CC BY
289
ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЕ КОММЕНТИРОВАНИЕ ТЕКСТА РУССКОЙ НАРОДНОЙ СКАЗКИ В ИНОСТРАННОЙ АУДИТОРИИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ
В.Э. Матвеенко
Кафедра русского языка и методики его преподавания Филологический факультет Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия
Статья посвящена актуальным проблемам обучения русскому фольклорному тексту (жанру сказки) на занятиях по РКИ в аудитории студентов-филологов. В работе освещены теоретико-методические проблемы организации лингвокультурологического комментирования материала русских народных сказок в процессе обучения, также проанализированы понятия «лакуна» и «лингво-культурема» в лингвокультурологии как элементы, представляющие собой лексические единицы лингвокультурологического содержания и их наличие в текстах русских народных сказок.
Ключевые слова: безэквивалентная лексика, лексико-грамматические группы, лексические единицы с национально-культурным компонентом, лингвокультурологический словарь, лингво-культурологическое комментирование, фольклорный текст.
Фольклорный текст по своей сущности представляет собой синтетическое явление, сочетающее в себе несколько тесно взаимосвязанных между собой линий: сюжет, отражающий тип мышления народа, усредненное понимание действительности определенной национальной общностью, а также языковую сторону, т.е. лексическое и синтаксическое оформление типа мышления, чаще выраженное во фразеологии (пословицах, поговорках), структуре предложения и др. Учитывая данное обстоятельство, в науке, как правило, фольклорный текст анализируется с различных точек зрения, соответственно, методическая работа с текстом русских народных сказок в иностранной аудитории филологов также предусматривает несколько подходов. Следует отметить, что изучение материала русских народных сказок на занятиях по РКИ иностранными студентами-филологами способствует совершенствованию навыков лингвострановедческой компетенции, которая предполагает профессиональное владение филологом теорией и умение реализовать ее в своей работе.
Одним из важных составляющих приемов работы является составление линг-вокультурологического комментирования к фольклорному тексту как основы для понимания как внешней (лексической) стороны текста, так и внутренней (культурологической) ее составляющей.
Как пишет В.Н. Телия, «окультуренное мировидение, отображенное в языковых знаках, как правило, запечатлевается в их внутренней форме» [7. С. 16], поэтому в методических целях целесообразно проведение этимологического анализа текста русских сказок для выявления внутренней формы — ядра сказочных образов. Методическая система работы с фольклорным текстом в иностранной аудитории опирается на лингвокультурологический комментарий, составленный к по-
добным «ядрам», и сопоставление ценностей русской культуры с ценностями родной культуры учащихся (последний аспект работы требует специального подхода, внимательного отношения преподавателя к нему).
Учитывая данные современной методики преподавания РКИ (исследования ученых-лексикографов К.Г. Андрейчиной, В.В. Морковкина, Ю.Е. Прохорова, Е.Г. Ростовой), труды методистов, изучающих актуальные проблемы обучения русскому фольклорному тексту (жанру сказки) на занятиях по русскому языку как иностранному со студентами-филологами (А.В. Бордовской, М. Кхеребиш, Е.Ю. Ласкавцевой, Н.А. Маркиной, Л.А. Никитиной, Ю.Е. Прохорова, Н.В. Тата-риновой и др.), можно выделить следующие этапы работы по организации линг-вокультурологического комментирования фольклорного текста:
1) определение в фольклорном тексте единиц с национально-культурным компонентом;
2) классификация выделенных единиц по тематическому (герои, антигерои, географические названия, предметы быта, фразеологизмы и т.д.) и лексико-грамма-тическому (имена собственные, эпитеты, формулы этикета, сравнения, начала и окончания текста) признаку. Работу над лексико-грамматическими группами рекомендуется проводить в аудитории студентов-филологов;
3) составление лингвокультурологического комментария к выделенным единицам. На данном этапе целесообразно обращение к лингвострановедческим и толковым словарям, а также составление преподавателем лингвокультурологического комментирования с учетом контингента учащихся и их уровня владения русским языком. Главной задачей для преподавателя в данном аспекте представляется нацеленность работы на понимание учащимися не только лексических единиц, но и, что особенно важно, семантической стороны текста.
