Лингвометодический дискурс русской православной культуры как средство развития языковой личности иностранных учащихся Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 811.161.1(071.1)

С.П. Мащенко

лингвометодический дискурс русской православной культуры

КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ

Рассматриваются обучающие, воспитывающие и развивающие функции лингвометодического дискурса русской православной культуры в развитии языковой личности иностранных учащихся. Обосновывается целесообразность учета целостной антропологической концепции развития вербального отражения действительности в исследовании данных функций.

The article explores educational, training and developing functions of the linguistic and methodical discourse of Russian Orthodox culture in the development of foreign students' linguistic personality. The necessity of taking into the integral anthropological conception for reality verbal reflection development to investigate these functions is proved.

Ключевые слова-, лингвометодический дискурс; русская православная культура; развитие языковой личности; вербальное отражение действительности, иностранные студенты.

Ат рої к)1 іеі п рический подход в рассмотрении языковых фактов (Э. Бенвенист, Бодуэн де Куртенэ, Р.А. Будагов, Ф.И. Буслаев, В.В. Виноградов, В. Гумбольдт, Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев, А.А. Потебня, Л.В. ГЦерба и др.) предполагает обращение к проблеме языковой личности обучаемых, рассмотрение ее как "совокупности способностей и характеристик... обусловливающих создание и восприятие... речевых произведений (текстов)» [2].

Важность учета особенностей структуры языковой личности иностранных учащихся для эффективного обучения речевой деятельности требует создания особых условий, обеспечивающих развитие всей структуры языковой личности. В контексте нашей проблематики это означает формирование языковой личности иностранных студентов-филологов с помощью лингвометодического дискурса русской православной культуры.

При решении данной проблемы актуально обращение к потенциалу психологической науки. Общепринятое определение понятия «развитие личности» в отечественной психологической науке отсутствует (о понятии «развитие личности» см. работы Л.И. Анциферовой, Д.А. Медведева, В.А. Петровского, К.К. Платонова и др.). Аналогом термина «языковая личность», принятом в лингвистической науке, в

Вестник РГУ им. И. Канта. 2008. Вып. 11. Педагогические и психологические науки. С. 7-13.

8

психологии является понятие «внутреннего мира человека», выступающего в качестве субъективного фактора развития его личности.

Потоку развития языковой личности иностранных учащихся в процессе дискурса, на наш взгляд, «высвечивает» целостная антропологическая концепция развития внутреннего мира человека (субъективной реальности, вербального отражения действительности), представленная в работах Д.А. Медведева [7; 8]. В основе концепции лежит логика познания человеком окружающих объектов: эмоциональная оценка объекта; когнитивные знания; оценка объекта с точки зрения его социальной ценности; оценка объекта с точки зрения личностного значения, ценности для себя. Все эти четыре блока — эмоциональный, когнитивный, ценностный и смысловой — синхронно развиваются на каждом из четырех этапов формирования внутреннего мира: при формировании образа мира, картины мира, мировоззрения и субъективного мироздания. При этом какой-то один блок является самым развитым, доминирующим над другими, а потому ведущим, оказывающим влияние на речевое и неречевое поведение (на этапе формирования образа мира доминирует эмоциональный уровень (блок); на этапе развития картины мира — когнитивный; при становлении мировоззрения

— ценностный). По мере дальнейшего развития субъективной реальности внешние ценности входят в систему личностных смыслов, образуются индивидуальные смыслы — образы, имеющие значение для внутренней регуляции поведения и деятельности, то есть развивается смысловой уровень, формируется субъективное мироздание.

Учитывая то, что структура вербального отражения действительности связана с самореализацией и выступает в качестве субъективной основы развития человека как субъекта творческой деятельности [8], мы опираемся на концепцию Д.А. Медведева в исследовании функций лингвометодического дискурса православной культуры как средства развития языковой личности иностранцев. Считаем, что необходимым условием для эффективного развития языковой личности иностранцев является формирование всех уровней (эмоционального, когнитивного, ценностного, смыслового) вербального отражения действительности. Другими словами, базовыми функциями лингвометодического дискурса выступают: 1) функции дискурса как обучающей системы (его обучающее воздействие на студентов-филологов); 2) функции дискурса как воспитывающей системы (воспитательное воздействие); 3) функции дискурса как развивающей системы (развивающее воздействие) на всех обозначенных четырех уровнях.

