CC BY
180
Т.В. Похвальная
ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ АСПЕКТ КАК СРЕДСТВО
ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ
Аннотация. В статье рассматривается лингвострановедческий аспект методики обучения иностранному языку в школе. Автор статьи приходит к выводу, что лингвострановедческое и социокультурное образование на уроках иностранного языка имеет огромный потенциал в плане включения учащихся в диалог культур, знакомства с достижениями национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры и способствует более осознанному овладению иностранным языком как средством общения.
Ключевые слова: лингвострановедение, коммуникативная компетенция, мотивация, иностранный язык, школа, методика, социокультурное образование.
T.V. Pohval'naya
CULTURE-ORIENTED TEACHING OF A FOREIGN LANGUAGE AS A MEANS OF INCREASING MOTIVATION WHEN TEACHING ENGLISH AT SCHOOL
Abstract. The article discusses the linguistic and cultural aspect of teaching a foreign language at school. The author concludes that linguistic and sociocultural aspects in FL teaching possess great potential in terms of involving students in the dialogue of cultures, acquaintance with achievements of the national culture in the development of universal culture and contributes to a more conscious mastering of a foreign language as a means of communication.
Key words: culture-oriented teaching, communicative competence, motivation, a foreign language, school, methodology, sociocultural education.
В последние годы лингвострановедческий аспект методики обучения стал все больше привлекать к себе внимание преподавателей иностранных языков. Это объясняется тем, что лингвострановедческие сведения имеют не только общеобразовательное значение; знания о стране имеют также выход в коммуникацию, хотя и несколько специфичный по сравнению с языковыми умениями и навыками. Прежде всего, они обеспечивают рецепцию, то есть адекватное, а не буквальное, понимание обращенной речи, в том числе и письменной. Также, наряду с коммуникативной функцией, лингвострановедческим сведениям присуща и кумулятивная функция, то есть функция фиксации и накопления в их семантике общественно значимого опыта.
Социокультурный компонент может стать стимулом повышения учебной мотивации на уроках иностранного языка. Однако не с помощью создания сиюминутных интересов, а главным образом, тем, что содержание социокультурного компонента должно быть направлено на решение проблем научно-теоретического познания явлений и объектов окружающего мира, на овладение методами такого познания. Только в этом случае у учащихся будет создаваться перспектива на дальнейшее изучение знакомых, постоянно наблюдаемых явлений, будет создана основа для формирования содержательных мотивов учебной деятельности (то есть мотивов, направленных на само содержание деятельности, а не на какие-то побочные цели этой деятельности).
Несмотря на всеобщее признание необходимости социокультурного компонента в содержании обучения на данный момент существует не так много методических разработок в этой области. Очень мало практических разработок, которые предполагают не только усвоение культурологических знаний (фактов культуры), но и формирование способности и готовности понимать ментальность носителей изучаемого языка, а также особенности коммуникативного поведения народа этой страны.
Современная цель обучения иностранному языку и культуре формулируется как подготовка к реальной межкультурной коммуникации - адекватному взаимопониманию двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным культурам. Необходимость изучения иностранного языка в тесной связи с культурой народа изучаемого языка, признаётся как методистами, так и учителями. Отсутствие непосредственного контакта с носителями языка требует создания прочной опоры на социокультурный компонент содержания обучения, который играет ведущую роль во включении учащихся в диалог культур, знакомству с общечеловеческой культурой.
Социокультурный (страноведческий и лингвострановедческий) компонент содержания обучения иностранным языкам знакомит учащихся с различными аспектами жизни их зарубежных сверстников, современностью и историей страны изучаемого языка, углубляя и дифференцируя представления школьников о действительности. Этот компонент содержания составляет страноведческие и лингвострановедческие знания.
