CC BY
17
Образование и наука. Том 22, № 4. 2020/The Education and Science Journal. Vol. 22, № 4. 2020
МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
УДК 811.161.1 DOI: 10.17853/1994-5639-2020-4-110-130
ЛИНГВОКРЕАТИВНЫЕ НОМИНАТИВНЫЕ РЕАЛИИ, ИННОВАЦИИ И РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ИНОСТРАННЫЙ
Н. В. Чуйкина
Таллинский университет, Таллин, Эстония.
E-mail: natalia.tshuikina@tlu. ee
Е. В. Бусурина
Санкт-Петербургский государственный политехнический университет
Петра Великого, Санкт-Петербург, Россия.
E-mail: kbusu@yandex.ru
Аннотация. Введение. В последние десятилетия в российской урбанистической социокультурной среде активизировался процесс порождения лин-гвокреативных номинативных реалий - единиц языка (от слов до текстов), создаваемых на основе игры смыслов или речевой стилизации с целью наименования социально-бытовых и культурных феноменов. В связи с общемировой тенденцией к повышению интенсивности пространственной мобильности разных групп населения, в том числе росту интернационализации российской системы образования, указанное лингвоявление полезно задействовать в преподавании русского языка как иностранного (РКИ), так как оно не только открывает возможности для применения инновационных методов в обучении языку принимающей страны, но и позволяет интегрировать социокультурную составляющую в учебный процесс, что способствует более быстрой и осмысленной адаптации иностранных учащихся.
Цель исследования состояла в выявлении и описании дидактического потенциала лингвокреативных номинативных реалий в преподавании русского языка как иностранного.
Методология и методы. Базовыми методологическими основаниями работы служили положения компетентностного подхода к обучению РКИ и теория развития критического мышления. Целесообразность введения в учебные курсы эргоурбанонимов проверялась методами эксперимента, тестирования, опроса-беседы и сравнительного анализа.
Результаты и научная новизна. В ходе исследования был разработан комплекс учебных лингвистических заданий и речемыслительных задач, ап-
робация которых осуществлялась в течение учебного года в экспериментальных группах студентов-иностранцев, изучающих русский язык. Продемонстрированы эффективность и перспективность применения авторских дидактических материалов, составленных с опорой на лингвокреативные номинативные реалии. Включение этих средств в методический арсенал позволяет решать сразу нескольких гуманитарных задач: студентам - более глубоко осваивать РКИ и успешнее адаптироваться как в бытовом, так и в социальном плане к повседневному окружению в стране изучаемого языка; преподавателям - повышать мотивацию иностранных обучащихся к овладению РКИ и развивать у них креативное критическое мышление. Сравнение результатов обучения по окончании испытательного пробного периода в экспериментальных группах, где практиковались новые методические средства и приемы, и контрольных группах, занимавшихся по традиционным методикам, показало, что в первых студенты обладали более высоким уровнем коммуникативной компетенции, а во вторых учащиеся были заметно менее осведомлены о социально-бытовых и культурных особенностях России. По итогам годичного опыта реализации инновации были составлены методические рекомендации по организации образовательной деятельности как активного учения и преподавания РКИ.
Практическая значимость. Предлагаемый дидактический и методический инструментарий может быть вписан в различные программы обучения РКИ; его адаптационная составляющая будет востребована прежде всего в долгосрочных образовательных циклах. Методические разработки возможно применять в исходной авторской версии - как готовый материал для занятий с иностранными студентами в любом регионе России, а можно использовать как исходный образец для конструирования собственных методик и дидактических материалов.
Ключевые слова.: инновационные методы в образовании, компетент-ностный подход, русский язык как иностранный, номинативные реалии, языковая игра, лингвокреативная единица, речемыслительная задача, технология развития критического мышления.
