CC BY
33
УДК 378.14 ББК 74.58
«ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЙ ОРГАНАЙЗЕР ИНДИВИДУАЛЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ БАКАЛАВРА» КАК ГИПЕРТЕКСТОВЫЙ ИНСТРУМЕНТ ПРОЕКТИВНОЙ СТРАТЕГИИ ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРА
I Н.А. Исаева
Аннотация. В статье рассматриваются новый инструмент организации деятельности в проективной стратегии подготовки бакалавра - будущего учителя русского языка - «Лингвометодический органайзер индивидуального сопровождения бакалавра,». «Органайзер» предназначен для того, чтобы упорядочить лингвометодическую деятельность студентов в процессе подготовки к уроку. С учетом базовых положений гипертекста, имеющего нелинейный характер, были определены принципы гипертекстовой интерпретации учебной информации, реализованные в «Органайзере», рассмотрены его основные функции. Композицию ««Органайзера» составляют этапы проектирования, при активации которых появляются проектные модули, задающие направление методической деятельности бакалавров на каждом из этапов. Центральное место в композиции отводится двум модулям - лингвометодическому и дея-тельностно-технологическому, обеспечивающим разработку проекта урока как необходимого условия для написания конспекта урока. ШЗ Композиция электронного «Органайзера» задается двумя типами гипертекстовых структур: иерархической и нелинейной. Композиционная нелинейность, формирующая истинную гипертекстуальность, достигается за счет системы гипертекстовых переходов внутри и между модулями («горизонтальные» и ««перекрестные» гиперссылки, отсылающие к разным информационным источникам - документам, учебникам, схемам, формам-памяткам, презентациям, электронным ресурсам и т.д.). Особое внимание уделено практикуму, задающему ««пустографыь» для собственных проб студентов на этапе проектирования. Он представляет собой «гипертекст в гипертексте», демонстрируя возможности использования разных технологий внутри одного урока изучения (открытия) нового знания. Представленный в «Органайзере» гипертекст, помогающий продуцировать проекты и конспекты уроков, проводить самоанализ приобретает когнитивную и дидактическую значимость, становится воплощением информационно-деятельностной сети как одной из наиболее удобных моделей организации обучающей среды в лингвометодической области.
Ключевые слова: органайзер, бакалавр, гипертекст, лингвометоди-ческая деятельность, модули проективной стратегии, иерархическая и нелинейная структура, проект, конспект урока русского языка, обучающая среда.
"LINGVOMETODICHESKY ORGANIZER OF INDIVDUAL ESCORT OF THE BACHELOR" AS HIPERTEXT INSTRUMENT OF PROJECTIVE STRATEGY LINGVOMETODICHESKY TRAINING OF THE BACHELOR
I N.A. Isaeva
106
Abstract. The new tool of the organization of activity in projective strategy of training of the bachelor future of the teacher of Russian - "The Lingvometodichesky organizer of individual escort of the bachelor". "Organizer" is intended to order lingvometodichesky activity of the students in the course of preparation for a lesson. Taking into account basic provisions of the hypertext having nonlinear character the principles of hypertext interpretation of educational information realized in "Organizer" were defined, its main functions are considered. The composition of "Organizer" is made by design stages at which activation there are design modules setting the direction of methodical activity of bachelors on each of stages. The central place in composition is allocated for two modules - to lingvometodichesky and activity technologically, providing development of the project of a lesson as necessary condition for writing of the abstract of a lesson. The composition of electronic "Organizer" is set by two types of hypertext structures: hierarchical and nonlinear. The composite nonlinearity forming true hyper textualism is reached at the expense of system of hypertext transitions inside and between modules (the "horizontal"and "cross"hyperlinks sending to different information sources - to documents, textbooks, schemes, forms instructions, presentations, electronic resources, etc.). The special attention is paid to the practical work setting "pustograf" for own tests of students at a design stage. It represents "the hypertext in the hypertext", showing possibilities of use of different technologies in one lesson of studying (opening) of new knowledge. The hypertext presented in "Organizer" helping to produce projects and abstracts of lessons, to carry out introspection gains the cognitive and didactic importance, becomes an embodiment of an information and activity network as one of the most convenient models of the organization of the training environment in lingvometodichesky area.
Keywords: organizer, the bachelor, the hypertext, lingvometodichesky activity, modules of projective strategy, hierarchical and nonlinear structure, the project, the abstract of a lesson of Russian, the training environment.
Функции «Лингвометодического
органайзера индивидуального сопровождения бакалавра»
Современные информационные технологии становятся основным средством реализации наиболее важных, приоритетных образовательных целей. Рассмотренные нами дидактические преимущества гипертекстовых технологий [1] позволяют реализовывать различные стратегии лингвометодической подготовки бакалавров. Когнитивная стратегия лингвометодической подготовки опирается на гипертекст как наиболее удобную форму представления когнитивных процессов восприятия, осмысления и памяти. С этой точки зрения гипертекстовые технологии, ориентированные на тексты разной модальности, являющиеся объектами осмысления, сопоставления, про-блематизации, позволяют оптимизировать процесс освоения знаний.