К первым относятся так называемые энциклопедические и фоновые знания, а также знание реалий страны изучаемого языка, а именно: повседневной жизни (еда, напитки, национальные праздники и др.),
условий жизни (уровень жизни, условия проживания и др.), межличностных отношений (между полами, в семье) и основных ценностей, убеждений и мнений, язык телодвижений и др. Во вторую группу входит знание учащимися фоновой, коннотативной и безэквивалентной лексики, выражающей культуру страны изучаемого языка в семантике языковых единиц. Чем больше понятий использует учащийся и чем разнообразнее страноведческая и лингвострановедческая информация, которой он владеет и манипулирует, тем обширнее ассоциативно представленная в его опыте картина мира, тем больше у него семантических и смысловых опор для обозначения и оперирования средствами иностранного языка. Технология усвоения этих знаний должна научить учащихся понимать феномены иной культуры в их сопоставлении с собственной, исходной культурой. Именно этот аспект обучения призван развить их любознательность, интерес и способность к наблюдению за иным способом мировидения и мироощущения, способность к рефлексии имеющегося и приобретаемого культурного опыта.
Важную роль лингвострановедческого компонента в содержании обучения иностранному языку подчёркивает тот факт, что при анализе письменных работ учеников старших классов, наиболее типичными оказываются ошибки именно социокультурного плана, такие как недочёты на уровне социокультурных фоновых знаний, ошибки на уровне речевого поведения коммуникантов в процессе иноязычного общения, ошибки культуры письменной речи. Под социокультурными ошибками понимаются все те погрешности или недостатки русских обучаемых, овладевающих иностранным языком или использующих его в условиях межкультурного общения, которые являются следствием различий в социокультурном восприятии мира. Наиболее очевидные недочёты наблюдаются на уровне социокультурных фоновых знаний: в неадекватной интерпретации национально-культурной и этнической информации; в некорректном употреблении лингво-страноведческой и социокультурной маркированной лексики.
Вторую группу социокультурных ошибок составляют ошибки на уровне речевого поведения коммуникантов в процессе иноязычного общения: в речевом этикете, в соблюдении надлежащего уровня официальности (неофициальности), в выборе языковых средств для выражения коммуникативных функций высказывания, в передаче социокультурных стереотипов речевого поведения на родном и иностранном языках.
Третью категорию социокультурных ошибок составляют ошибки культуры письменной речи: ошибки, допускаемые вследствие неразвитости общекультурных умений письменной речи.
Так с точки зрения соблюдения речевого этикета в письменной речи англоязычная письменная речь русских учащихся« звучит» порой достаточно грубо, излишне прямолинейно. Типично неправильное употребление форм обращения в официальных письмах, а так же официальной заключительной фразы, встречающейся обычно в личных письмах (Truly yours; With love.... вместо Yours faithfully, Yours sincerely). Известно, что соблюдение правил вежливости, является одним из важнейших условий эффективной коммуникации.
Основные ошибки в передаче социокультурных стереотипов заключаются в неправильном написании своего имени, отчества и фамилии; написании дат; оформлении домашнего и рабочего адреса. Так учащиеся используют американский способ обозначения даты (October 12, 1997), в то время как традиционно британским (и общеевропейским) считается 12 October, 1997.
Изучение и анализ социокультурных ошибок позволяет сделать вывод о необходимости целенаправленной деятельности, как учителя, так и учащихся по их предотвращению и исправлению.
Различия между народами очевидны не только в том, что нации говорят на разных языках, но и в особых языковых привычках (русские кричат по-русски, а англичане - по-английски). Существуют разные междометья для выражения боли (ouch - ой), привлечения внимания (pssst - эй), неловкого движения (ooops - ох), удовольствия от еды (mmmm - ах, вкусно) и др. Языковые различия приводят к нарушению взаимопонимания на уровне приписываемых друг другу отношений. Так, русская интонация нередко воспринимается как слишком категоричная или даже враждебная из-за наличия высоких и резко нисходящих интонаций
Знание норм и правил общения народа, позволяет участникам речевого акта, принадлежащим к разным национальным культурам, адекватно воспринимать и понимать друг друга, то есть способствовать «межкультурной коммуникации». Культуроведческая осведомленность необходима для верной интерпретации того, что происходит в конкретной ситуации в иноязычной среде. Незнание социокультурного контекста и отсутствие стратегий по восполнению информационных пробелов могут оказаться решающими факторами при коммуникации с носителями языка и культуры.
Помимо этого для оптимальной организации речемыслительной деятельности необходимо знать и типы мотивации. Мотивация учения может определяться внешними (узколичными) мотивами и внутренними мотивами.