Для цитирования.: Чуйкина Н. В., Бусурина Е. В. Лингвокреативные номинативные реалии, инновации и русский язык как иностранный // Образование и наука. 2020. Т. 22, № 4. С. 110-130. 001: 10.17853/1994-56392020-4-110-130
LINGUOCREATIVE NOMINATIVE REALIA, INNOVATIONS, AND RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
N. V. Tsuikina
Tallinn University, Tallinn, Estonia.
E-mail: natalia.tshuikina@tlu. ee
E. V. Busurina
Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University, Saint-Petersburg, Russia.
E-mail: kbusu@yandex.ru
Abstract. Introduction. In recent decades, the Russian urban sociocultural environment has demonstrated the process of generation of linguocreative nominative realia (culture-bound terms) - units of language (from words to texts), created on the basis of the language game or speech stylisation to name various social and cultural phenomena. This linguistic phenomenon proves to be relevant for teaching Russian as a foreign language, specifically in light of the global trend of increasing intensity of spatial mobility of different population groups and the growing internationalisation of Russian educational system. Using linguocreative nominative units provides possibilities to implement the innovative methods in teaching foreign languages. It also allows integrating socio-cultural components in the learning process to facilitate the adaptation of international students.
The aim of the current publication was to discover and describe the didactic resource of linguocreative nominative realia for teaching Russian as a foreign language.
Methodology and research methods. The methodological framework of the present research was based on the provisions of competency-based approach to teaching Russian as a foreign language and the theory of critical thinking development. The introduction of ergourbanonyms (ergo urban place names) into training courses was verified by the methods of experiment, testing, interview and comparative analysis.
Results and scientific novelty. In the course of the research, educational linguistic and verbal cognitive tasks were designed. The approbation was carried out during the academic year in experimental groups of foreign students, who study Russian. The authors presented didactic materials, which are based on linguocre-ative nominative realia. The effectiveness and perspective of the application of these materials are demonstrated. The inclusion of these teaching materials in the methodological arsenal allows solving several humanitarian tasks: for students -to learn more profoundly Russian as a foreign language and to undergo a successful process of adaptation to social and living conditions of everyday environ-
ment in a target-language country; for teachers - to increase the motivation of foreign students to acquire Russian as a foreign language and to develop students' creative critical thinking. Experimental and control groups had tests in the end of the experimental period. The students of experimental groups were taught using new teaching means and tools. The training of students of control groups was organised through traditional techniques. The comparison of learning outcomes upon the probationary period showed higher level of students' communicative competency in experimental groups, and the students from the control group demonstrated considerably low level of knowledge regarding social and cultural aspects of Russian life. Summarising the results of one year's innovative experience, teaching materials and methodological guidelines were designed to organise the learning process on the basis of active learning and teaching of Russian as a foreign language.
Practical significance. The didactic and methodological tools suggested in the current article can be integrated into various programmes of teaching Russian as a foreign language; the adaptation component of the materials will work within long-term programmes. The current methodological materials are ready to be implemented for classes with foreign students in any region of Russia, or they can serve as an initial sample to develop own methods and design didactic materials.
Keywords: innovative methods in education, competency-based approach, Russian as a foreign language, nominative realia, culture-bound terms, language game, linguocreative unit, verbal and cognitive task, technology for critical thinking development.
For citation: Tsuikina N. V., Busurina E. V. Linguocreative nominative re-alia, innovations, and Russian as a foreign language. The Education and Science Journal. 2020; 4 (22): 110-130. DOI: 10.17853/1994-5639-2020-4-110-130
Введение
Проблема инноваций «традиционно одна из самых обсуждаемых в отечественной лингвистике, но, прежде всего, - по отношению к лексическому и словообразовательному уровням языка» - отмечает Е. Н. Ремчу-кова в монографии, посвященной креативному потенциалу русской грамматики [1, с. 33].