Проективная стратегия подготовки бакалавров, связанная с моделированием и конструированием, ориентирована на гипертекстовые технологии, предполагающие переработку информации. При создании различных лингвометодических продуктов, в первую очередь проекта и конспекта урока, особенно важна роль ссылок-переходов, создающих нелинейную организацию гипертекстового пространства. Именно в проективной стратегии гипертекст обеспечивает приобретение опыта деятельности, без которого невозможно сформировать компетентного специалиста.
Инструментом организации деятельности в проективной стратегии выступает «Лингвометодический органайзер индивидуального сопрово-
ждения бакалавра». Органайзер (англ. organizer) — буквально означает «организатор». Согласно «Словарю иностранных слов», органайзер — это блокнот-дневник для разного рода деловых и личных записей, заметок, писем [2]. Первоначально в качестве органайзеров выступали ежедневники, календари, записные книжки и т.п. Причем они выполняли скорее роль не организаторов, а хранителей информации, строго упорядоченной в соответствии с выделенными разделами. С развитием информационных технологий бумажные органайзеры стали заменяться сначала электронными, затем карманными персональными компьютерами, компьютерными программами и он-лайн-органайзерами. В XXI веке под органайзером чаще понимается программное обеспечение для ПК и мобильных устройств. Также широко применяются органайзеры в технологиях тайм-менеджмента, когда умение управлять своим временем становится секретом успешности.
Постепенно расширяются функции органайзера, он охватывает области, где требуется планирование и организация деятельности, — экономику, педагогику, образование. По нашему мнению, особенно востребован органайзер и в методике преподавания различных дисциплин, в том числе и русского языка. Для проектирования урока русского языка с его нелинейной структурой особенно значима такая организация деятельности, которая позволит, с одной стороны, осознать каждый этап в подготовке урока, а с другой, увидеть взаимосвязь всех компонентов (модулей) в системе. Органайзер предназначен для того, чтобы упорядо-
чить деятельность бакалавра-будущего учителя русского языка, помочь ему осуществить необходимые действия в процессе подготовки к уроку.
Полагаем, что свою основную функцию органайзер может реализовать только в электронной гипертекстовой форме с многоуровневой системой ссылок-переходов, линейная (бумажная) структура представляется громоздкой, восприятие затрудняется из-за различного рода «вставок». Электронная форма создает и еще одно преимущество: органайзер может оказаться «под рукой» в любой момент учебного и внеучебного времени (при наличии компьютера).
Кроме помощи в организации деятельности, органайзер выступает и как средство индивидуального, личностного развития, так как позволяет каждому студенту выбирать свой темп обучения, делать необходимые остановки, обращаться за помощью к образцам, самостоятельно проектировать уроки по разным темам на основе «пустых» форм-практикумов. Именно поэтому он и получил название «Лингвометодический органайзер индивидуального сопровождения». В условиях перехода к массовому индивидуализированному образованию такой инструмент, как органайзер, становится особенно востребован, так как позволяет выстраивать индивидуальный образовательный маршрут.
Органайзер предназначен также для самостоятельной работы и самоподготовки студента-бакалавра и выступает как особый жанр самообразовательного тренингового пособия (наличие форм-практикумов, которые заполняются студентами-бакалаврами в процессе работы над модулями). В этом плане органайзер
коррелирует с рабочими тетрадями, на которые в последнее время стали обращать внимание в вузах в связи с сокращением аудиторных часов при увеличении объема самостоятельной работы [7, с. 249].
Рассмотрим особенности «Лингво-методического органайзера индивидуального сопровождения бакалавра» (далее «Органайзер») как гипертекстового инструмента проективной стратегии подготовки бакалавра.
Ориентируясь на базовые положения гипертекста, имеющие нелинейный характер, выделим основные принципы гипертекстовой интерпретации учебной информации, реализованные в «Органайзере».
1. Учебная информация, представленная в «Органайзере», должна восполнить то, что в традиционном учебнике, практикуме сделать не всегда возможно, — соотнести процесс овладения знаниями с реальным педагогическим опытом подготовки и проведения урока в его целостности, относительной завершенности, иными словами, учебная информация приобретает практикоориентирован-ный характер.
2. Авторам учебников в силу линейности представления материала не всегда удается избежать дискретности. Гипертекстовые ссылки, создающие нелинейную структуру, обеспечивают непрерывность и последовательность в реализации всех звеньев проектировочного процесса, а также расширяют информационное пространство урока дополнительными источниками.