Основные функции дискурса как обучающей системы:

— информирование о духовном аспекте российской социокультурной реальности, представление информации: слов, выражений, текстов, обслуживающих духовную сферу [5];

— организация предъявления (презентации, семангизации) лексико-фразеологического и текстового материала духовно-нравственной тематики: а) слов, «ходовых стереотипов, простых формульных предложений и фраз («Бог», «верить в Бога», «верующий», «он (не)верит в Бога», «он верующий» и т.п.); б) обобщенных понятий, концептов (выразителями которых являются слова с дескрипторным статусом)

(«грех», «духовность», «православная духовная культура»), генерализованных высказывании, дефиниции, крылатых выражении (высказывании знаменитых людей по проблемам духовности и др.)/ пословиц, поговорок из Библии и «религиозного фольклора»; в) прецедентных имен, текстов (притч, мифов, анекдотов), произведений других видов искусства (картин на библейские сюжеты, икон и др.), предметов культа, имеющих символическое значение (крест, свеча и др.), православных сувениров (пасхальные яйца и др.), культовых жестов (крестное знамение и др.), образов (слово-семя) и др.;

— обогащение словарного запаса за счет пополнения лексикой и фразеологией духовно-нравственной тематики; формирование правильного произношения новых слов, интонирования; формирование таких качеств речи, как образность, метафоричность и др.;

— формирование знаний о духовном аспекте российского дискурса; обогащение содержания текстов (добавление к вербальному содержанию разнообразных смысловых, эмоциональных, модальных и других оттенков);

— обучение пониманию значения слов и выражений духовно-нравственной тематики на уровне минимальных контекстов, пониманию ценностно-смысловой иерархии духовных понятий в авторской картине мира, в русской религиозной культуре (например, степеней греха, «ступеней духовного восхождения» и др.), пониманию замысла текста и подтекста (духовных мотивов, целей автора и др.);

— формирование навыков и умений создавать дискурсы разных жанров;

— ознакомление С метОДИКОЙ обучения IИ И ГIЮ Кул Ьту Р 0 10 Г И Ч е С К И VI дискурсам, формирование способности рассматривать материал «под методическим у 1ЮVI зрения» (профессиональной идентификации учащихся);

— формирование умения строить аутентичные высказывания, не противоречащие установкам русской духовной культуры; нормирование мышления и речевой деятельности.

Функциями дискурса как воспитывающей системы являются:

— расширение ценностно-смыслового духовно-нравственного пространства, способствующего размышлениям обучаемых над своими ценностными ориентациями, стремлению повысить свой духовный уровень, удовлетворению потребностей в актуализации духовно-нравственной тематики в речи; представление обучаемым новых образов для развития образной составляющей их картины мира; формирование способности мыслить и говорить с ориентацией на иерархию духовнонравственных ценностей, принятую в русской культуре [6];

— привитие интереса к русской духовной культуре, стремления глубже познать различные ее аспекты, сопоставить с родной духовной культурой, найти точки соприкосновения культур;

— формирование активной позиции на занятиях, внеаудиторных мероприятиях, активной методической позиции при подготовке внеаудиторных мероприятий, во время педагогической практики;

10

— развитие эстетического аспекта методической работы при организации и проведении внеаудиторных мероприятий духовно-нравственной тематики (при оформлении сцены, подготовке наглядных материалов и т.д.);

— формирование «автономности» иностранцев: самостоятельности в суждениях о верующих людях, об их речевом и неречевом поведении; правильной ориентации в разного рода информации о духовном аспекте российской действительности; правильной поведенческой и речевой реакции на увиденное и услышанное; способности не принимать все на веру, а анализировать через призму полученных в университете знаний — с точки зрения дискурса;

— развитие потребностно-мотивационной сферы; усиление духовной мотивации преподавательского труда (одухотворение мотивов и потребностей); формирование целей, движущих духовным и профессиональным развитием, управляющих «текстоггроизводством»; формирование положительных смысловых установок, влияющих на механизмы мотивационных процессов; помощь в преодолении «ситуа-тивно-конкретных» «ггреградных», «отклоняющих», «дезорганизующих» воздействий отрицательных установок на протекание актуальной деятельности [3, с. 182 — 189] (например, «Это не как у нас», «Это мне вряд ли пригодится» и т.п.);