Наблюдения за окружающей нас социокультурной средой, особенно внутри городского пространства, подтверждают, что в последние десятилетия маркетинговые стратегии активизируют применение языковой игры, основополагающий принцип которой «заключается в актуализации психологически релевантных для носителей языка многовалентных ассоциативных связей знаковых единиц и намеренном использовании неОбразование и наука. Том 22, № 4. 2020/The Education and Science Journal. Vol. 22, № 4. 2020
стандартного кода их употребления, восприятия и порождения» [2, с. 47]. Так, продавцу уже недостаточно обозначить сферу своих профессиональных интересов простым наименованием группы товаров или метафорическим сочетанием. С целью привлечения внимания покупателя владельцы кафе, магазинов, ресторанов стремятся проявить творческое начало, используя неординарные лингвистические приемы. Таким образом, активизируется процесс появления лингвокреативных номинативных реалий - языковых единиц разного уровня (от слова до предложения / фразы и креолизованного текста), созданных посредством языковой игры для именования социально-бытовых и культурных феноменов, визуализируемых в урбанистическом пространстве.
Мы выделяем следующие группы эргоурбанонимов данного типа: игра на переносном значении («Планета здоровья»); стилизация под имена собственные («Таксовичкоф») использование элементов дореформенной орфографии («РеалЪ»); стилизация под иноязычное слово («Самбери») шарады и ребусы («РусАлка>>); редупликация («Шашлык-машлыю); названия-шутки («Мама я на паре>>) [3].
Очевидно, что создание таких реалий рассчитано на отечественного потребителя. Однако размах указанного явления в современных российских городах и разнообразие подобных номинаций не может оставаться незамеченным и иностранцами, изучающими русский язык в среде его носителей. В последние годы увеличивается количество иностранных граждан, проживающих на территории России длительное время [4]. В связи с расширением интернационализации российской системы образования в российских вузах умножается и, по данным социологических исследований, продолжит расти численность иностранных студентов [5]. Их адаптация в стране изучаемого языка не менее важна, чем овладение этим языком, а «успешность взаимодействия "учащийся - среда" сильно влияет на успешность других взаимодействий студента» [6, с. 7].
Лингвокреативные номинативные единицы могут послужить основой для учебных материалов, работающих на комплексное решение сразу нескольких гуманитарных задач:
• изучение иностранного языка;
• повышение мотивации к его освоению;
• бытовая и социальная адаптация к повседневному окружению в стране изучаемого языка;
• развитие креативного мышления.
Применение на уроках русского языка как иностранного лингвокре-ативных материалов уже само по себе является инновационным подходом
к обучению. Их дидактический потенциал можно реализовать посредством использования новых продуктивных образовательных технологий.
Обзор литературы
Современная дидактика ориентируется на применение компетент-ностного подхода в практике преподавания различных дисциплин, поскольку социум предъявляет к человеку требование «мыслить самостоятельно, опираясь на знания, опыт ценится значительно выше, чем просто эрудиция, обладание спектром знаний без умения применять эти знания для решения конкретных проблем» [7, с. 4]. Советом Европы установлены ключевые компетенции, которые необходимо принимать во внимание при составлении учебных программ и обучающих материалов; их формирование требует активного участия в социально-политических процессах, взаимодействия в поликультурном обществе, применения новых технологий и способности обучаться всю жизнь1. Интенсивность разработки указанного подхода отображается не только в количестве научных публикаций, но и в создании специальных сайтов2. Отдельное внимание уделяется мониторингу процессов применения инноваций в образовательных системах разных стран - издания подобного типа наглядно демонстрируют, как инновационные технологии способствуют развитию требуемых компетенций учащихся, каким образом изменение учебного пространства и методов повышает уровень мотивации студентов, как учащиеся используют предоставляемые им ресурсы [8].
В 1970-х гг. обращение к компетентностному подходу наблюдалось преимущественно в программах обучения языку, направленных на практическую реализацию в рабочей среде и адаптацию в обществе [9, с. 141]. В XXI веке ученые обсуждают, как следование этому подходу способствует достижению целей преподавания языка в высшей школе [10, 11].