Внешние мотивы не связаны с содержанием учебного материала: мотив долга, обязанности(широкие социальные мотивы), мотив оценки, личного благополучия (узкосоциальные мотивы), отсутствие желания учиться (отрицательные мотивы). Внутренние мотивы, напротив, связаны с содержанием учебного материала: мотивы познавательной деятельности, интереса к содержанию обучения (позитивные мотивы),
мотивы овладения общими способами действий, выявление причинно-следственных связей в изучаемом учебном материале (учебно-познавательные мотивы).
Интерес к процессу обучения по иностранному языку держится на внутренних мотивах, которые исходят из самой иноязычной деятельности. Таким образом, в целях сохранения интереса к предмету преподаватель должен развивать у обучающихся внутренние мотивы. «Внутреннее условие», психические и физические переживания (потребности), осознанная внутренняя или внешняя потребность (мотивы) придают смысл, тем самым стимулируют речемыслительную деятельность, мышление и приводят к желанию больше узнать и научиться мыслить на языке. Благодаря ситуации удовлетворяются потребности личности и создаются положительные установки на изучение иностранного языка.
Именно учет личностных свойств приводит к возникновению ситуационной коммуникативной мотивации, т. е. обеспечивает инициативное участие обучающегося в учебном или реальном общении.
Успешность овладения иностранным языком в его когнитивной функции способствует формированию языкового чутья; удовлетворение собственно познавательных мотивов при изучении иностранного языка формирует устойчивую мотивацию постоянной работы с ним; использование иностранного языка для получения определенной информации (чтение журналов, газет, толковых словарей и т. п.) делает данный язык незаменимым в познавательной деятельности обучающегося, вместе с тем сам иностранный язык усиливает общую познавательную деятельность обучающихся, а, следовательно, повышается и мотивация изучения языка.
Существует целый ряд видов мотивации с учетом индивидуального развития потребностей обучающихся. Помимо коммуникативно-мотивационной мотивации, определяющейся на основе потребностей в общении, выделяют лингво-познавательную мотивацию, основанную на стремлении обучающегося к познанию языковых явлений, а также страноведческую мотивацию, которая зависит от тематики и эмоциональной заинтересованности обучающегося. Ведущим видом речевой деятельности является устная речь, поэтому изучение иностранного языка приобретает выраженный страноведческий характер.
Это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления обучающихся с новой для них действительностью.
Такой подход к обучению иностранному языку в школе во многом не только обеспечивает более эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации обучения.
Именно выход на уровень возможного расширения страноведческого материала может позволить логично и эффективно решить задачи по усилению социокультурной ориентации иноязычного образования в целом, расширению фоновых знаний, модернизации лексической базы и усилению мотивационного аспекта обучения иностранному языку.
Следовательно, использование социокультурного компонента обучения отражает реальные потребности обучающихся в получении межпредметного знания, связанного с организацией культурных связей с носителями языка, что способствует формированию мотивации изучения иностранного языка. Для того чтобы выработать у обучающихся навыки социокультурной компетенции, преподаватель языка, прежде всего, должен принимать на себя роль посредника между студентами и культурой, неотъемлемой частью которой является изучаемый иностранный язык.
Таким образом, одним из факторов повышения мотивации изучения иностранного языка у обучающихся является использование на занятиях по иностранному языку заданий, цель которых -формирование лингвострановедческой компетенции, как средство повышения мотивации изучения иностранных языков, в частности, своей исследовательско-поисковой направленностью.
На наш взгляд, привлечение лингвострановедческого компонента при обучении иностранному языку абсолютно необходимо для достижения основной практической цели - формирование способности к общению на изучаемом языке, что делает ученика не только образованным, но и культурным, научит мыслить и применять знания в реальной жизни. Таким образом, формирование лингвострановедческой компетенции является одной из целей современного образования.
Лингвострановедческий компонент в содержании обучения английскому языку в школе содержит в себе огромный потенциал в достижении ощутимых качественных результатов в овладении иноязычным общением, в реализации стратегической цели обучения иностранного языка как развития способности учащихся к межкультурной коммуникации.
Провозглашённый в современной методике принцип коммуникативности обучения иностранному языку в связи с модернизацией школьного образования требует иного подхода к организации учебно -воспитательного процесса и ставит перед учителем проблему поиска оптимальных путей его организации, рациональных вариантов содержания обучения и его структуры.