3. Такая форма, как урок, изначально нацеленный на непосредственный контакт с аудиторией, оказывается гораздо ближе по своей
структуре и принципам порождения к электронному гипертексту. Изложение, ориентированное на диалоговые формы, становится оптимальным для текста, подвергающегося гипертекстуализации.
4. Использование инновационных возможностей компьютерных технологий позволяет преодолеть трудности не столько в изложении, сколько в деятельностной форме освоения информации. Представленный в органайзере материал, таким образом, носит не формализованный, а деятельностно-технологиче-ский характер.
В процессе работы над «Органайзером» нами не привлекались профессиональные веб-дизайнеры, в результате чего стало возможным создавать систему ссылок-переходов непосредственно в процессе порождения гипертекстовой формы.
Композиционная структура «Органайзера»
В процессе работы над «Органайзером» мы пришли к выводу, что создаваемый электронный гипертекст не должен разрушать традиционное представление о композиционной структуре проектирования, основных его этапах. Поэтому было принято решение разрабатывать проектировочную структуру в виде иерархического гипертекста.
Композиция отражена при помощи так называемой «карты сайта», являющейся средством доступа к основным единицам гипертекста (гипертекстовым модулям). В основе композиции представлены этапы проектирования, при активации которых появляются проектные модули (пространственное расположение
названий-источников ссылок отражает иерархическую композиционную вложенность).
ПРОЕКТ УРОКА
Моделирование
I. Общедидактический модуль
Собственно проектирование
II. Лингвометодический модуль
III. Деятельностно-технологиче-ский модуль
КОНСПЕКТ УРОКА
Конструирование
IV. Конструктивно-информационный модуль
САМОАНАЛИЗ УРОКА
Самоанализ
V. Рефлексивный модуль
Информационное пространство гипертекста в соответствии с логикой подготовки урока состоит из трех основных блоков (проект, конспект и самоанализ). Соответственно на гипертекстовой поверхности присутствует меню, по своей наполненности и структуре соответствующее содержанию каждого из этапов подготовки. Мы стремились к тому, чтобы информация на первой странице 109 была предельно лаконична и сведена к минимуму. Вместе с тем в пределах этой композиционной схемы допустимо, с нашей точки зрения, присутствие графических образов, лишенных функциональной нагрузки, но символизирующих особенности проектировочной деятельности («ступени роста», «школьные атрибуты», «электронные заставки» и т.п.).
Помимо входов в соответствующие информационные модули, на первой странице может быть еще один дополнительный источник ссылки — презентационный, где активируемыми областями могут быть
ВЕК
110
название дисциплины (курса), фамилия автора, краткая аннотация.
При обращении к каждому из модулей возникает «файловое» меню, организованное также по иерархическому принципу (см. развернутый вид «Проектирование урока русского языка» — схема 1). Иерархичность и последовательность поддерживается нумерацией как между модулями, так и внутри них. Это обеспечивают студенту необходимую навигацию при выстраивании «порядка из хаоса». Так, например, в общедидактическом модуле нельзя начать с постановки целей урока, не определив предварительно, что по данной теме уже знают ученики, что предстоит изучать в дальнейшем, каков будет тип урока.
Представляется, что такая многоуровневая организация системы меню будет способствовать структуризации знаний и облегчит поиск соответствующей информации.
Если общее знакомство с электронным гипертекстом не должно нарушать представлений о ходе подготовки к уроку, то в процессе работы над разными модулями возможно «читательское» деятельностное перемещение в пределах более широкого информационного пространства. Оно происходит по собственным, специфическим законам — этому перемещению способствует ряд «горизонтальных» и «перекрестных» ссылок (они помечены маркерами разных цветов), которые включают пласты, не имеющие иерархизации. Таким образом, параллельно с иерархическим принципом организации гипертекстовой структуры реализуются стратегии нелинейного гипертекста.
«Горизонтальные» ссылки могут быть названы «подключениями», от-
сылающими к источникам разного происхождения (официальным документам (ФГОС НОО, ООО, Программам по предмету), учебникам и пособиям, дидактическому материалу, приложениям и т.д.). «Перекрестные» ссылки демонстрируют необходимые семантические связи между модулями, показывают, как важно теоретически осмыслить каждый практический шаг (переход из лингвометодического в деятельностно-технологический и конструктивный модули).
Задача «Органайзера» — не только сделать доступной и компактной информацию, но и обеспечить ее понимание, управление учебной деятельностью бакалавров. В этом главное отличие гипертекстовой учебно-методической литературы (информационная потребность не исчерпывает сущности учебных материалов, они призваны помочь студенту управлять процессом собственного познания, приобретать опыт деятельности). Структура учебного гипертекста поэтому поддерживается системой внутренних «деятельностных» ссылок (на общей схеме проектирования они «не видны» в силу невозможности отразить в бумажном формате всю разветвленную систему связей).