Практика показывает, что для освоения компетенций, в том числе перечисленных в указанном документе Совета Европы, необходимо помещать учащихся в ситуации, которые позволяют им самостоятельно находить пути решения разнообразных задач. Для этого следует выстраивать обучение таким образом, чтобы оно было практическим, ориентированным на продуктивные виды деятельности с целью объяснения окружа-
1 Council of Europe, Agenda for Sustainable Development and Quality Education. Available from: https://www.ecml.at/Portals/17documents/CoE-documents/ CMRec2012-13_quality_EN.pdf? ver=2016-11-29-113145-700 (date of access: 16.06.2019).
2 Competency-Based Education. Available from: https://library.educause.edu/ topics/teaching-and-leaming/competency-based-education-cbe (date of access: 06.06.2019).
ющих явлений и применения информации, полученной из различных вне-учебных источников [12]. Таким образом, можно будет развивать не только содержательную сторону учебного процесса (т. е. что освоено учащимся), но и контекстуальную (умение использовать полученные знания в реальных жизненных ситуациях) и процессуальную (навыки проведения логических мыслительных операций) области образования [13], что является основой личностно ориентированного обучения (от идей Я. А. Коменского до концепции Universal Design for Learning (UDL)1 [14]).
Инновационные технологии находят широкое применение в рамках преподавания различных школьных дисциплин; создаются организации, способствующие внедрению инноваций в практику обучения языкам2. На протяжении последнего десятилетия в процесс использования активных методов включилась и высшая школа [15-17], хотя университетские преподаватели осваивают их нелегко и нередко остаются приверженцами «беседы и мела» [18, с. 621]. Несмотря на то, что фиксирование опыта инновационного обучения иностранным языкам происходит с 1980-х гг., ученые подчеркивают необходимость лонгитюдного изучения новаторских практик в данной области [19]. По мнению исследователей-методистов, сейчас вузовские преподаватели должны выбирать методы, основанные на технологиях, симуляции и практическом применении навыков [20]. Возможно, это и обусловило появление многочисленных изданий, ориентированных на презентацию уже апробированных в высшей школе приемов3 [21, 22], среди которых особой популярностью пользуются методы неформального подхода к формальному обучению [23].
В работах по методике преподавания русского языка как иностранного инновационным способам обучения также уделяется немало внимания [24-27]. Ниже будут представлены примеры практического применения инноваций, а также результаты тестирования и опроса студентов, подтверждающие эффективность предлагаемого материала.
Материалы и методы
Экспериментальное обучение предусматривало выполнение учебных заданий, основанных на использовании лингвокреативных единиц. В нем
1 Universal Design for Learning. Available from: http://www.cast.org/our-work/about-udl.html#.XQh7A_7grIU (date of access: 06.06.2019)
2 European Centre for Modern Languages of the Council of Europe. Available from: https://www.ecml.at (date of access: 20.11.2019)
3 Активные и интерактивные формы обучения: межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск: Издательство НГУ, 2013. 159 с.
приняли участие иностранцы - слушатели подготовительного отделения Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого -СПбПУ (уровни русского языка как иностранного А2 и В1) и иностранные студенты Таллинского университета - Tallinn University (уровень В2), обучающиеся по программам краткосрочной мобильности и осваивающие русский язык в рамках этих программ. Показатели эффективности их обучения сравнивались с результатами тестирования студентов, не получавших инновационных заданий. Общая численность экспериментальных групп составила 37 человек, контрольных групп - 42 человека. Эксперимент проводился в течение 2018 / 2019 учебного года, тестирование -в мае 2019 г., по завершении экспериментального периода.
Тестовые задания подбирались в соответствии с уровнем освоения языка. Владеющие базовыми знаниями (А2) выполняли тест на определение соответствий - им необходимо было сопоставить игровые наименования социально-культурных объектов и описание сферы функционирования последних. Учащиеся из группы порогового уровня (В1) самостоятельно раскрывали содержание внутренней формы лингвокреативной реалии, т. е. объясняли своими словами, какие услуги предлагает названный таким образом объект и в чем состоит оригинальность его наименования. Студентам продвинутого уровня (В2) предлагалось придумать необычное привлекательное название для определенного типа социально-культурных объектов и обосновать свой выбор.
