2Гуманитарные исследования. Педагогика и психология. 2024. № 18. С. 48-55. Humanitarian Studies. Pedagogy and Psychology. 2024. No. 18. P. 48-55.
Научная статья УДК 378.14
doi: 10.24412/2712-827Х-2024-18-48-55
ЛИНГВОПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИЗАЙН КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ ИНСТРУМЕНТ ВНЕДРЕНИЯ НОВЫХ ПОДХОДОВ К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ШКОЛЕ
Наталья Александровна Никитюк
Ивановский государственный университет, Иваново, Россия nzhyo@yandex.ru
Аннотация. В современном процессе образовательном контексте высокие требования предъявляются как к учителям, так и к качеству обучения. Среди наиболее востребованных навыков находятся умения выстраивать работу с учащимися разного уровня подготовки, положительно влиять на мотивацию, а также разрабатывать учебные материалы, начиная от планов и карт урока, заканчивая индивидуальными программами и дистанционными курсами. В связи с этим возникает необходимость использовать новые методические инструменты и подходы, которые бы способствовали эффективному обучению иностранному языку. В статье исследуется роль и место педагогического дизайна как нового направления в науке. Анализ научных трудов показал, что за рубежом данная концепция известна давно и постоянно развивается, тогда как для отечественной научной среды является достаточно новой и малоизученной. Одной из главных целей педагогического дизайна является разработка и адаптация учебных материалов с учетом потребностей учащихся и современных требований. Однако, данная концепция является универсальной и не может служить полноценным инструментом учителя иностранного языка. В этой связи особое внимание уделяется лингво-педагогическому дизайну как специфической области педагогического дизайна, ориентированной на обучение иностранным языкам. В статье обсуждается, что лингво-педагогический дизайн является эффективным инструментом, с помощью которого учитель может разрабатывать материалы, уроки, курсы и программы, учитывающие методические особенности изучения нового языка. В качестве примера нового подхода к планированию уроков приводится фреймворк Understanding by Design (UbD), также известный как обратный дизайн. Авторы подробно рассматривают каждый этап проектирования с точки зрения подготовки урока иностранного языка.
Ключевые слова: педагогический дизайн, обратный дизайн, лингво-педагогический дизайн, обучение иностранным языкам, фреймворк UbD.
Для цитирования: Никитюк Н. А. Лингво-педагогический дизайн как эффективный инструмент внедрения новых подходов к обучению иностранным языкам в школе // Гуманитарные исследования. Психология и педагогика. 2024. № 18. С. 48-55. https://doi.org/10.24412/2712-827X-2024-18-48-55
Original article
TITLE LINGUA-INSTRUCTIONAL DESIGN AS AN EFFECTIVE TOOL USED IN IMPLEMENTING NEW APPROACHES TO TEACHING FOREIGN LANGUAGES AT SCHOOL
Natalya A. Nikityuk
Ivanovo State University, Ivanovo, Russia, nzhyo@yandex.ru
Abstract. In the modern educational context, high demands are placed on both teachers and the quality of education. Among the most significant skills are the ability to work with students with different levels of knowledge, influence motivation, and develop educational materials, ranging from lesson maps and plans, to individual programmes and online courses. There is a need to employ new methodological tools and approaches that will contribute to the effectiveness of learning foreign languages. This article explores the role and place of instructional design as a new branch in education. The analysis of scientific works shows that this concept is well known abroad and continues to develop, whereas it is relatively new and unexplored in Russia. One of the main goals of instructional design is to develop and adapt educational materials in line with the needs of students and modern requirements. However, the concept is too universal and cannot be used by the teachers of foreign languages to the fullest. In this regard, special attention is paid to lingua-instructional design as a specific area of
© Никитюк Н. А., 2024
instructional design itself, which focuses on teaching foreign languages. The article discusses the fact that lingua-instructional design is an effective tool which helps a teacher create materials, lessons, courses, and programmes, in which the methodological peculiarities are taken into account. The Understanding by Design (UbD) framework, or backward design, is shown as an example of a new approach to lesson planning. The authors examine each stage of lesson planning from the perspective of foreign language teaching.
Keywords: instructional design, backward design, lingua-instructional design, foreign languages teaching, framework UbD.