Прежде всего, «деятельностные» ссылки обеспечивают переходы к файловым формам-памяткам, которые представляют модели организации деятельности (схема, план, практикум). Особого внимания заслуживает гипертекстовая форма-практикум урока, задающая «пустографы» для собственных проб на этапе проектирования. Она представляет «гипертекст в гипертексте», демонстрируя возможности использования разных технологий внутри одного урока,
модули
Схема 1
ПРОЕКТИРОВАНИЕ УРОКА РУССКОГО ЯЗЫКА
5S Я W о (U
S н W св
4
5
5S
я
W о (U
S
ч о н
(U
о m и К
я
ч
ч
(U ft
<
V
Г 5.
<
<
Л. Тема урока:
1.1. Название (см. учебник, методические рекомендации);
1.2. В какую тему /раздел школьного курса русского языка входит;
1.3. Количество уроков по теме.
2. Преемственность и перспективность изучения данной темы :
2.1. Что изучалось ранее (предыдущие темы, см. Программы по рус. яз. для начальной школы,);
2.2. Что следует изучить на данном уроке;
2.3. С чем будет связана дальше (последующие темы, см. Программы по рус. яз. 5-9 кл.
3. Тип урока - изучения (открытия) нового
4. Цели урока (образовательные результаты учащихся)
- предметные (в соответствии с компетенциями, см. Программы по рус. яз. 5-9 кл.);
- метапредметные: регулятивные, познавательные, коммуникативные УУД (см. ФГОС ООО, Программа развития УУД);
- личностные результаты (в случае особой значимости темы). Лингвометодический анализ темы урока
5.1. Произвести логико-лингвистический анализ понятия или правила из учебника.
5.2. Выяснить, какие еще теоретические сведения представлены в учебнике (если есть).
5.3. Сопоставить научное и школьное понятие, установить соответствие или расхождение трактовок (упрощение, трансформация понятия).
5.4. Определить тип проблемной ситуации (разброс мнений, противоречие между известным и неизвестным) для постановки проблемы (цели) урока - переход в технологический модуль п.6.2. (см. приложение «Проблемные ситуации»).
5.5. Проанализировать (подобрать) материал для наблюдений над понятием, над закономерностью при выборе написания - переход в технологический модуль п.6.2.
5.6. Установить, какие предметные умения необходимо развивать, проанализировать (подобрать) материал для упражнений - переход в технологический модуль п. 6.2
V 5.7. Спрогнозировать трудности в усвоении темы и наметить пути их преодоления. С 6. Деятельностно-технологическое обеспечение урока
6.1. Составить композиционную схему урока (см. памятку: план урока в ПДТ).
6.2. Осмыслить каждый этап урока с точки зрения его содержательного наполнения в соответствии с ПДТ (см. гипертекстовую форм-у практикум с учетом разных технологий -ТПД*, ТПЧ*, ТО*). 111
6.3. Продумать методы и приемы работы на каждом этапе урока (наблюдение, беседа, анализ языка, моделирование, конструир ование и т.д.).
6.4. Определить организационную форму урока на отдельных этапах (со всем классом, дифференцированно, в группах/парах).
6.5. Установить, какие УУД формируются на каждом этапе урока (см. структуру конспекта урока с учетом УУД) - переход в конструктивный модуль п. 7.2.
7. Конструирование и информационное обеспечение урока
7.1. Подобрать электронные ресурсы к уроку (предметные диски, электронные приложения), тесты для самоконтроля (если есть в наличии).
7.2. Разработать конспект урока (см. конспект урока русского языка).
7.3. Разработать (при необходимости) мультимедийные презентации (см. приложение «Презентации»).
8. Самоанализ урока
8.1. Содержательно-целевой компонент рефлексии (см. образец самоанализа).
8.2. Соответствие содержания и информационного обеспечения урока.
ТПД* - технология проблемного диалога (Е_П. Мельникова) [3]; ТПЧ* - технология продуктивного чтения (H.H. Светловская, Е.В ТО* - технология оценивания (Д.Д. Данилов) [6].
Бунеева) [4, 5];
ВЕК
«подключения» их на разных этапах урока изучения (открытия) нового знания (см. п. 6.2. Деятельностно-технологического модуля).
Выделим и прокомментируем отдельно этот «файловый» блок (см. схема 2).