В дополнение к тестированию проводился опрос представителей обеих групп в форме беседы с целью определения степени их адаптации к урбанистической среде, насыщенной различного рода наименованиями в виде вывесок и рекламных объявлений. Кроме того, выяснялось, как участники экспериментальных занятий оценивают их результативность -повысилась ли их мотивация к обучению, стремятся ли они больше узнать о лингвокреативных языковых единицах и самостоятельно попробовать свои силы в языковом творчестве.
Результаты исследования и обсуждение
Как известно, для реализации личностно ориентированного обучения современная дидактика стремится к применению различных инноваций. К ним относятся не только и не столько инфотехнологии, а прежде всего методы учебной деятельности, которые активизируют деятельност-ную позицию учащегося, что способствует развитию у него коммуникативности, критического мышления, умения аргументировать свое мнение, анализировать и синтезировать материал [28]. Кроме того, активные методы обучения содействуют формированию «личностного отношения
к приобретаемому знанию на основе ценностных ориентаций и установок» [29, с. 60].
В результате осмысления естественных для активного учения и преподавания процессов в арсенал преподавателей русского языка как иностранного вошли методы технология развития критического мышления и приемы, свойственные другим областям знания и деятельности: проект, портфолио, кейс, дискуссия, модуль, проблемная технология, мастерская, игра и др. [24, 25]. В данном исследовании представлен ряд таких приемов с целью демонстрации дидактического потенциала лингвокреатив-ных номинативных единиц, ставших материалом для разработки учебных заданий.
Наиболее обоснованным оказалось применение технологии развития критического мышления посредством чтения и письма. Практика показывает, что отдельные методы этой технологии, например заполнение таблицы по принципу «знаем - хотим узнать - узнали», собирание пазлов, составление кластеров и диаграмм, направленное аудирование (по примеру чтения), разгадывание шарад и др., эффективны применительно к любому виду речевой деятельности.
Задания подбирались в соответствии с уровнем знания языка. Так, метод «пазл» хорошо воспринимался обладателями базовых знаний, а прием «знаем - хотим узнать - узнали» и метод решения речемыслительных задач оказались эффективны в группах продвинутого уровня.
Учебная деятельность, организованная на позициях активного учения и преподавания, проходит три основные стадии: вызова, осмысления и рефлексии. Приведем примеры применения активных методов, разработанных в рамках технологии развития критического мышления. Цель представленных далее упражнений заключалась не просто в ознакомлении с единицами лингвокреативного нейминга, но еще и в том, чтобы в процессе вырабатывания коммуникативной компетенции уделить достаточное внимание ее культурному компоненту и таким образом облегчить процесс адаптации иностранцев в России, а также приобщить их к речевому творчеству.
Метод «пазл» - одна из наиболее привлекательных форм инновационного обучения - использовался на материале лингвокреативных номинативных реалий, построенных по принципу редупликации. Задания такого типа по силам владеющим русским языком на уровне А2, однако их можно задействовать и в группах более высокого уровня подготовки.
На стадии вызова в нашей авторской методике необходимо напомнить учащимся о том, как работает рифма. В течение 5 минут студенты
должны подобрать, например, по 5 двусложных слов, оканчивающихся на безударный слог -ла, на ударный слог -ти, односложные слова на -ч(ь) и т. д., а затем прочитать свои слова и отметить получившиеся рифмы.
На стадии осмысления предлагаются карточки со словами, образующими лингвокреативные номинативные реалии по принципу редупликации - все сочетающиеся пары перемешаны. Их необходимо собрать из предложенных частей (первое слово каждого названия написано с заглавной буквы): Суши-..., Дочки-..., Бараш-..., Шашлык-..., Ели-..., машлык, му-ши, сыночки, пили, лаваш. Учащихся можно предварительно разделить на группы по 2-3 человека, использовав для этого игру, лотерею, счет и др. По прошествии 5 минут группы зачитывают получившиеся слова. Преподаватель объясняет, что магазины и рестораны с подобными наименованиями можно увидеть в городе (некоторые следует показать на картинках). Дополнительно можно обратиться к внутренней форме слова и спросить, какое название не будет уместно, например, для ресторана. Кроме того, группы получают задание с использованием приема редупликации: дать имя новому («своему») кафе / ресторану и объяснить свой выбор.