For citation: Nikityuk N. A. Title Lingua-instructional design as an effective tool used in implementing new approaches to teaching foreign languages at school. Humanitarian Studies. Pedagogy and Psychology. 2024;18:48-55. (In Russ.). https://doi.org/10.24412/2712-827X-2024-18-48-55
Введение
Последние несколько лет в обществе предпринимаются меры по привлечению и удержанию молодых специалистов в школе. В соответствии с данным различных исследований в школах наблюдается значительный отток учителей различных профилей подготовки спустя 1-2 года работы. Социальные опросы и исследования позволили выявить ряд наиболее распространенных проблем, которые становятся причинами ухода специалистов. Наибольшую актуальность представляют собой трудности, которые в первую очередь связаны с педагогической и методической деятельностью. Согласно исследованиям и опросам наиболее острыми для молодых педагогов являются следующие: нехватка методической поддержки в том числе со стороны коллег [Кропотова, Кондратенко 2022:445]; трудности в работе с низкомотивированными учащимися; трудности в работе с учащимися разного уровня подготовки; работа с организационно-методической документацией (технологические карты уроков, подбор материала) [Определение наиболее эффективных моделей сопровождения (поддержки)... 2019: 13].
Среднестатистический рабочий день учителя-предметника складывается из проведения уроков, проверки работ учащихся, ведения отчетной документации и подготовки к урокам. Также в циклограмме рабочего дня может присутствовать индивидуальная работа с учащимися, консультации родителей, проведение факультативов и элективных курсов [Школьные учителя в изменяющихся условиях.. 2022: 17]. Важно понимать, что перечисленные трудности не существуют изолированно друг от друга, а находятся в сложной взаимосвязи. Например, при подготовке и проведении уроков или внеклассных мероприятий учитель взаимодействует с разноуровневыми учащимися, имеющими различную мотивацию относительно конкретного предмета. Для того, чтобы организовать работу с такими детьми эффективно молодому педагогу требуется учитывать психологические, педагогические и лингводидактические особенности работы с школьниками. Следовательно, качественная подготовка к занятиям должна быть основана на умении учителя применять профессиональные компетенции в совокупности, начиная от общепедагогических знаний заканчивая конкретными методическими приемами.
Более того, согласно альманаху, «Атлас новых профессий» в ближайшей перспективе в педагогической среде будут как никогда актуальны навыки, связанные с разработкой и проектированием образовательных траекторий, программ, игр, а также учебного контента в различных проявлениях [Портал «Атлас новых профессий» 2021: 447]. А. А. Колесников отмечает, что одной из проблем подготовки будущих учителей иностранного языка является то, что в университете формируются в большей степени теоретические представления о профессиональной деятельности [Колесников 2021:202]. Недостаточное внимание уделяется решению практических задач, которые могут возникнуть в профессиональной деятельности, таких как разработка индивидуальной программы для учащегося с ОВЗ, составление рабочей технологической карты урока. А. А. Прохорова, В. К. Безукладников и А. И. Чечеткина также подчеркивают факт того, что подготовка преподавателей эпохи цифровизации требует новых подходов для того, чтобы они могли справляться с вызовами времени [Прохорова 2021: 236]. С условием высокой учебной нагрузки, а также небольшим практическим опытом молодому педагогу нужен такой инструмент или фреймворк, с помощью которого у него будет возможность с одной стороны готовиться к занятиям более качественно, а с другой стороны не тратить слишком много времени. Таким инструментом может стать лингво-педагогический дизайн, а фреймворком модель обратного дизайна (Understanding by Design, UbD).
Методология исследования
Следует отметить, что для российской науки концепция педагогического дизайна достаточно новая, первые значимые исследования в этой области появились только в начале 21-ого века, в то время как за рубежом педагогический дизайн известен с 40-х годов прошлого столетия. Основной методологического исследования педагогического дизайна стали работы психологов в области целеполагания, классификации образовательных результатов и организации обучения (B. Skinner, B. Bloom, D. Krathwohl, R. Mager, R. Gagne, R. Glaser), вклад которых привел к появлению разных подходов к определению целей и задач педагогического дизайна и к разработке специальных моделей и фреймворков проектирования обучения. В Российской науке исследования в области педагогического дизайна тесно связаны с использованием мультимедийных технологий и интернета. Что касается определения места педагогического дизайна, то M. Merrill, давший каноническое определение педагогического дизайна, относит его к научной дисциплине [Merrill 1966: 6].