Первым этапом на пути изучения текста русской народной сказки иностранными учащимися будет являться объяснение понятия или явления, лингвострано-ведческий комментарий (термин, предложенный Е.М. Верещагиным, В.Г. Костомаровым, В.В. Морковкиным).
Составление лингвострановедческого комментария находится на стыке линг-вострановедения и учебной лексикографии. Как пишет К.Г. Андрейчина, «для составления лингвострановедческого комментария важен учет знаний о национальной культуре обучающихся» [1. С 2]. Выявление общего и различного в русской и культуре учащихся усложняется в том случае, когда иностранная аудитория многонациональна.
Для изъяснения какого-либо понятия или явления, представляющего трудность для иностранного учащегося, следует выявить данный элемент в тексте. Указанные трудности получили название лакун (в методику РКИ понятие введено В.Г. Костомаровым). Данные единицы являются базовыми единицами, определяющими специфику лингвокультурной общности.
Как правило, в лингвистике под лексико-семантическими лакунами понимается отсутствие в каком-либо языке лексемы на определенном месте в структуре лексической парадигмы. Воспринимая иностранный текст, читатель (слушатель) использует набор правил и знаний, присущих только его языку и культуре. Пред-
ложенные ему правила иного языка (лексические единицы, обладающие лингво-культурологической коннотацией), реализованные в некотором тексте, относятся к другому языку, а следовательно, к другой культуре и опознаются как непонятые. Все единицы, интерпретируемые читателем иностранного текста как странные, являются специфическим сигналом присутствия в тексте языковых явлений, соотнесенных с понятийной структурой и этнолингвистическим типом, идентичными соответствующим характеристикам иноязычного лица. Те понятия или явления, которые в одних языках и культурах обозначаются как общепринятые лексические единицы, выражающие национальный компонент, а в других не сигнализируются, т.е. не находят общественно закрепленного выражения, называются лек-сико-семантическими лакунами.
Наличие лексико-семантических лакун в различных языках вызвано невозможностью вполне адекватного перевода одной языковой системы в другую. Это не означает, что взаимопонимание исключено, однако для достижения его необходимо глубокое знание национальной культуры данного народа. Лексико-семан-тические лакуны позволяют выявить те языковые явления, которые воспринимаются реципиентом как непонятные, странные, причиной чего служат различия в языке, культуре, мировидении и мировосприятии тех или иных народов.
Рассматривая лакуны, не следует упускать из вида несомненную связь их с отсутствием соответствующего понятия в культуре данного народа. Лексико-семантические лакуны больше, чем какое-либо другое явление, характеризуют национально-культурные особенности того или иного языка. Общеизвестно, что почти все, что выражено на одном языке, можно при определенных усилиях так или иначе передать на другом языке.
Согласно типологизации В.М. Жельвиса, определяются следующие случаи выделения лакун:
— во всех культурах и, соответственно, языках мира отсутствует как данное понятие, так и его словесное выражение;
— в какой-либо культуре определенное понятие находит выражение в языке не прямо, а опосредованно, через другие понятия, выраженные словесно;
— возникнув в сознании, понятие некоторое время может существовать в виде словосочетания или развернутого описания ввиду того, что не имеет подходящего наименования;
— понятие может существовать длительное время, будучи выражено словом [4. С. 140—141].
З.Д. Попова, И.О. Стернин, М.А. Стернина классифицируют лакуны по признаку мотивированности-немотивированности: мотивированные лакуны связывают с отсутствием самой реалии у того или иного народа (безэквивалентная лексика); немотивированные лакуны представляют собой ситуации, когда аналогичные реалии есть, но ввиду культурно-исторических причин они не имеют национальной коннотации [5. С. 156].