На этапе рефлексии участники излагают устно (или записывают) услышанные от других групп рассказы-объяснения названий для кафе / ресторанов.
Помимо «пазла» эффективен и прием «знаем - хотим узнать - узнали». Соответствующее задание варьируется на стадии вызова, так как предполагает знакомство с русскоязычными наименованиями мест общественного питания, которые отсутствуют в Эстонии, следовательно, слушатели Таллинского университета в быту с ними не сталкиваются. В российских группах (СПбПУ) преподаватель раздает учащимся таблицы и просит записать в графу «знаем» известные им кафе, рестораны или столовые; обсуждает принципы создания их названий (предположительно самых распространенных); предлагает сгруппировать их по тематике, например: столовые приборы и посуда («Чайная ложка», «Тарелка»), продукты питания («Картошечка»,, ««Пельмень»,, ««Бургер кинг»), географические названия («Москва», «Пекин»), действия («Сели-поели», «<Хочу харчо») и т. п. Далее участникам занятий выдается список лингвокреативных реалий, также относящихся к сфере общественного питания, и предлагается определить, чем они мотивированы и в какие из сформировавшихся групп их можно распределить. Знакомые объекты дополняют первую графу, неизвестные / непонятные / неочевидные записываются во вторую. Перечни мест общественного питания несложно найти в сети Интернет, например: «Мясонская ложа»,, «Суши-муши», ««Счастье есть», ««Чайникофф», ««Ко-
феМ», «Casa del Мясо», «Пивариум», «Грилъница», «Заправка», «Лэ борщ», «Теремок.», «У тещи на блинах», «В доску!», «Хлебосолов», «Мама будет рада», «Рыбы нет», «Съем слона», «Ели-пили», Страна, которой нет», «НакаЧай», «Ме100», «Ketch Up», «Голодный волк», «Мари Vanna», «ObedBufet», «Старго-род», «Китайская грамота», «ТЧК». В эстонских группах (Tallinn University) студентам раздается список названий кафе, ресторанов, столовых, не за-действующих лингвокреативный способ номинации, и предлагается записать их в первую графу таблицы, предварительно сгруппировав по тематике. Преподаватель обсуждает с учащимися основания для такого распределения, затем выдает им список лингвокреативных реалий, и далее задание выполняется по такой же схеме, что и в российских вузах.
На стадии осмысления студенты делятся на группы, каждая из которых получает меню или красочные иллюстрации 2-3 мест из оказавшихся во второй графе, и в течение 5 минут обсуждается возможная интенция, стоящая за неймингом - разработкой названия бренда. Результаты осмысления записываются в графу «узнали», а затем обсуждаются в широком кругу и комментируются преподавателем. После этого группы должны «открыть» собственное кафе и придумать для него лингвокре-ативное наименование, а затем посетить «соседнее» заведение, ознакомиться с его меню и узнать его специализацию, а также причину выбора его названия.
В фазе рефлексии группы сообщают о состоявшихся визитах (составляют письменный отчет, пишут письмо другу / родственнику и т. п.).
Следующий метод, успешно применяемый как в российских, так и в эстонских группах базового и продвинутого уровней, - «двухчастный дневник». Согласно его принципу во время стадии осмысления учащиеся делят чистую страницу на две части: в первой записывают предложенные преподавателем лингвокреативные наименования различных организаций, а во второй отмечают, почему, на их взгляд, фирмы так названы.
