CC BY
191Я • 7universum.com
vEL UNIVERSUM:
ДrV\ ФИЛОЛОГИЯ И ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ЛИНГВОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИРАНСКИХ СТУДЕНТОВ ВЫРАЖЕНИЮ СУБЪЕКТНО-ПРЕДИКАТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В РУССКОМ ПРЕДЛОЖЕНИИ
Захраи Сейед Хасан
канд. филол. наук, профессор кафедры русского языка и литературы
Тегеранского университета, Иран, г. Тегеран E-mail: hzahraei@ut.ac.ir
Аштиани Наргес
аспирант кафедры русского языка и литературы
Тегеранского университета, Иран, г. Тегеран E-mail: ashtianinarges@yahoo.com
LINGUISTIC-PSYCHOLOGICAL BASICS OF TEACHING IRANIAN STUDENTS EXPRESSION OF SUBJECT - PREDICATE RELATIONS
IN THE RUSSIAN SENTENCE
Seyed Hassan Zahraei
candidate ofphilology, professor of the Department of Russian Language and
Literature, University of Tehran,
Iran, Tehran
Narges Ashtiani
postgraduate student, Department of Russian Language and Literature,
University of Tehran, Iran, Tehran
АННОТАЦИЯ
В статье представлена теоретическая основа обучения иранских студентов выражению субъектно-предикатных отношений в русском предложении
Захраи Сайед Хасан, Аштиани Наргес Лингвопсихологические основы обучения иранских студентов выражению субъектно-предикатных отношений в русском предложении // Universum: Филология и искусствоведение : электрон. научн. журн. 2014. № 11 (13) . URL: http://7universum.com/ru/philology/archive/item/1732
с целью обоснования модели учебного процесса. Рассмотрены теории многофункциональности и многоаспектности русского предложения, структурно-семантическая организация грамматической основы, отмечена специфика структуры речевой деятельности и механизмы ее формирования.
ABSTRACT
The article includes theoretical basics of teaching Iranian students to express subject-predicate relations in Russian sentences with the purpose to validate the model of educational process. Attention is paid to the multifunctionality, many aspects in the Russian sentences and structural-semantic organization of grammar basics. The specificity of the structure speech activity and mechanisms its formation is marked.
Ключевые слова: лингвистическое обоснование, психологическое обоснование, субъектно-предикатные отношения, обучение, русское предложение.
Keywords: linguistic study, psychological substantiation, subject-predicate relations, teaching, Russian sentence.
Введение. Современная практика преподавания русского языка как иностранного не располагает национально ориентированной методикой обучения иностранных студентов выражению предикативных категорий в русском предложении — коммуникативной единице, которая «является средством формирования, выражения и сообщения мысли» (В.В. Виноградов).
При этом необходимо учесть, что персоговорящие студенты испытывают особые затруднения при усвоении грамматического материала по синтаксису русского языка, поскольку изучаемый и родной языки являются разносистемными, а практической грамматики для обучения русскому языку иранских студентов пока нет.
Кроме того, обучение русскому языку, в том числе русской грамматике, в персидской аудитории осуществляется на основе грамматико-переводного метода. Он не позволяет студентам применять полученные знания о системе
русского языка в условиях реальной коммуникации. Образовательный процесс не обеспечен методическим средством, реализующим сознательный (когнитивный) подход, методические установки которого воплощают современные дидактические принципы (сознательности, функциональности, коммуникативности) и методы обучения (сознательно-сопоставительный и сознательно-практический).
Все сказанное и обусловило актуальность избранной нами проблемы — создания методики обучения иранских студентов выражению субъектно-предикатных отношений в русском предложении, национально ориентированной, воплощающей сознательный подход к обучению и направленной на формирование коммуникативных умений для незатрудненного общения на изучаемом языке.
Задача нашей статьи — теоретически обосновать национально ориентированную методику обучения иранских студентов выражению субъектно-предикатных отношений в русском предложении с привлечением концептуальных положений, лингвистических и психологических.