Выявление механизмов процесса адаптации опыта некоторой культуры в текстах, адресованных иностранным учащимся, целесообразно проводить в рамках
рассматриваемой теории лакун. Понимание обучающимися лингвокультуроло-гических единиц сводится к процессу элиминирования лакун, которое осуществляется, по мнению Ю.А. Сорокина и И.Ю. Марковиной, двумя основными способами: заполнением и компенсацией [6. С. 5—18].
Заполнение лакун представляет собой процесс раскрытия смысла некоторого понятия-слова, принадлежащего незнакомой реципиенту культуре. Заполнение (как языковое, так и семантическое, относящееся к культуре в целом) может быть различной глубины (общее, детальное), а также с учетом типа (жанра) текста. Процесс компенсации лакун заключается в снятии национально-специфических трудностей в понимании определенной единицы, обладающей лингвокультуро-логической коннотацией. Таким образом, в тексте некоторой культуры появляются элементы другой культуры, не совпадающие с элементами первой. При этом облегчается понимание текста инокультурным реципиентом, но в определенной степени утрачивается национально-культурная специфика исходной культуры.
Методическая работа с лакунами в иностранной аудитории подразумевает их перевод, письменный комментарий (обращение к энциклопедическому (или лингвокультурологическому) словарю), устное объяснение преподавателя, а также аудиовизуальную презентацию, что во многом облегчает работу по введению определенной единицы. Как правило, языковые особенности сказки понимаются иностранными учащимися в том случае, когда материал сказки был проанализирован преподавателем заранее на лексико-грамматическом уровне. Важным этапом работы здесь является и сравнение отдельных фольклорных образов русской народной сказки с образами той национальности, к которой принадлежит аудитория. Путем сравнения выделяют как общие характеристики, так и различия в них.
Таким образом, при введении в процесс обучения русскому языку как иностранному текстов, содержащих достаточное количество лакун, следует обратить внимание на методическую организацию данного материала. Правильно выделенные в фольклорном тексте лакуны и рационально составленный к ним линг-вокультурологический комментарий снимут основные трудности, возникающие у учащихся при чтении подобного текста.
Исследования Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова показали, что информация, содержащаяся в русском тексте, доходит до адресата только в том случае, если он владеет культурным фоном, логоэпистемами. Логоэпистемы составляют материализацию национальной духовности, исторической памяти [2. С. 32]. Следует отметить, что автор статьи придерживается точки зрения о полной идентификации понятий «лакуна» и «логоэпистема» в лингвокультурологии.
В фольклорном тексте (сказке) Н.В. Татаринова выделяет следующие лого-эпистемы [8. С. 91—94]:
— логоэпистемы-номинации:
имена собственные главных героев сказки, олицетворяющих добро (Иван-Царевич, Иванушка-дурачок, Елена Прекрасная, Василиса Премудрая, Марья Моревна прекрасная королевна, царь Горох, Финист Ясный Сокол, Варвара-краса длинная коса) и героев, символизирующих зло (Кощей Бессмертный, Змей Горыныч, Баба-Яга, чудо-юдо),
второстепенные персонажи (Объедало, Опивало, Сивка-бурка, Жар-птица, Леший, Водяной, Ворон Воронович, скоморохи, Серый Волк, лисица-сестрица, конь богатырский, медведь), а также сказочные предметы (шапка-невидимка, ковер-самолет, скатерть-самобранка, сапоги-скороходы, гусли-самогуды, меч-кладенец, топор-саморуб, чудесный ларец, золотое блюдце, клубочек, яйцо, яблочко),
сказочные локусы, обозначения места действия (тридевятое царство, тридевятое, подземное, подводное, чужеземное государство, избушка на курьих ножках, избушка, царские палаты, поле, лес, за морем-океаном, сторона заморская),
логоэпистемы-обращения (батюшка, матушка, сестрица, братец, добрый молодец, красна девица, сокол ясный, лебедушка, муженек, женушка);
— логоэпистемы — устойчивые выражения, устойчивые эпитеты (поля чистые, широкие, леса темные, реки быстрые, тучи грозные, молочные реки, кисельные берега, терем высокий, палаты белокаменные, вода студеная, вода живая и мертвая, скатерти браные, очи ясные, руки белые, стан лебединый, диво дивное, чудо чудное, брови соболиные; также в сказках закрепилась лексическая сочетаемость — слезами заливаться, слово вымолвить, очи опустить, любо-дорого поглядеть, диву даваться, спать-почивать);
— логоэпистемы-сентенции (жили-были; за тридевять земель в тридесятом царстве; В далеком царстве, тридевятом государстве; стали жить-поживать да добра наживать; иди туда — не знаю куда, принеси то — не знаю что; конь бежит, земля дрожит, из ноздрей пламя пышет, из ушей дым столбом валит; живой воды кувшинец о двенадцати рылец; утро вечера мудренее; вот и сказке конец, а кто слушал — молодец; и я там был, мед-пиво пил, по усам текло, а в рот не попало).