Со структурной точки зрения блок состоит из трех «файлов», КЙЖ" дый и из которых демонстрирует работу в одной из технологий (1-й «файл» — в технологии проблемного диалога, 2-й «файл» — в технологии продуктивного чтения, 3-й «файл» — в технологии оценивания). Но эти технологии представлены не последовательно, а каждая последующая как бы «вкладывается» в основную — проблемно-диалогическую на определенном этапе. Так, при работе с текстом правила или определения (этап 5 — «Выражение решения») гиперссылка (см. «файл 2») обеспечивает переход в «режим» смыслового (продуктивного) чтения, с соблюдением этапов данной технологии, с разными видами чтения (ознакомительного, изучающего, рефлексивно-112 го) и приемами читательской деятельности (см. таблицу приемов работы с текстом во время чтения), что позволяет системно обучать чтению учебно-научных текстов. На этапе развития умений (этап 7 — «Применение новых знаний») гиперссылка (см. «файл 3») «переводит» деятельность в режим оценивания с дифференцированием заданий в упражнениях по уровню сложности (необходимый и повышенный уровни), способу выполнения и т.д. «Обратные» гиперссылки в конце 2-го и 3-го «файла» возвращают к исходной позиции («файл 1») каждого этапа. Подобное структурирование позво-
лит будущему учителю определить для себя различные «тактические средства» в стратегическом планировании деятельности.
С содержательной точки зрения гипертекстовая форма обеспечивает осмысление предложенного в учебнике и (или) подобранного самостоятельно материала в соответствии с этапами проблемного урока: актуализацию, проблемную ситуацию, поиск решения, работу с текстом правила (определения), систему упражнений по применению знаний. Но «видится» это не в общем плане, а в системе действий, которые необходимо продумать бакалавру для последующего этапа — написания конспекта урока. Например, важно не просто подобрать материал для проблемной ситуации, а представить его в виде противоречия (известного и нового, разных фактов, точек зрения) — 1-й шаг, осознать затруднение — 2-й шаг и сформулировать предполагаемый вопрос — 3-й шаг. Помогает в этом специальная конструкция — форма-«пус-тограф» (см. «файл 1», п. 3). Аналогично дается «заготовка» для моделирования поиска решения (материал расчленяется на отдельные задания, фиксируются предполагаемые ответы-решения, как промежуточные, так и конечные — специально отведенные места — «пустографы»). Это и будет тот прообраз урока, который обретет «живые» черты в конспекте.
Чтобы сделать формы-практикумы понятными и практически востребованными, специальные «внутренние» ссылки обеспечивают переход к файлам-образцам.
В процессе создания переходов мы не стремились дать исчерпывающую информацию по каждому из по-
Схема 2
Файл 1
Гипертекстовая форма-практикум урока изучения нового материала по ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ДИАЛОГА (ТПД)
на примере: предмет_, класс_, тема_
1. Определите обязательный минимум информационных единиц урока.
1.1. Минимум: понятия_; правило (определение)_
1.2. Ключевые слова:
2. Подготовьте этап АКТУАЛИЗАЦИИ (возможен до или после проблемной ситуации).
АКТУАЛИЗАЦИЯ: Что мы уже знаем по этой проблеме?
Используйте материал учебника или подберите сво й (возможна языковая разминка )
Проверка и самооценка 1-2 учеников по технологии оценивания: 1. Каким было задание?
2. Получил ли результат? 3. Сам или с помощью? 4. Правильно или с ошибкой? 5. Какую ставишь себе отметку?
3. Продумайте ПРОБЛЕМНУЮ СИТУАЦИЮ и выход на ПРОБЛЕМУ урока. Используйте материал учебника или придумайте свою.
Конструкция проблемной ситуации:
Один факт, мнение, известный способ действия * т Другой факт, мнение, невозможность применить известный способ действия
Какое затруднение может наблюдаться в результате созданной ситуации?
Ожидаемая формулировка проблемы (цели) урока, которую ученики должны предложить сами
Примечание. При отсутствии проблемной ситуации возможно использование:
а) целеполагание (предполагаемая цель урока);
б) планирования деятельности (наметить вопросы, которые необходимо рассмотреть на уроке).
4. Продумайте ПОИСК РЕШЕНИЯ проблемы (результат в действиях / открытие новых знаний ).
Сформулируйте ожидаемое решение проблемы Воспользуйтесь заданиями учебника или предложите свои
Ожидаемое решение проблемы • Задание
(суть правила / определения, можно передать другими способами (графическая модель, схема, таблица): Ожидаемый ответ:
• Задание
Ожидаемый ответ:
113
5. Осмыслите ВЫРАЖЕНИЕ РЕШЕНИЯ (переход в режим ТПЧ, см. файл 2).
Текст правила/определения в учебнике:
6. Подготовьте материал для КВАЗИКОНТРОЛЯ (самодиагностика первичного понимания материала учащимися).
Разработайте 1-2 тестовых задания: с выбором ответа (с кратким ответом).
7. ПРИМЕНЕНИЕ НОВЫХ ЗНАНИЙ (переход в режим ТО) Упражнения в учебнике, их цель, выход на уровни оценивания .