1. Лингвистическое обоснование обучения иранских студентов выражению субъектно-предикатных отношений в русском предложении
Лингвистические основы методики обучения русскому языку как иностранному (РКИ) сформулированы Г.И. Рожковой [14]. Это опора на системность языка и его основную функцию, коммуникативную; на единство языка и речи; на минимальный контекст, в котором реализуются дифференциальные признаки рассматриваемого языкового явления; учет специфики системы родного языка студентов.
Предложение как синтаксическая единица языка, формирующая, воплощающая и транслирующая мысль человека, — постоянный объект пристального внимания лингвистов, лингводидактов, методистов.
Языковеды единодушны в признании многофункциональности предложения (в нем совмещаются коммуникативная, прагматическая и номинативная функции); в не подвергаемом сомнению признании
многоаспектности предложения (в нем различают формальный, семантический и коммуникативный аспекты). Осознание специалистами полиаспектности предложения расширило области исследований, в результате чего современная синтаксическая наука объединяет:
• формальный синтаксис, который доминирует в школьных учебниках по русскому языку и представлен в некоторых вузовских;
• семантический синтаксис, который получил освещение в работах И.П. Сусова [19], Н.Ю. Шведовой [22; 17], Т.В. Шмелевой [23] и др.;
• коммуникативный синтаксис, проблемы которого рассматриваются в работах И.И. Ковтуновой [9; 17], Г.А. Золотовой [7], Г.А. Золотовой, Н.К. Онипенко, М.Ю. Сидоровой [6], Н.Ю. Шведовой [20] и др.
Поаспектные исследования создали основу для появления работ, в которых анализу подвергается взаимодействие двух и даже трех аспектов предложения, вследствие чего появились лингвистические теории, открывшие новые области знания о синтаксическом строе русского языка. Признание научного сообщества получили работы В.Ю. Копрова [10], исследовавшего взаимодействие семантико-функционального аспектов предложения, и М.В. Всеволодовой [3], исследовавшей взаимодействие функционально-коммуникативного аспектов предложения.
«В настоящее время <...> сформировалась особая функционально-коммуникативная лингводидактическая модель языка», теоретически осмысленная и практически воплощенная Э.И. Амиантовой, Г.А. Битехтиной, М.В. Всеволодовой, Л.П. Клобуковой [2, с. 215—233]. Основой такой модели является «функционально-коммуникативная грамматика», «изучение семантического пространства языка», ведущая роль «синтаксиса как системы, синтезирующей и организующей все другие уровни языка», квалификация лексики как информационно-тематической основы общения, составляющей «интегральную часть синтаксиса и грамматики текста».
В методике преподавания РКИ формальная организация предложения соотносится, прежде всего, не с теорией членов предложения, а с его
структурной схемой, которая есть, по мнению В.А. Белошапковой, «отвлеченный образец, состоящий из минимума компонентов, необходимых для создания предложения» [18, с. 438]. Такой минимум, образуемый главными членами предложения (или одним главным членом), в структурной схеме обозначается с помощью общепризнанных символов. Исследования формальной организации предложения стимулировали постановку проблемы о его смысловой организации, поскольку было установлено, что предложения, построенные по одной и той же схеме, могут различаться по содержанию и по типовому значению. Не учитывать такой факт при обучении русскому языку как иностранному нельзя: обучающийся организует свою речь на основе правил построения той или иной синтаксической конструкции.
Из многообразия подходов к изучению смысловой организации предложения специалистами, работающими в области семантического синтаксиса, в методике РКИ отдается предпочтение понятию семантической структуры простого предложения. «Семантическая структура предложения — это содержание предложения, представленное в обобщенном, типизированном виде с учетом тех элементов смысла, которые сообщает ему форма предложения. — [Разрядка — В.Б.]» [там же, с. 486]. Из дефиниции явствует: семантическая структура и структурная схема предложения находятся в отношениях взаимообусловленности.