Таким образом, лингвокультурологический комментарий, составленный к одному фольклорному тексту, может применяться к другим текстам со схожей тематикой. В результате наблюдается появление стереотипов в структуре фольклорного текста. Само явление «стереотип» рассматривается в работах ученых — лингвистов, социологов, психологов, этнопсихологов (Ю.Д. Апресян, Ю.А. Сорокин, Ю.Е. Прохоров).
Таким образом, лингвокультурологический комментарий фольклорного текста связан с комментируемым текстом только лишь тем типом языковых единиц, которые в нем рассматриваются и которые регулярно или преимущественно встречаются в тексте в качестве носителей лингвокультурологической информации. В этом случае организация методической работы с текстом русской народной сказки подразумевает прежде всего выявление трудных в понимании иностранными учащимися единиц лингвокультурологического содержания и систему приемов работы над ними.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Андрейчина К.Г. Вопросы учета национальной культуры учащихся при составлении лингвострановедческого учебного словаря: Дисс. ... канд. пед. наук. — М., 1977.
[2] Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей развития лингвострановедения: гипотеза (лого)эпистемы. Мирознание вне и посредством языка. — М.: ГИРЯП, 2002.
[3] Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., Морковкин В.В. Лингвострановедческий словарь: изъяснение русского слова в учебных целях // РЯЗР. — 1974. — № 4. — С. 89—93.
[4] Жельвис В.И. К вопросу о характере русских и английских лакун // Национально-культурная специфика речевого поведения. — М.: Наука, 1977.
[5] Попова З.Д., Стернин И.А., Стернина М.А. Лакуны и безэквивалентные единицы в лексической системе языка // Язык и национальное сознание. Вопросы теории и методологии. — Воронеж, 2002.
[6] Сорокин Ю.А., Марковина И.Ю. Культура и ее этнопсихолингвистическая ценность // Этнопсихолингвистика / Отв. ред. Ю.А. Сорокин. — М.: Наука, 1988.
[7] Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультуро-логический аспекты. — М.: Языки русской культуры, 1996.
[8] Татаринова Н.В. Логоэпистемы из русских народных сказок в коммуникативном пространстве носителей русского языка: Дисс. ... канд. филол. наук. — М., 2005.
LINGUISTIC AND CULTURAL COMMENTING OF A RUSSIAN FAIRY TALE WITH FOREIGN PHILOLOGISTS
V.E. Matveenko
Chair of the Russian Language and methods of its teaching Philological faculty People's Friendship University of Russia
Micklukho-Maklay Str., 6, Moscow, Russia
The article is devoted to actual problems of teaching a Russian folk text (a fairy — tale) at RFL lessons with foreign philologists. The article deals with theoretical and methodical issues of commenting Russian fairy-tales in education process; we also analyse notions "lacuna" and "linguistic cultureme" in linguistic culturology as units with linguistic and cultural meaning and their functions in Russian fairytales.
Key words: lexis without direct equivalents in other languages, lexical and grammatical groups, lexical units with national and cultural meaning, linguistic and cultural dictionary, linguistic and cultural commenting, a folk text.