Файл 2
Этап 5. ВЫРАЖЕНИЕ РЕШЕНИЯ в ТЕХНОЛОГИИ ПРОДУКТИВНОГО ЧТЕНИЯ (ТПЧ). Подготовка учебно-научного текста для продуктивного чтения
Формулировка в учебнике_
1. Прочитайте текст изучающим чтением, вычитывая в нем уровни информации: - фактуальную (что нового, важного):
- подтекстовую (что нужно сделать, чтобы определить ..., написать ...)
- концептуальную (почему это важно, каковы результаты)
2. Определите место и роль данного текста на уроке
3. Осмыслите этап работы ДО ЧТЕНИЯ правила /определения (см. файл 1 - ТПД, п. 4):
Укажите: вид чтения:_____цель: преимущественно-
прогнозирование, создания мотивации для чтения, корректировки собственных выводов и сравнения с эталоном (образцом) правила, определ.)
Механизмы (приемы): (антиципации, сравнения)______
4. Выберите приемы работы с текстом ВО ВРЕМЯ чтения.
Укажите: вид чтения:___цель: преимущественно- понимание сути правила,
определения, выявление всех особенностей (признаков, нормы, условий выбора.)__
Механизмы (приемы): (эквивалентных замен, компрессия, модяирование)___
114
От ознакомительного чтения к изучающему чтению От изучающего чтения к рефлексивному
Первичное ознакомительное чтение: - выявление нового (если есть) - диалог с автором В - обращ. к классу, побужд. задать вопрос- (О) - ученики отвечают сами, исходя из прочитанного или П) проверка по тексту; - остановки для комментирования (еслинужно); - членение на смысловые части (по количеству абзацев); - выявление ключевых слов (выделенных шрифтом) Изучающее чтение на этапе перечитывания: - расстановка по ходу чтения графических знаков, например:? - непонятно, ! - важно - выявление отличительных особенностей понятий (опознавательных признаков орфограмм, условий выбора); - анализ графических обозначений; - коррекция ключевых слов Рефлексивное чтение: - формулирование вопросов к каждому абзац;у - замена отдельных слов близкими по смыслу словами, выражениями; - замена смысловых частей их свернутыми эквивалентами (тезисы); - озаглавливание; - составление плана текста или схемы, отражающих структуру, взаимосвязь отдельных частей - сжатие текста (сокращение до главных, ключевых позиций); - преобразование текста в другую форму (графическую модель, схему, таблицу); - создание вторичного текста на основании данного в том числе с опорой на таблицу, схем у) -пересказ в парах
Внимание!!! Все вопросы к тексту, комментарии должны быть предельно краткимичтобы не отвлечься от содержания, а лишь способствовать его пониманию
5. Сформулируйте главный смысловой вопрос П ОСЛЕ чтения. Вопрос на осмысление концептуальной информации, обозначенной на этапе (концептуальная информация может отсутствовать)______.
Переход в режим ТПД (см. файл 1 - этап 5. ВЫРАЖЕНИЕ РЕШЕНИЯ )
Содержание и технологии образования Файл 3
Этап 7. ПРИМЕНЕНИЕ НОВЫХ ЗНАНИЙ в ТЕХНОЛОГИИ ОЦЕНИВАНИЯ (ТО)
«Что оценивать?». Решение задачи - умения по применению знаний
ВНИМАТЕЛЬНО изучите материалы заданий, упражнений. Выделите в общем задании к упражнению отдельные части, определив уровни успешности (необходимый и повышенный).
1. Формулировка задания:_
1.1. Проверяемое предметное знание:_
1.2. Проверяемое предметное умение:_
1.3. Добавьте уровни успешности:
- выделите внутри задания базовую часть, которая будет необходимым уровнем;
- дополните задание аналогичным, по качественно более сложным (на классификацию, конструирование и т.п.), которое можно отнести к повышенному уровню.
Необходимый уровень: Задается глаголаминайди, определи, напиши (вставь букву, знак препинания), объясни (по алгори тму), подчеркни, исправь____
Повышенный уровень : Задается глаголамисоставь, подбери, объясни отличие (в случае сходных признаков, условий выбора, омонимичных написаний), распредели, сравни_____
2. Текст задания (упражнения).
3. Форма для записи выполнения задания (по уровням).
115
Переход в режим ТПД (см. файл 1 - этап 7. ПРИМЕНЕНИЕ ЗНАНИЙ)
нятий, встречающихся в «Органайзере», так как он выступает не справочником, а конструктом, задающим проекции в разные модули. В этом отличие «Органайзера» от гипертекстовых учебников, в которых авторы стремятся создать как можно больше переходов, чтобы представить максимум информации по каждому, даже частному вопросу. Отношение «понятие — толкование», которое часто присутствует в гиперссылках перево-
да книжного текста в электронный аналог, в нашей гипертекстовой модели пособия не представлено.