Многоаспектность предложения (его структурная, семантическая организация и коммуникативная перспектива высказывания, построенного по определенной схеме) позволила Н.Ю. Шведовой сформулировать такую дефиницию, в которой воплощены все сущностные признаки предложения и которая отражает современный уровень развития синтаксической науки:
«Простое предложение — это такое высказывание, которое образовано по специально предназначенной для этого структурной схеме, обладает грамматическим значением предикативности и своей собственной семантической структурой, обнаруживает эти значения в системе
синтаксических форм (в парадигме предложения) и в регулярных реализациях и имеет коммуникативную задачу, в выражении которой всегда принимает участие интонация» [17, с. 89—90, § 1901].
Объем понятия предложение направляет усилия преподавателей РКИ на поиск адекватного содержания обучения синтаксису простого русского предложения. Иностранные студенты знакомятся с основными структурными схемами предложения и соответствующими им схемами семантическими; получают представление о предикативности как о конститутивном признаке предложения, его парадигме и регулярных реализациях; учатся распознавать коммуникативные установки говорящего/пишущего и воплощать собственные.
Предметом нашего исследования является методика обучения иранских студентов выражению предикативных отношений в русском предложении — единице, обеспечивающей речевое общение, — которые отражают отношения между подлежащим — носителем предикативного признака, семантическим субъектом — и сказуемым — носителем предикативного признака, семантическим предикатом.
Значимость предмета исследования усиливается тем, что, как считают Г.И. Рожкова, О.П. Рассудова, Н.М. Лариохина, «на любом этапе обучения учащегося-иностранца активному владению речью процесс обучения строится на основе предложения как минимальной речевой единицы. Следовательно, отобранный лексико-грамматический материал организуется в преподавании русского языка иностранцам в определенных синтаксических границах, заключающих в себе живые речевые конструкции, необходимые для общения на русском языке» [16, с. 67].
Структурно-семантическая организация предложения осуществляется синтаксическими средствами языка, в наборе которых и их взаимодействии проявляется его национальная специфика, о чем пишут Л.Л. Касаткин, Е.В. Клобуков, П.А. Лекант [8, с. 341]. Поэтому овладение синтаксическими средствами иностранного языка сопряжено со значительными трудностями, с которыми сталкиваются обучающиеся, чей родной язык не принадлежит
к числу родственных с изучаемым языком. В таком положении находятся персоговорящие студенты, изучающие русский язык. Синтаксическая система персидского языка, флективно-аналитического, аналитико-синтетического, входящего в иранскую группу индоевропейской семьи языков, значительно отличается от синтаксической системы русского языка: в персидском языке, относящемся к числу номинативных языков, ведущим синтаксическим средством является порядок слов в предложении: Подлежащее — Дополнение — Сказуемое.
Специфика синтаксического строя русского языка (синтетического по способу выражения грамматических значений, фузионного по характеру взаимодействия морфем) обусловлена многообразием имеющихся флексий и их многозначностью. Ведущее средство русского синтаксиса — словоформа, наряду со служебными словами и интонацией, участвующая в выражении самых разнообразных синтаксических отношений в структуре словосочетания, простого и сложного предложения, текста.
На начальном этапе обучения иранским студентам предстоит овладеть способами выражения, прежде всего, субъектно-предикатных отношений, формирующих структурное и семантическое ядро русского предложения — коммуникативной синтаксической единицы, обеспечивающей речевое общение, что является целью образовательного процесса. Его успешность будет зависеть от эффективности используемой методики: будут ли рассматриваться структурно-семантические компоненты русского предложения в системе, будет ли учитываться при обучении единство языка и речи, будет ли выявляться своеобразие русского предложения по сравнению с предложением персидским [16, с. 67].
Если преподаватель РКИ отдает предпочтение методике национально не ориентированной, то, как считает Л.А. Новиков, такое обучение «особенно слабо обеспечивает потребности говорящего при порождении речи; не учитывает родного языка учащихся, а значит, и специфических трудностей русского языка, с одной стороны, и вызванную «давлением» родного языка
«экспансию» в виде интерференции, недопустимых переносов навыков и умений с родного языка на русский, с другой, и т. п.» [13, с. 54—58]. С целью нейтрализации негативных последствий национально не ориентированной методики обучения русскому языку как иностранному предпочтение было отдано обучению, при котором учитываются особенности родного языка, однако мы не игнорировали предостережения Г.И. Рожковой: «Учет особенностей родного языка учащихся не должен выражаться в постоянном прямом сопоставлении изучаемых явлений русского языка с явлениями родного языка учащихся. Он необходим при определении наиболее трудных для учащихся конкретной национальности языковых явлений ...» [15, с. 12—13] (в нашем случае способов выражения предикативных категорий в русском предложении по сравнению с предложением персидским).