Процесс овладения иностранным языком становится творческим процессом открытия для себя страны изучаемого языка, менталитета людей, говорящих на этом языке, а также стимулом для повышения интереса учащихся к предмету и более осознанному овладению языком, если в содержании обучения в полном масштабе реализуется социокультурный компонент овладения иноязычным материалом. Успешность
результатов овладения иностранному языку как частью иноязычной культуры во многом зависит от того, насколько профессионально умеет учитель наполнить им содержание обучения.
Лингвострановедческое и социокультурное образование на уроках иностранного языка имеет огромный потенциал в плане включения учащихся в диалог культур, знакомства с достижениями национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры и способствует более осознанному овладению иностранным языком как средством общения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Акопянц, А.М. Прагмалингводидактика - современная парадигма обучения иностранным языкам // ИЯШ, 2009. - №3. - С.17-21.
2. Городецкая, Л.А. Лингвокультура и лингвокультурная компетентность. - М.: КДУ, 2009. - 264 с.
3. Елизарова, Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. - СПб.: КАРО, 2005. - 352 с.
4. Томахин, Г. Д. Лингвострановедение: что это такое? // ИЯШ. - 1996. - N°6. - С. 22-27.
Е. С. Серикова, Н. В. Макарова
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СПОСОБ РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМЫ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ СО СТЁРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ
Аннотация: В данной статье описан опыт реализации проектной деятельности в рамках систематической работы по развитию тонких дифференцированных движений пальцев рук детей со стёртой дизартрией. Приведены данные экспериментального исследования, их качественно-количественный анализ, а также поэтапное планирование деятельности.
Ключевые слова: мелкая моторика, стёртая дизартрия, проектная деятельность.
E.S. Serikova, N.V. Makarova
PROJECT ACTIVITIES AS A WAY OF IMPLEMENTING THE WORK SYSTEM FOR THE DEVELOPMENT OF SMALL MOTORCY IN CHILDREN WITH EASY DYSARTRIA
Abstract: This article describes the experience of the implementation of project activities in the framework of systematic work on the development of subtle differentiated movements of the fingers of children with erased dysarthria. The data of experimental research, their qualitative and quantitative analysis, and also stage-by-stage planning of activity are given.
Key words: fine motor skills, erased dysarthria, project activity.
Актуальность проблемы развития мелкой моторики подтверждается обоснованным научным фактом о связи между развитием мелкой моторики и речью, памятью, мышлением (М.М. Кольцова, В.А. Сухомлинский, М. Монтессори, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев). По мнению ученых, формирование речи и когнитивных способностей напрямую связано с развитием тонких движений пальцев рук.
По мнению Л.В. Лопатиной и Н.В. Серебряковой, дизартрия является распространённым речевым нарушением среди дошкольников [7]. Это нарушение речи нередко имеет смешанный характер и сочетается с другими речевыми расстройствами: задержкой речевого развития, общим недоразвитием речи, заиканием и др.
Стёртая дизартрия - это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического компонента речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга [1].
Изучением диагностики и коррекции стёртой дизартрии у детей занимались Е.Ф. Архипова, О.В. Правдина, О.А. Токарева. Согласно мнению авторов, у детей данной категории в симптоматике отмечается «смытость» артикуляции, что характерно для сложной дислалии [1; 11; 13]. Вопросы дифференциации обучения раскрываются в трудах Л.В. Лопатиной, Е.Ф. Соботович [7; 12].
У детей со стёртой дизартрией выявляется моторная неловкость, ограниченность мышечного объема и повышенная утомляемость при нагрузках. Нарушение координационных способностей проявляется в невозможности устоять, либо попрыгать на одной ноге, пройти по «тропинке», «мостику» и др. У таких детей отчетливо видна моторная несамостоятельность, присутствует отставание в темпе и ритме движений, нарушена переключаемость и точность. Также у детей с дизартрией возникают трудности при имитации следующих движений: «как прыгает зайчик», «как крадется лиса», «как идёт солдатик».
Имеют место сложности при овладении навыков самообслуживания: дети не могут застегнуть пуговицу, молнию, завязать шнурки, неправильно удерживают карандаш.