Среди отечественных исследователей нет единого подхода к данной концепции. М. Н. Краснянский и И. М. Радченко определяют педагогический дизайн как инструмент, с помощью которого можно сделать учебные материалы более эффективными и увлекательными [Краснянский, Радченко 2006: 8]. А. Ю. Уваров трактует педагогический дизайн как систему принципов эффективного обучения, которую можно использовать в процессе создания и использования учебных материалов [Уваров 2003: 5]. Е. В. Чернобай, Е. А. Ефимова, Ю. Н. Корешникова, М. А. Давлатова считают, что педагогический дизайн является «системой процедур по разработке способов доставки учебного содержания (учебных продуктов) учащимся, создаваемая с целью помочь им развить у себя требуемые компетенции» [Педагогический дизайн... 2022:8]. Е. В. Абызова в своих работах подчеркивает актуальность педагогического дизайна для компетентностной системы образования в условиях информатизации и интенсификации образования [Абызова 2010:14]. Вне зависимости от выбранной трактовки, основной целью практического применения данной концепции является проектирование наиболее эффективных образовательных материалов и их внедрение в учебный процесс. Однако, педагогический дизайн не учитывает специфику конкретной предметной области, что значительно затрудняет работу учителя-предметника, если он хочет использовать его на своих уроках.
Анализ современных научных исследований и других работ позволил сделать вывод, что вопрос применения педагогического дизайна в обучении иностранным языку рассматривается в основном при создании онлайн-курсов и в высшей школе. Например, Ю. Н. Зиятдинова, Е. Е. Царева и Ф. Т. Галеева описывают результаты создания и внедрение онлайн-курса по иностранному языку средствами педагогического дизайна инженерном вузе [Зиятдинова и др. 2023: 215]. Т. В. Асламова также рассматривает применение педагогического дизайна в обучении иностранному языку в рамках цифровизации высшего образования [Асламова 2021: 133]. Тем не менее на данный момент нет крупных исследований, которые бы разрабатывали проблему взаимосвязи педагогического дизайна и методики преподавания иностранным языкам. Школьному учителю нужен инструмент, который будет являться связующим компонентом между педагогикой, психологией, лингвистикой, методикой преподавания и цифровыми технологиями. Мы предлагаем использовать термин лингво-педагогический дизайн для обозначения такого инструмента. Его целью является достижение образовательных результатов посредством проектирования учебных курсов, программ, ресурсов и заданий.
Лингвопедагогический дизайн как инструмент позволяет выбрать, адаптировать и внедрить наиболее подходящие технологии, методики и фреймворки для обучения иностранным языкам. Фреймворк Understanding by Design (UbD) является универсальной моделью педагогического дизайна, которая подходит для школьного контекста в силу своей ориентации на достижение образовательного результата через как дизайн всего обучения, так и отдельных его фрагментов. Данная модель была разработана G. Wiggins, J. McTigh, которые объединили концепции обратного дизайна и обучения на основе результата. В Российской науке этот фреймворк известен под названием «обратный дизайн». Обратный дизайн отличается от других моделей, например, ADDIE, тем, что состоит всего лишь из трех этапов, следовательно значительно экономит время учителя. К этим этапам относятся:
определение желаемых результатов; выбор способов оценивания желаемых результатов; планирование образовательного опыта и учебных активностей [Педагогический дизайн... 2022: 23]. Рассмотрим более подробно, каким образом можно внедрить данный фреймворк в профессиональную деятельность, опираясь лингво-педагогический дизайн.
Исследование и результаты
Особенность модели UbD заключается в том, что разработка курса или материала начинается с конца, т. е. с планирования того, чему научатся учащиеся после прохождения курса или завершения урока. При этом выделяются три образовательных результата: перенос знаний и навыков на реальные ситуации; понимание «больших идей»; освоение конкретных компетенций [Wiggins, McTigh 2011: 17]. Необходимость такой дифференциации заключается в том, что таким образом можно решить ряд проблем. Например, приоритизировать изучение какой-либо темы по отношению к другой, оценив ее актуальность для учащихся. Через подобную призму учителю намного легче понять, на что необходимо сделать акцент в обучении, чтобы ученик был способен «выйти за пределы» учебника. Известно, что современные УМК по иностранному языку содержат разделы Functional Language, в которых отрабатываются навыки в ситуациях реального общения, однако довольно часто данный раздел воспринимается как менее важный, чем Vocabulary, Grammar или Reading Comprehension.