Последние два десятилетия прошлого века знаменательны тем, что в лингвистике сформировалось новое направление — коммуникативная лингвистика, исследующая структуру речевого акта, его участников, их коммуникативные потребности и взаимодействие, используемые лингвистические и экстралингвистические средства для достижения речевых интенций. Исследователями они объединены «в более или менее крупные блоки: утверждения, побуждения, обещания, запросы информации, выражения эмоций, контактоустановления и т. п. Составление номинативного перечня речевых интенций, актуальных для преподавания русского языка (на разных этапах обучения и с разными целями), относится к важным методическим задачам» [21, с. 42], которые решаются при формулировании заданий с коммуникативными установками к упражнениям разных типов, видов и подвидов.
Таким образом, при создании методики обучения иранских студентов выражению субъектно-предикатных отношений в русском предложении учитывалась многоаспектность его организации (структура, семантика, коммуникативная перспектива высказывания, функция); разносистемность изучаемого и родного языков.
2. Психологическое обоснование обучения иранских студентов выражению субъектно-предикатных отношений в русском предложении
Практика преподавания языков, родного и иностранного, неопровержимо доказала истинность и дальновидность идей Л.С. Выготского, который подчеркивал, что овладение иностранным языком прямо противоположно постижению языка родного. «Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный — начиная с осознания и намеренности < ... >. В первом случае раньше возникают элементарные, низшие свойства речи и только позже развиваются ее сложные формы, связанные с осознанием фонетической структуры языка, его грамматических форм и произвольным построением речи. Во втором случае раньше развиваются высшие, сложные свойства речи, связанные с осознанием и намеренностью, и только позже возникают более элементарные свойства, связанные со спонтанным, свободным пользованием чужой речью» [4].
Теоретические положения учения Л.С. Выготского, имеющие непосредственное отношение к исследуемой нами проблеме, получили дальнейшее развитие в работах А.А. Леонтьева [11], И.А. Зимней [5], А.А. Алхазишвили [1] и др.
В исследованиях психологов мы искали ответы на вопросы, какое содержание вкладывается в понятие любой деятельности человека, каковы ее отличительные особенности, каков объем понятия «речевая деятельность», каковы ее составляющие и этапы формирования.
Теория деятельности сформировалась усилиями выдающихся психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и в современном лингводидактическом словаре получила такую интерпретацию: «Это специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и человека» [24, с. 72]. Любая «деятельность человека имеет три стороны: мотивационную, целевую и исполнительную» [11, с. 26], которые выявили в ней А.Н. Леонтьев и Д.Ю. Панов [12]. Далее нам предстоит привести
достаточно объемную цитату, чтобы осознать механизм любой деятельности, который необходимо учитывать при организации деятельности учебной, значение данного механизма для проводимого нами научно-практического исследования. А.А. Леонтьев пишет:
«Она [деятельность] рождается из потребности. Далее, используя социальные средства, знаки, мы планируем деятельность, ставя ее конечную цель и намечая средства ее осуществления. Наконец, мы осуществляем ее, достигая намеченной цели. Единичный акт деятельности есть единство всех трех сторон. Он начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение» [выделено нами — А.Н.] [11, с. 26.].
Выделенный текст не что иное, как руководство к организации учебной деятельности, в нашем случае обучению иранских студентов выражению субъектно-предикатных отношений в русском предложении: мотив, цель, план, система действий и операций, результат.