В разработке композиционной структуры «Органайзера» мы стремились учитывать все преимущества гипертекстовой формы: включать мультимедийные презентации, электронные материалы, видеоресурсы. Все это не ведет к информационной перенасыщенности текста, так как обращение к отдельным видам ин-
формации носит последовательный и системный характер. Гипертекст в силу открытости самой предметной области — методики преподавания русского языка — делает свободным (но методически выверенным) индивидуально выбранный маршрут.
Таким образом, ссылки, с помощью которых создается гипертекст и осуществляются переходы к разным информационным единицам, могут быть трех типов:
1) структурные, являющиеся способом поддержания текстовой структуры, формальной композиции (они являются текстоорганизующи-ми, обеспечивают переходы к композиционным элементам (от блоков к этапам проектирования, затем к проективным модулям);
2) смысловые или семантические (горизонтальные и перекрестные), которые осуществляют смысловые связи между информационными единицами, насыщают гипертекстовые формы конкретным содержанием (учебники, дидактический материал, проблемные ситуации, электронные ресурсы,
116 презентации) или делают доступными необходимые «экскурсы» в документы (стандарты, программы);
3) деятельностно-организующие, которые предоставляют возможность перехода к схемам, формам-практикумам, создающим управляемое обучающее пространство через самостоятельное проектирование деятельности на основе моделей и образцов.
Первый тип ссылок «задает» иерархическую композиционную структуру, свойственную учебному тексту, второй и третий — истинно нелинейный гипертекст.
3. Способы оформления источников ссылок.
В структуре гипертекстовой ссылки, согласно классификации О.В. Дедовой, выделяются:
1) источник ссылки — текстовое или графическое изображение на экране, через активацию которого вызывается новое изображение;
2) объект (назначение) ссылки — новое изображение (текст, таблица, схема и т.д.), появляющееся в результате активации ссылки [7, с. 306].
Подобная структура отражает двойственную природу гипертекстовой ссылки. Идеология гипертекста подразумевает, что источник ссылки должен быть легко опознаваем даже без осмысления контекста, в пределах которого он расположен.
Прокомментируем способы оформления источников ссылок. Сразу отметим, что мы не используем «словные» источники ссылок, которые являются частью связного текста, как это встречается в электронных аналогах печатных изданий. И назначение, и структура (композиция) «Органайзера» совсем иная. Это отражается и в способах оформления ссылок.
Они практически сводятся к тому, что определенным образом выделяется информационный фрагмент, при активации которого на экране компьютера выводится новое изображение. Мы используем два основных способа оформления источников ссылок.
1. Подчеркивание, которое обозначает логический переход на другую ступень. Такое оформление источника ссылки используется преимущественно для иерархически структурированного гипертекста, сравнимого с книжным оглав-
лением. Этот способ маркировки становится все более распространенным под влиянием интернет-текста и выделения ключевых (наиболее важных) элементов содержания. Эти источники являются самостоятельными объектами, внешними по отношению к основному тексту.
2. Выделение цветом фрагмента с указанием «смотри» (см.). Этот способ сравним с использованием того, что задается в традиционных «печатных» изданиях, например, в энциклопедиях, учебниках. Этот источник ссылки включает новый фрагмент в контекст не только логический, но и содержательный, смысловой. При этом маркировка цветом может быть разной в зависимости от характера ссылки — внутри модуля (горизонтальной) или между модулями (перекрестной). Маркировка одним цветом (например, желтым) может обозначать отсылки к «файлам», подключающим разные информационные блоки, обогащающие содержательные связи. Маркировка другим (например, бирюзовым) цветом определяет связи предыдущего этапа проектирования с последующим как в логическом, так и содержательно-практическом плане.
Сложная система ссылок-переходов, отражающая объективно существующие структурно-композиционные и содержательно-смысловые связи в пределах единого информационного пространства, становится важным способом донесения информации и создания обучающего интерактивного режима. В результате представленный в «Органайзере» гипертекст приобретает когнитивную и
дидактическую значимость, становится воплощением информацион-но-деятельностной сети как одной из наиболее удобных моделей организации обучающей среды в предметной, в том числе лингвометодиче-ской области.
Таким образом, структура гипертекстового «Органайзера» представляется хотя и разветвленной, но логичной и стройной. Главным принципом ее организации является соединение двух типов гипертекстовых структур: иерархической и нелинейной. В основе изложения информации, относящейся к этапам проектирования, лежит иерархический принцип, отражающий методическую последовательность действий. Вместе с тем в гипертекстовую форму включены пласты, не имеющие иерхариза-ции, которые могут быть названы «подключениями». Композиционная нелинейность, формирующая истинную гипертекстуальность, достигается за счет системы гипертекстовых переходов внутри и между модулями («горизонтальные» и «перекрестные» гиперссылки, отсылающие к разным информационным источникам — документам, учебникам, схемам, формам-памяткам, презентациям, электронным ресурсам и т.д.).