Согласно фреймворку UbD обучение невозможно считать успешным, если не состоялся этап переноса знаний на новую ситуацию. Для изучения иностранных языков данный этап переноса является особенно релевантным, так как согласно ФГОС целью изучения иностранного языка в школе является сформированность коммуникативной иноязычной компетенции, а образовательный результат урока - получить речевой продукт [Байдикова 2021: 67]. Следовательно и в соответствии со стандартом и моделью UbD, именно занятия и задания на перенос навыков не могут быть пропущены в плане урока или курса по иностранному языку. Таким образом проектируя образовательные результаты, требующие переноса, учитель начинает задумываться о том, какие задания и материалы включить в свой план, какие дополнительные ресурсы понадобятся для того, чтобы вывести учеников за пределы учебника.
Следующий образовательный результат - понимание и осмысление больших идей. В модели UbD под большими идеями имеются в виду ключевые концепции, которые формируют ядро знаний, без которых невозможно говорить об освоении предмета. При этом понимание - это активный процесс, строящийся на постоянном анализе и рефлексии собственного учебного опыта и поступающей информации [Wiggins, McTigh 2011: 3]. Понимание не происходит только через узнавание какого-либо факта или концепции, оно приходит через опыт, открытия и инсайты, которые случаются с учащимися во время обучения. Большими идеями в изучении иностранных языков являются среди прочих межкультурное взаимодействие, культурный контекст, грамматическое время и т. д.
Для того, чтобы построить урок или программу обучения, учителю важно определить с помощью принятых стандартов и методической экспертизы, какие большие идеи должен осмыслить ученик, а также какой уровень понимания будет оптимальным для достижения образовательных целей. Затем необходимо сформулировать так называемые «essential questions» (ключевые вопросы), которые стимулируют учащихся на размышления о какой-либо концепции, правиле, аналогии или идее, подтолкнут к исследованию и впоследствии к открытию и осознанию большой идем. Нужно понимать, что ключевые вопросы являются техникой скаффолдинга и помогают ученикам двигаться от одной точки получения опыта к другой. Они стимулируют учащихся к размышлению над проблемой и зачастую не имеют одного правильного ответа. Например, задаваясь вопросом «Кому адресовано письмо, которое я пишу?» или «Кто будет читать это ревью», ученики смогут, во-первых, определиться со стилем, а во-вторых, подумать над тем, какая взаимосвязь существует между пишущим и читающим. После того, как были определены большая идея и ключевые вопросы урока или курса, учитель планирует, какие навыки и компетенции необходимы для достижения образовательных целей в соответствии с утвержденными стандартами. На этом заканчивается первый этап целеполагания. Шаблон для этого этапа выглядит следующим образом:
Таблица 1. Шаблон первого этапа
Этап 1 Образовательные результаты
Цель Перенос
общая цель урока учащиеся смогут самостоятельно использовать полученные знания и навыки, чтобы...
Понимание
Большие идеи учащиеся поймут, что... Ключевые вопросы учащиеся будут размышлять над...
Освоение
учащиеся будут знать... учащиеся получат навыки...
Следующим этапом в модели UbD является выбор средств оценивания достижения тех результатов, которые были заложены в начале. При этом обратим внимание на то, что авторы фреймворка используют термин «evidence», говоря об оценивании, т. е. предполагается, что учитель получает от ученика доказательства того, что тот понял идею, овладел навыком или освоил компетенцию.