Найден и ответ на вопрос, какое содержание специалисты чаще вкладывают в понятие «речевая деятельность». «Речевая деятельность — активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи и приема сообщений (Зимняя, 1985). Р. д. — общее понятие для обозначения явлений, относящихся к порождению речи и ее восприятию, к процессам говорения и слушания, к результату деятельности, выраженному в форме высказывания, дискурса, текста. Р. д. — это процесс реализации мысли в слове» [24, с. 273].
Формулирование практических установок, которые будут определяющими в нашем исследовании, потребовало обращения к концептуальным размышлениям Л.С. Выготского: «Общение, основанное на разумном понимании и намеренной передаче мысли и переживаний, непременно требует известной системы средств [выделено — Л.В.] <...> Высшие, присущие человеку формы психологического общения возможны только благодаря тому,
что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность» [выделено нами — Н.А.] [4, с. 270].
Сформулированный постулат открывает возможность при обучении речи на иностранном языке активно применять отвлеченные схемы (модели) предложений. Их репертуар представлен в типовой программе обучения русскому языку как иностранному, однако, воплощая определенную семантическую структуру, в обобщенном виде представляя фрагмент отражаемой действительности, в учебном процессе отвлеченные от конкретного лексического наполнения схемы предложений не используются в качестве методического средства.
Еще одно важное психологическое наблюдение заслуживает внимания обучающего иностранных студентов выражению субъектно-предикатных отношений в русском предложении, поскольку вскрывает сущность идеального предмета речевой деятельности, каковым является выражаемая в предложении мысль. Она, по убеждению И.А. Зимней, «форма отражения отношений предметов и явлений реальной действительности. <...> Мысль как предмет речевой деятельности — сложная иерархическая структура разнопорядковых смысловых отношений, связей. Основной исходной смысловой связью является межпонятийная связь [Выделено — И.З.]. Она служит основой свободной словосочетаемости <...> Связь между членами предложения, определяемая, с одной стороны, субъектно-объектными и предикативными отношениями, а с другой, валентностью слов и межпонятийной смысловой связью, представляет второй уровень смысловых связей. Обучая этому уровню смысловых связей, учитель показывает потенциальную, заложенную в самом слове иностранного языка систему его смысловых связей с другими словами (актантами), реализуемыми в предложении» [5, с. 78].
Важность формирования смысловых связей второго уровня бесспорна, потому что они, с одной стороны, устанавливаются внутри коммуникативной единицы, с другой — являются базой для формирования смысловых связей третьего уровня [там же, с. 78], которые устанавливаются между
предложениями, сверхфразовыми единствами и т. д., что и обеспечивает полноценное общение на изучаемом языке.
Г.И. Рожкова, анализируя психологические факторы, влияющие на овладение иностранным языком, подчеркивает значимость опоры на сознательное восприятие языкового материла, что абсолютно справедливо:
«Сознательный путь обучении — это такой путь, который состоит из последовательных и взаимосвязанных этапов обучения: учащийся вначале осмысливает языковые явления, запоминает их, затем умеет пользоваться определенными закономерностями и, наконец, в результате усиленной речевой тренировки владеет навыками и умениями» [15, с. 14]. Автор конкретизирует соотношение знаний об изучаемом языке и формируемых на их основе умений (1:3), благодаря которому обучающийся овладевает активными речевыми навыками.
Таким образом, для методики организации обучения иранских студентов выражению субъектно-предикатных отношений в русском предложении продуктивными оказались теоретические положения психологической науки об осознанности и намеренности овладения обучающимися иностранной речью по сравнению с речью родной (Л.С. Выготский); о содержании понятия «человеческая деятельность», ее сторонах и структуре (А.Н. Леонтьев и др.); о речевой деятельности и ее механизмах (А.А. Леонтьев); об обобщении при отражении фрагментов окружающей действительности в речевой деятельности (Л.С. Выготский); об уровнях смысловых связей, которые формируются при обучении иностранных студентов синтаксису русского языка как иностранного (И.А. Зимняя).
Выводы. Лингвистическую основу обучения иранских студентов выражению субъектно-предикатных отношений в русском предложении составила идея о многофункциональности предложения (функции коммуникативная, прагматическая, номинативная), многоаспектности его организации (структура, семантика, коммуникативная перспектива высказывания).