— формирование толерантного отношения к русской духовной культуре и ее носителям, эмпатии;

— повышение духовного уровня обучаемых с ориентацией на требования, предъявляемые обществом к духовно-нравственному облику современного педагога; развитие духовных способностей — способностей, детерминированных (определяемых и регулируемых) индивидуальными личностными ценностями, характеризующими качественную специфику поведения, а также способностей поступка, способностей к «духовным состояниям» [9] — психологическим состояниям, характеризующим духовный уровень (например, к состояниям, стоящим за понятиями «приобщенность» (к русской духовной культуре), «открытие» (смыслов, общих для русской и родной духовных культур), «путь» (духовно-нравственного развития) и др.); предупреждение духовных состояний, обозначаемых понятиями «отгороженность», «разочарование», «отчужденность», «падение» и др.; актуализация и формирование духовной интенциональности;

— удовлетворение коммуникативных потребностей учащихся, создание условий для их актуализации и реализации; связывание этих потребностей с общественной необходимостью и индивидуальной заинтересованностью иностранцев в изучаемом материале;

— актуализация духовно-нравственной тематики на занятиях, придание смысла и значения проблемам, а через процесс интерпретации и придания смыслов — закрепление норм общения;

— создание ситуаций для актуализации духовного аспекта русской культуры (организация экскурсий, посещение храмов, выступления учащихся на университетских праздниках, участие в международных фестивалях, конкурсах; педагогическая практика и др.).

Выполняя свои обучающие и воспитательные функции, лингвометодический дискурс способствует развитию вербального отражения действительности иностранных учащихся.

На эмоциональном уровне (уровне процессов, этапе формирования образа мира), в основе которого лежит психологический этап развития обучаемых как индивидов, осуществляется:

— означивание первичных образов (продуктов познавательных процессов ощущения и восприятия) — образов восприятия, составляющих содержание кратковременной памяти;

— развитие непроизвольного восприятия;

— формирование образного мышления;

— развитие чувственно-эмоциональной сферы [6]: открытие новых переживаний; формирование таких компонентов нравственного развития, как эмоциональное отношение к нормам, адекватное эмоциональное реагирование (например, в ситуациях в храме: во время причастия, при виде коленопреклоненных верующих и др.); развитие высших чувств: чувства прекрасного, чувства юмора (при работе с анекдотами, шутками духовно-нравственного содержания, с религиозным фольклором, при стилизации притч и других текстов).

На когнитивном уровне (уровне состояний, этапе формирования картины мира), в основе которого лежит этап развития учащихся как личностей, осуществляется:

— становление системы вторичных образов (элементов образной или вербальной природы) — образов-представлений, несущих информацию о конкретных предметах и явлениях и составляющих основное содержание долговременной памяти;

— развитие личностного познавательного потенциала — благодаря трансформации новой информации в знания, формированию позитивных психологических качеств, связанных с познавательной деятельностью;

— совершенствование мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения (понимания общей идеи; выделения общих и отличительных признаков), группировки, классификации, обобщения, конкретизации (с помощью разнообразных упражнений, заданий, приемов обучения пониманию);

— изменение специфики представлений, которые из простых «воспоминаний ранее увиденного» становятся «элементарными понятиями» (занимающими промежуточное положение между представлениями и собственно понятиями), а также понятиями; развитие понятийного мышления (посредством представления словаря тематической лексики в пособии, множества взаимодополняющих контекстов для одного и того же нового слова и др.);

— формирование произвольного внимания;

— развитие высших форм восприятия (связанных с мышлением, когда образ встречается со словом, с картинкой и др.) с помощью приемов обучения «понимающему восприятию», благодаря чему восприятие приобретает форму организованного, произвольного и целенаправленного наблюдения;

12

— формирование абстрактного мышления (за счет усвоения переносных значении новых слов и выражении);

— развитие памяти (благодаря логике системы упражнении, способствующей запоминанию материала, сохранению его в памяти, воспроизведению в разных формах речи).