Важно отметить, что разные образовательные результаты требуют разных действий и доказательств от ученика, а значит и разного подхода к оцениванию. Например, решенный грамматический тест не может считаться достаточным доказательством того, что ученик сможет применить свои навыки в аутентичной ситуации. Следовательно, учителю нужно выбирать способ оценивания в соответствии с тем, какие цели ставятся перед учащимся. Так, чтобы оценить знание фактов и правил будет достаточно теста или опросника, тогда как для оценивания навыков говорения понадобятся четкие критерии, которые будут понятны в том числе и учащимся. G. Wiggins и J. McTigh называют такое оценивание аутентичным и считают его самым важным и одновременно сложным, оно является кульминационным для изучаемой темы или юнита, следовательно не будет встречаться в каждом уроке [Wiggins, McTigh 2011: 95]. Также учителю важно измерить индивидуальный прогресс учащегося. Для этого необходимо пропустить «доказательство» ученика через 6 призм: ученик может объяснить то, что он изучил, своими словами, используя доказательства и логику; ученик может интерпретировать информацию на основе схем, моделей, изображений и других визуальных помощников; ученик может применить полученные знания и навыки в новом контексте; ученик способен видеть общую картину, воспринимать различные точки зрения, объективно оценивать ситуацию; ученик способен проявлять эмпатию по отношению к другим, «примерять» ситуацию на себя; ученик способен проводить самооценивание, видеть свои сильные и слабые стороны, рефлексировать и анализировать полученный опыт [Wiggins, McTigh 2005: 82].
При этом важно отметить, что данные призмы не находятся в иерархическом порядке и не зависят друг от друга, однако, когда мы говорим о глубоком понимании темы, то «доказательство» ученика пройдет через несколько призм сразу. В качестве примера рассмотрим следующую ситуацию, которая может возникнуть на уроке английского языка. Двое учеников разыгрывают ситуацию, в которой один спрашивает другого о недавней важной покупке, используя простое прошедшее время. Учащийся говорит: «I buyed a new PS5 yesterday. I am really happy about it». С одной стороны очевидна ошибка в употреблении неправильного глагола, с другой стороны такая ошибка может указывать на то, что учащийся освоил большую идею о том, что маркером простого прошедшего времени является -ed. Можно сделать вывод о том, что он может интерпретировать информацию из схем (так как понял, как образуется время) и может применять знания в новом контексте (так как сумел донести информацию, адаптировав те знания, которые у него есть). Следовательно, если говорить об индивидуальном прогрессе данного ученика, видно, что он понял концепцию, т. е. большую идею, и ему осталось только выучить форму неправильного глагола [Lightbrown, Spada 2013: 41].
Таким образом на данном этапе от учителя требуется тщательно проанализировать поставленные ранее цели и подобрать способы оценивая, которые лучше всего подойдут для каждой из них. Здесь же можно продумать дополнительные критерии, на которые стоит
обратить внимание в доказательствах учащихся, например, в задании на пересказ таким критерием может стать выразительность, с которой говорит учащийся, или использование паралингвистических средств. Шаблон для данного этапа выглядит следующим образом:
Таблица 2. Шаблон второго этапа
Критерии Доказательства
Самые важные критерии для данного задания Кульминационное показательное задание: Учащиеся демонстрируют свои продвинутые навыки и компетенции в сложной аутентичной ситуации
Дополнительные критерии, которые нужно учитывать Другие доказательства: Учащиеся демонстрируют знания и базовые навыки через тестирования, опросы, самопроверку и т. д.
Последним этапом фреймворка UbD является планирование учебного опыта и заданий. В процессе проектирования первых двух этапов учитель получает представление о том, какие именно упражнения, материалы и ресурсы нужны учащимся для того, чтобы достичь желаемых результатов и предъявить достаточные доказательства. Можно сказать, что учитель видит весь образовательный путь ученика на конкретном уроке, модуле или курсе. Корреляция между целями, методами оценивания и учебным опытом позволяет учителю избежать включения в план нерелевантных заданий и наоборот добавить те, которые способствуют достижению цели. Таким образом, если цель урока заключается в том, чтобы учащийся смог написать письмо другу, то должны быть подобраны такие задания, которые помогут ученику получить нужные знания (оформление письма), навыки (языковое оформление), достичь понимания большой идеи (стиль письма, коммуникативная задача) и продемонстрировать свой уровень в аутентичной ситуации (написать письмо другу).
