrazovatel'naja politika: praktika analiza. Putevoditel' po kursu. M.: TsIOP, 2002. 168 s.
20. Fulan M. Novoe ponimanie reform v obrazovanii. M.: Prosveshchenie, 2006. 272 s.
21. Jakovlev E. V., Jakovleva N. O. Pedagogicheskoe issledovanie: soderzhanie i predstavlenie rezul'tatov. Cheljabinsk, 2010. 316 s.
И. В. Гладкая
МОЛОДЫЕ УЧИТЕЛЯ О СВОЕЙ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Автором представлены результаты диагностического исследования, проведенного с работающими молодыми учителями. Целью проведенного исследования было согласование позиций по реализации общей стратегии ценностно-целевого взаимодействия выпускников высших образовательных учреждений и работодателей, представляющих средние образовательные учреждения.
Ключевые слова: профессиональная деятельность, качество подготовки, компетентности, работодатели, взаимодействие, личностные и профессиональные качества.
I. Gladkaya
Young Theaters about their Preparedness for Professional Activities
The results of a research conducted with young teachers are described. The research was aimed at bench marking the realization of the strategies of value interaction between university graduates and secondary school employers.
Keywords: professional activities, quality of training, competence, employer, interaction, personal and professional qualities.
Вопрос о готовности молодых специалистов к профессиональной педагогической деятельности поднимается постоянно специалистами в сфере высшего образования и потенциальными работодателями, а в последние годы это связано с введением но-
вых образовательных стандартов, ориентирующих на подготовку компетентных, мобильных и готовых к работе в новых условиях специалистов. Изменение во взаимодействии вузов и работодателей позволит точнее определить цели и задачи вуза по