На ценностном уровне (уровне свойств; этапе формирования мировоззрения), в основе которого лежит этап становления личности учащихся как субъектов деятельности, осуществляется:

— интериоризащия системы вербальных значений третичных образов (элементов вербальной и символической природы, продуктов абстрактного мышления) — ценностных образов, принятых в обществе, обладающих особой значимостью для внешней детерминации поведения и деятельности;

— развитие личностного ценностного потенциала учащихся — благодаря представлению «вех» ценностной ориентации в духовно-нравственной, эстетической сферах (с помощью разнообразных упражнений, заданий, приемов обучения пониманию; например, задание найти общие духовные установки в буддийской и христианской притчах или общую мысль в нескольких афоризмах и др.);

— формирование активной позиции в лингвометодическом дискурсе (на основе интеграции потребностей, способностей, отношений и требований к личности со стороны общества и обстоятельств);

— развитие рефлексии;

— формирование интереса к подготовке и проведению занятий и внеаудиторных мероприятий, к игровым ситуациям, к играм — режиссерским, сюжетным и другим (обучаемые выступают в роли организаторов и ведущих викторин, праздников на духовно-нравственную тематику, становятся способными видеть в качестве источников игр слова и выражения — инсценируют фразеологические речения, угадывают выражения по представленным инсценировкам и др.).

На смысловом уровне (уровне свойств; этапе формирования субъективного мироздания), в основе которого лежит этап развития учащихся как субъектов, также происходит образование системы значений третичных образов (элементов вербальной и символической природы, продуктов абстрактного мышления) — смысловых образов, выработанных и принятых самостоятельно в ходе выполнения творческих заданий (например, при написании сочинения о важности изучения русской духовной культуры), а также обладающих особой значимостью для внутренней детерминации поведения и деятельности; образов, являющихся основой для достижения «интегральной зрелости» в перспективе (после окончания вуза, в процессе профессиональной деятельности), в частности для формирования педагога, обладающего способностью актуализировать потенциальное содержание своего сознания, включать его в актуальные связи и создавать нечто новое (в мире и в себе), расширяя при этом сферу потенциального [1] (например, создавать значимые смыслы при написании учебных пособий, разработке спецкурсов, актуализации духовно-нравственного аспекта тем, изучаемых в различных дисциплинах).

В процессе лингвометодического дискурса во внутреннем мире учащихся по мере формирования всех уровней (эмоционального, когнитивного, ценностного и смыслового) происходит вербальное отражение части российской социокультурной действительности, которая связана с православной культурой. Сведения о православной культуре, отраженные в языке, — лингвокультурологические «пазлы» — складываются в единую «картину» православного мира.

Таким образом, учебно-воспитательный процесс, построенный с учетом совокупности всех функций (обучающих, воспитательных и развивающих) лигвометодического дискурса русской православной культуры, способствует всестороннему развитию языковой личности иностранных учащихся. Формируя духовный аспект языковой личности — «личности, выраженной в языке (текстах) и через язык» (Ю.Н. Караулов), дискурс способствует становлению учащихся как духовных личностей (Ьото тога1к) — людей с развитыми духовными чувствами, эмоциями, установками, интенциями, потребностями, мотивами; как специалистов — преподавателей РКИ, владеющих методикой обучения общению в рамках духовно-нравственной тематики и соответствующих современной профессиограмме (требованиям, предъявляемым к духовому уровню педагога); как граждан, членов российского социума, миролюбивых, толерантных и способных к полноценному диалогу культур.

Список литературы

1. Анциферова Л. И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. 1992. Т. 13. №5. С. 12—25.

2. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.

3. Леонтьев ДА. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е, испр. М., 2003.

4. Лысакова И.П., Мащенко С.П. Роль психофизиологического механизма эмоций в интенсификации обучения иностранных студентов устной монологической речи / / РКИ: Теория. Исследования. Практика: Межвуз. сб. СПб., 1988. С. 20-27.

5. Мащенко С.П. Православная духовная культура: лингвокультурологический аспект: Учеб. пособие. СПб.; Благовещенск, 2004.

6. Он же. Приобщение иностранных учащихся к русской духовной культуре: лингвометодический дискурс / / Известия Российского государственного педагогического университета. №8 (30). Сер. Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения). СПб., 2007. С. 155 — 163.

7. Медведев ДА. Онтогенез вербального отражения действительности: Авто-реф. ... д-ра психол. наук. СПб., 2006.

8. Он же. Психология развития субъективной реальности. Астрахань, 2004.

9. Шадриков В.Д. Происхождение человечности: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. М., 1999.

Об авторе

С.П. Мащенко — канд. пед. наук, доц., Благовещенский государственный педагогический университет, е-тай: spm-bgpu@yandex.ru