Помимо проектирования опыта и заданий на этом же этапе учитель продумывает то, каким образом он будет поддерживать учащихся во время прохождения активностей и мониторить их прогресс. В особенности это касается тех учащихся, чей общий уровень или мотивация ниже, чем у класса в целом. То есть, данный фреймворк оставляет пространство для планирования и адаптации материала к потребностям различных учащихся. Например, в начале урока или юнита важно провести диагностику для того, чтобы понять, каких знаний или навыков ученикам будет не хватать для того, чтобы успешно достичь образовательных целей. Шаблон для заключительного этапа выглядит следующим образом:
Таблица 3. Шаблон третьего этапа
Тип Цели Активности Средства мониторинга
знания, навыки, понимание, перенос Для того, чтобы достичь поставленных целей ученикам нужно выполнить... диагностика, обратная связь, формирующее оценивание
Заключение
Как уже говорилось ранее, в России на данный момент нет значимых исследований в области лингво-педагогического дизайна или внедрения фреймворка UbD на уроках иностранного языка, а не онлайн-курсах. Однако за рубежом такие образовательные эксперименты уже проводились. Согласно одному из исследований, внедрение данной модели в педагогическую практику на постоянной основе положительно сказалось на учебном процессе и его участниках. Например, у учащихся заметно возрос интерес к иностранному языку, а также появилось больше возможностей для общения в аутентичных ситуациях, что привело к повышению общей мотивации. Кроме того, учителя отметили рост своих методических компетенций за счет более обдуманного подхода к проектированию уроков и учебных планов [Yurtseven, А1Шп 2016: 448]. Использование данной модели для подготовки к урокам иностранного языка решает ряд важных проблем. Во-первых, планируя урок начиная с образовательных результатов, учитель может прогнозировать, с какими сложностями столкнется тот или иной ученик, а значит может подобрать вспомогательные
материалы, нивелирующие трудности. Во-вторых, подход к оцениванию, предложенный во фреймворке, позволяет отслеживать прогресс учащегося в разных видах деятельности и создавать для учащихся ситуацию успеха, когда ни одно достижение не останется незамеченным. В-третьих, регулярное использование шаблонов UbD войдет в привычку, что даст учителю возможность сэкономить время на подготовке к урокам. В-четвертых, данная модель применима при разработке не только уроков, но и отдельных юнитов или учебных планов, с которыми возникают трудности у молодых педагогов.
Список литературы
1. Абызова Е. В. Педагогический дизайн: понятие, предмет, основные категории // Вестник Вятского государственного университета. 2010. № 3. С. 12-16.
2. Асламова Т. В. Педагогический дизайн и обучение иностранному языку в вузе // Образование. Наука. Научные кадры. 2021. № 1. С. 132-134.
3. Байдикова Н. Л. Цели современного урока иностранного языка в соответствии с ФГОС общего образования // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2021. № 200. C. 65-76.
4. Зиятдинова Ю. Н., Царева Е. Е., Галеева Ф. Т. Педагогический дизайн онлайн-курсов по иностранному языку // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. 2023. № 1 (69). С. 213-218.
5. Колесников А. А. Как обучать иностранному языку студентов педагогического вуза: актуальные проблемы и возможные решения // Вестник Томского государственного университета. 2021. № 462. С. 202-207.
6. Краснянский М. Н., Радченко И. М. Основы педагогического дизайна и создания мультимедийных обучающих аудио/видео материалов. Тамбов : Изд-во «Тамбовский государственный технический университет», 2006, 55 с.
7. Кропотова О. Е., Кондратенко Е. В. Проблемы профессиональной адаптации молодых педагогов: опыт регионального исследования // Вестник Марийского государственного университета. 2022. № 4 (48). С. 443-451.
8. Определение наиболее эффективных моделей сопровождения (поддержки) молодых петербургских учителей, основанное на сопоставлении действующих практических и теоретических прогнозируемых возможных их вариантов: исследование / А. Н. Шевелев, О. Б. Даутова, М. Г. Ермолаева. СПб. 2018-2019. 169 с. URL: https://spbappo.ru/wp-content/uploads/2019/08/4.-%D0%98%D 1%81%D1%81%D0%BB%D0%B5%D0%B4%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B 5-%D0%9E%D0%BF%D1%80%D0%B5%D0%B4%D0%B5%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5-%D0%BD%D0%B0%D0%B8%D0%B1%D0%BE%D0%BB%D0%B5%D0%B5-
%D1%8D%D1%84%D 1%84%D0%B5%D0%BA%D1%82%D0%B8%D0%B2%D0%BD%D1%8B%D1%85-%D0%BC%D0%BE%D0%B4%D0%B5%D0%BB%D0%B5%D0%B9-
%D1%81%D0%BE%D0%BF%D 1%80%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D0%B6%D0%B4%D0%B5%D0%BD%D0% B8%D1%8F.pdf (дата обращения: 12.04.2023).