Формы-памятки с «пустографа-ми» позволяют самостоятельно конструировать лингвометодические «продукты», продуцировать собственные проекты и конспекты уроков. В этом главное отличие гипертекста в «Органайзере» от традиционного текста, который может осмысливаться, воспроизводиться, но не способен подвергаться творческому преобразованию.
117
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Исаева, Н.А. Информационное обеспечение профессиональной подготовки бакалавра-будущего учителя русского языка: гипертекстовые формы организации современного образовательного пространства [Текст] / Н.А. Исаева // Преподаватель XXI века. - 2014. - № 4.
2. Комлев, Н.Г. Словарь иностранных слов. Более 4500 слов и выражений [Текст] / Н.Г. Комлев. - М.: Эксмо, 2006.
3. Мельникова, Е.Л. Технология проблемного диалога: методы, формы, средства обучения [Электронный ресурс] / Е.Л. Мельникова. - URL: http://school2100.com/ school2100/nashi_tehnologii (дата обращения: 17.11.2014).
4. Светловская, Н.Н. Основы науки о читателе: теория формирования типа правильной читательской деятельности [Текст] / Н.Н. Светловская. - М.: Магистр, 1993. -180 с.
5. Бунеева, Е.В. Технология продуктивного чтения [Текст] / Е.В. Бунеева, О.В. Чин-дилова // Реализация Федерального государственного образовательного стандарта в основной школе. Пособие для учителей 5-9 классов. - М.: Баласс, 2013. -С. 59-67.
6. Данилов, Д.Д. Технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов) [Текст] / Д.Д. Данилов // Реализация Федерального государственного образовательного стандарта в основной школе. Пособие для учителей 5-9 классов. - М.: Баласс, 2013. - С. 67-81.
7. Дедова, О.В. Лингвосемиотический анализ электронного гипертекста: на материале русскоязычного Интернета: дис. ... д-ра филол. наук: 10.02.01, 10.02.19 [Текст] / О.В. Дедова. - М., 2006. - 525 с.
8. Острикова, Т.А. Научно-методическое обеспечение самостоятельной профессиональной подготовки студентов-словесников: дис. ... д-ра пед. наук: 10.00.02. [Текст] / Т.А. Острикова. - М., 2006. - 423 с.
REFERENCES
1. Buneeva E.V., Chindilova O.V., "Tekh-nologiya produktivnogo chteniya", in: Real-izatsiya Federalnogo gosudarstvennogo ob-razovatelnogo standarta v osnovnoi shkole. Posobie dlya uchitelei 5-9 klassov, Moscow,
2013, 59-67.
2. Danilov D.D., "Tekhnologiya otsenivaniya obrazovate'nykh dostizhenii (uchebnykh us-pekhov)", in: Realizatsiya Federalnogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta v osnovnoi shkole. Posobie dlya uchitelei 5-9 klassov, Moscow, 2013, 67-81.
3. Dedova O.V., Lingvosemioticheskii analiz elektronnogo giperteksta: na materiale russ-koyazychnogo Interneta, PhD dissertation (Philology), Moscow, 2006, 525 p.
4. Isaeva N.A., Informatsionnoe obespechenie professionalnoi podgotovki bakalavra-budu-shchego uchitelya russkogo yazyka: giper-tekstovye formy organizatsii sovremennogo obrazovatelnogo, Prepodavatel XXI vek,
2014, No. 4.
5. Komlev N.G., Slovar inostrannykh slov. Bolee 4500 slov i vyrazhenij, Moscow, 2006.
6. Melnikova E.L., Tekhnologiya problemnogo dialoga: metody, formy, sredstva obucheniya [Electronic resourse], available at: http:// school2100.com/school2100/nashi_tehnolo-gii (accessed: 17.11.2014).
7. Ostrikova T.A., Nauchno-metodicheskoe obe-spechenie samostoyatelnoi professionalnoi podgotovki studentov-slovesnikov, PhD dissertation (Pedagogy), Moscow, 2006, 423 p.
8. Svetlovskaya N.N., Osnovy nauki o chitatele: teoriya formirovaniya tipa pravilnoi chitatels-koi deyatelnosti, Moscow, 1993, 180 p.
Исаева Нина Александровна, кандидат филологических наук, доцент, кафедра русского языка, Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского; докторант, Московский педагогический государственный университет, isaeva178@mail.ru Isaeva N.A., PhD (Philology), Associate Professor, Russian Language Department, Kaluga State University named after K.E. Tsiolkovsky; Doctoral Student, Moscow State Pedagogical University, isaeva178@mail.ru