В методике преподавания РКИ формальная организация предложения соотносится с его структурной схемой — отвлеченным образцом, в котором зафиксирован минимум компонентов, воплощающий типовое значение ряда предложений, построенных по данной схеме.
Семантическая структура предложения — его типизированное содержание — представлено в обобщенном виде в его структурной схеме; таким образом, семантическая структура и структурная схема предложения находятся в отношениях взаимообусловленности, как значение и выражающая его форма.
Психологическую основу обучения иранских студентов выражению субъектно-предикатных отношений в русском предложении составили теоретические положения: об осознанности и намеренности овладения обучающимися иностранной речью; о содержании понятия «человеческая деятельность», ее сторонах и структуре, о речевой деятельности и ее механизмах; об обобщении при отражении фрагментов окружающей действительности в речевой деятельности; об уровнях смысловых связей, которые формируются при обучении иностранных студентов синтаксису русского языка как иностранного.
Список литературы:
1. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной. — М.: Просвещение, 1988. — 128 с.
2. Амиантова Э.И. Функционально-коммуникативная лингводидактическая модель языка как одна из составляющих современной лингвистической парадигмы (становление специальности «Русский язык как иностранный») / Э.И. Амиантова, Г.А. Битехтина, М.В. Всеволодова, Л.П. Клобукова // Вестник Московского университета. Серия 9. Филология. — 2001. — № 6. — с. 215—233.
3. Всеволодова М.В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса: Фрагмент прикладной (педагогической) модели языка: Учебник.— М., 2000. — 502 с.
4. Выготский Л.С. Психология — М., 2000. — 1008 с.
5. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М., 1991. — 222 с.
6. Золотова Г.А. Коммуникативная грамматика русского языка — М., 1998. — 528 с.
7. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. — М., 1988. — 368 с.
8. Касаткин Л.Л. и др. Краткий справочник по современному русскому языку. — М., 1991. — 383 с.
9. Ковтунова И.И. Порядок слов // Русская грамматика. — Т. II. Синтаксис. — М., 1980. — 709 с.
10. Копро В.Ю. Семантико-функциональный синтаксис русского языка в сопоставлении с английским и венгерским. — Воронеж, 2010. — 328 с.
11. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. Изд. 2-е, стереотипное. — М., 2003. — 202 с.
12. Леонтьев А.Н., Панов Д.Ю. Психология человека и технический прогресс // Философские вопросы высшей нервной деятельности и психики. — М., 1963. — с. 393—424.
13. Новиков Л.А. Лингвистические основы методики преподавания русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом. — 1976. — № 2. — с. 54—58.
14. Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. Спецкурс для иностранных студентов-филологов. 2-е изд., испр. и доп. — М., 1983. — 125 с.
15. Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. — М., 1977. — 144 с.
16. Рожкова Г.И. Методика преподавания русского языка иностранцам / Г.И. Рожкова, О.П. Рассудова, Н.М. Лариохина // под ред. С.Г. Бархударова. — М., 1967. — 302 с.
17. Русская грамматика. — Т. II. Синтаксис. — М., 1980. — 709 с.
18. Современный русский язык: Учебник / В.А. Белошапкова, Е.А. Земская, И.Г. Милославский, М.В. Панов; под ред. В.А. Белошапковой. — М., 1981. — 560 с.
19. Сусов И.П. Семантическая структура предложения. — Тула: Тульский государственный педагогический институт, 1973. — 141 с.
20. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. — М., 1998. — 290 с.
21. Хрестоматия по методике преподавания русского языка как иностранного / сост. Л.В. Московкин, А.Н. Щукин. — М. Курсы, 2010. — 552 с.
22. Шведова Н.Ю. Семантическая структура простого предложения / Русская грамматика. — Т. II. Синтаксис. — М.,1980. §§ 226—2275.
23. Шмелева Т.В. Семантический синтаксис: текст лекций. — Красноярск, 1988. — 54 с.
24. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000 единиц. — М., 2008. — 746 с.