9. Педагогический дизайн: российская и зарубежная исследовательская повестка / Е. В. Чернобай (научная редакция), Е. А. Ефимова, Ю. Н. Корешникова, М. А. Давлатова. М. : НИУ ВШЭ, 2022. 44 с.
10. Портал «Атлас новых профессий». URL: http://atlas100.ru (дата обращения: 01.09.2023).
11. Прохорова А. А., Безукладников В. К., Чечеткина А. И. Особенности обучения мультилингвальных преподавателей эпохи цифровизации // Язык и культура. 2021. № 56. С. 234-253.
12. Уваров А. Ю. Педагогический дизайн // Информатика: Прил. к газ. «Первое сент.». 2003. № 30.
13. Школьные учителя в изменяющихся условиях: адаптивность и готовность к инновациям : информационный бюллетень / С. И. Заир-Бек, К. М. Анчиков. М. : НИУ ВШЭ. 2022. 44 с.
14. Lightbrown P., Spada N. How languages are learned (4th ed.). Oxford: Oxford University Press, 2013. 304 p.
15. Merrill M. D., Drake L., Lacy M. J., Pratt J., & the ID2 Research Group. Reclaiming instructional design // Educational Technology. 1966. № 36(5). P. 5-7.
16. Wiggins G., McTighe J. Understanding by design (2nd ed.). Alexandria, Vigrinia USA, ASCD, Pearson, 2005. 384 p.
17. Wiggins G., McTighe J. The understanding by design guide to creating high-quality units. Alexandria, Vigrinia USA, ASCD, 2011. 122 p.
18. Yurtseven N., Altun S. Understanding by Design (UbD) in EFL teaching: Teachers' professional development and students' achievement. Educational Sciences: Theory & Practice. 2016. № 17. P. 437-461.
References
1. Abyzova E. V. Pedagogicheskiy dizayn: ponyatie, predmet, osnovnye kategorii [Instructional design: concept, subject, main categories]. Vestnik Vyatskogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of Vyatka State University]. 2010, no 3, pp. 12-16. (In Russ.).
2. Aslamova T. V. Pedagogicheskiy dizayn i obuchenie inostrannomu yazyku v vuze [Instructional design and teaching a foreign language at a university]. Obrazovanie. Nauka. Nauchnye kadry [Education. The science. Scientific personnel]. 2021, no 1, pp. 132-134. (In Russ.).
3. Baydikova N. L. Tseli sovremennogo uroka inostrannogo yazyka v sootvetstvii s FGOS obshchego obrazovaniya // Izvestiya RGPU im. A. I. Gertsena. 2021, no 200. C. 65-76. (In Russ.).
4. Ziyatdinova Yu. N., Tsareva E. E., Galeeva F. T. Pedagogicheskiy dizayn onlayn-kursov po inostrannomu yazyku [Pedagogical design of online foreign language courses]. Vestnik Nizhegorodskogo universiteta im. N. I. Lobachevskogo. Seriya: Sotsial'nye nauki [Bulletin of Nizhny Novgorod University named after. N.I. Lobachevsky. Series: Social Sciences]. 2023, no 1 (69), pp. 213-218. (In Russ.).
5. Kolesnikov A. A. Kak obuchat' inostrannomu yazyku studentov pedagogicheskogo vuza: aktual'nye problemy i vozmozhnye resheniya [How to teach a foreign language to students at a pedagogical university: current problems and possible solutions]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of Tomsk State University]. 2021, no 462, pp. 202-207. (In Russ.).
6. Krasnyanskiy M. N., Radchenko I. M. Osnovy pedagogicheskogo dizayna i sozdaniya mul'timediynykh obuchayushchikh audio/video materialov [Fundamentals of educational design and creation of multimedia educational audio/video materials]. Tambov, Tambovskiy gosudarstvennyy tekhnicheskiy universitet, 2006, 55 p. (In Russ.).
7. Kropotova O. E., Kondratenko E. V. Problemy professional'noy adaptatsii molodykh pedagogov: opyt regional'nogo issledovaniya [Problems of professional adaptation of young teachers: experience of regional research]. VestnikMariyskogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of Mari State University]. 2022, no 4 (48), pp. 443-451. (In Russ.).
8. Shevelev A. N., Dautova O. B., Ermolaeva M. G. Saint. Opredelenie naibolee effektivnykh modeley soprovozhdeniya (podderzhki) molodykh peterburgskikh uchiteley, osnovannoe na sopostavlenii deystvuyushchikh prakticheskikh i teoreticheskikh prognoziruemykh vozmozhnykh ikh variantov: issledovanie [Determination of the most effective models of support (support) for young St. Petersburg teachers, based on a comparison of existing practical and theoretical predicted possible options: research]. Petersburg, 2018-2019, 169 p. (In Russ.). Available at: https://spbappo.ru/wp-content/uploads/2019/08/4.-
%D0%98%D 1%81%D1%81%D0%BB%D0%B5%D0%B4%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B
5-%D0%9E%D0%BF%D1%80%D0%B5%D0%B4%D0%B5%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5-
%D0%BD%D0%B0%D0%B8%D0%B1%D0%BE%D0%BB%D0%B5%D0%B5-
%D1%8D%D1%84%D 1%84%D0%B5%D0%BA%D1%82%D0%B8%D0%B2%D0%BD%D1%8B%D1%85-%D0%BC%D0%BE%D0%B4%D0%B5%D0%BB%D0%B5%D0%B9-
%D1%81%D0%BE%D0%BF%D 1%80%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D0%B6%D0%B4%D0%B5%D0%BD%D0% B8%D1%8F.pdf (accessed: 12.04.2023).
9. Chernobay E. V., Efimova E. A., Koreshnikova Yu. N., Davlatova M. A. Pedagogicheskiy dizayn: rossiyskaya i zarubezhnaya issledovatel'skaya povestka [Instructional design: Russian and foreign research agenda]. Moscow, NIU VShE, 2022, 44 p. (In Russ.).
10. Portal «Atlas novykh professiy» [Portal "Atlas of new professions"]. (In Russ.). Available at: http://atlas100.ru (accessed: 01.09.2023).
11. Prokhorova A. A., Bezukladnikov V. K., Chechetkina A. I. Osobennosti obucheniya mul'tilingval'nykh prepodavateley epokhi tsifrovizatsii [Features of training multilingual teachers in the digital era]. Yazyk i kul'tura [Language and culture]. 2021, no 56, pp. 234-253. (In Russ.).
12. Uvarov A. Yu. Pedagogicheskiy dizayn [Instructional design]. Informatika [Computer science]. 2003, no 30. (In Russ.).
13. Zair-Bek S. I., Anchikov K. M/ Shkol'nye uchitelya v izmenyayushchikhsya usloviyakh: adaptivnost' i gotovnost' k innovatsiyam [School teachers in changing conditions: adaptability and readiness for innovation]. Moscow, NIU VShE, 2022, 44 p. (In Russ.).
14. Lightbrown P., Spada N. How languages are learned (4th ed.). Oxford: Oxford University Press, 2013. 304 p.
15. Merrill M. D., Drake L., Lacy M. J., Pratt J., & the ID2 Research Group. Reclaiming instructional design // Educational Technology. 1966. № 36(5). P. 5-7.
16. Wiggins G., McTighe J. Understanding by design (2nd ed.). Alexandria, Vigrinia USA, ASCD, Pearson, 2005. 384 p.
17. Wiggins G., McTighe J. The understanding by design guide to creating high-quality units. Alexandria, Vigrinia USA, ASCD, 2011. 122 p.
18. Yurtseven N., Altun S. Understanding by Design (UbD) in EFL teaching: Teachers' professional development and students' achievement. Educational Sciences: Theory & Practice. 2016. № 17. P. 437-461.
Информация об авторе Н. А. Никитюк - аспирант, кафедры непрерывного психолого-педагогического развития, Ивановский государственный университет; старший преподаватель, кафедра английского языка, Калужский государственный университет им. К. Э. Циолковского.
Information about the author N. A. Nikityuk — Postgraduate Student, Department of Continuous Psychological and Pedagogical Development, Ivanovo State University; Senior Lecturer, Department of English, Kaluga State University named after K. E. Tsiolkovsky.
Статья поступила в редакцию 10.12.2023; одобрена после рецензирования 20.01.2024; принята к публикации 20.04.202 4.
The article was submitted 10.12.2023; approved after reviewing 20.01.2024; accepted for publication 20.04.2024.