В качестве вызова проводится беседа о том, что современное городское пространство представляет собой некий коллаж из разнообразных «кричащих» вывесок. Обучающимся в России предлагается вспомнить надписи, которые они видели на улицах города, и подумать о том, какие заведения за ними «скрываются». Можно написать на доске примеры: «1001 коляска», «Непростоеда» и т. д. Иностранным учащимся в Эстонии следует предложить список из 5-6 названий, поскольку в среде проживания они не могут наблюдать вывески на русском языке.
На стадии осмысления используется следующий список: «Везет» -служба такси; «Максидом» - магазин товаров для дома; «Зайди - уви-
дишь!» - магазин оптики (очков); «Смешные цены» - продуктовый магазин; «Белозубофф» - стоматологическая клиника; «DOSTAевский» - доставка еды; «Читариум» - книжный магазин; «Таксовичкоф» - служба такси; «Счастье есть» - ресторан; «Едоша» - продуктовый магазин; «Шаг навстречу» - магазин обуви, «Важная птица» - фирма по производству куриных полуфабрикатов. В течение 10 минут учащиеся заполняют дневник, а затем делятся своими записями, обсуждают с преподавателем полученные варианты.
На стадии рефлексии каждый студент вслепую выбирает билет с заданием наименовать определенный объект и объяснить свой выбор. Примеры специализации объектов: 1) магазин детской одежды; 2) фирма, предоставляющая юридическую помощь; 3) завод по производству стеклянной посуды; 4) ресторан южноамериканской кухни; 5) фирма, организующая спортивные мероприятия. Получившие билеты с одинаковыми формулировками объединяются в группы, в течение ограниченного времени (до 5 минут) выполняют задание и представляют его остальным.
Большой популярностью пользуется также метод «кластер». Для его реализации на доске / большом листе бумаги необходимо нарисовать овал с расходящимися от него «лучами». Заполнение этой схемы произойдет на стадии осмысления. Покажем передачу идей высокого качества товаров / услуг и богатства выбора, выражаемых в лингвокреативных номинативных реалиях, на примере следующего упражнения.
На этапе вызова преподаватель демонстрирует кластер, в овалах которого написано «большой выбор» и «высокое качество», и предлагает поразмышлять о том, какими лексическими единицами (существительными, прилагательными, глаголами и т. д.) можно передать эти характеристики на русском языке.
При осмыслении студенты получают по 1-2 названия различных коммерческих объектов, напечатанных на отдельных листах: «1001 сумка», «Море чая»,, «Важная птица»,, «Хорошие новости»,, «Максидом»,, «Ай-да-еда!», «Вещь!», «Море рыбы, «1001 платье», «Непростоеда», «Планета здоровья», «Продукты24», ««Все! Есть» и др. В течение пары минут они обсуждают, какой из кластеров дополнить этими листами (для прикрепления можно использовать, например, магниты, клей), и затем обосновывают свое решение.
Стадия рефлексии предусматривает выполнение домашнего задания: в российских группах предлагается собрать коллекцию из 5 номинаций, обозначающих большой выбор, и 5 названий, передающих идею высокого качества; в эстонских - для каждой категории придумать по 5 лин-гвокреативных названий коммерческих объектов разного назначения.
Представленные методы можно расширять и модифицировать, а также дополнять другими приемами технологий развития критического мышления.
Эффективным инструментом активного преподавания является метод решения речемыслительных задач. Он заключается в организации интенсивной умственной деятельности с опорой на интеллектуальные потребности учащихся в противовес заучиванию речевого материала с последующим его воспроизведением. В начале освоения темы студенты получают коммуникативную задачу, которая должна быть решена на занятии. В ходе работы предлагаются задания по овладению языковыми и речевыми средствами, способствующими достижению этой цели и позволяющими реализовать необходимые коммуникативные ситуации и речевые стратегии.
Речемыслительные задачи на материале лингвокреативных номинаций можно решать слушателям продвинутого этапа обучения (В1 - В2). При постановке проблемы описывается рамочная ситуация: бизнес оказался в трудном положении, фирме определенного профиля (например, стоматологической клинике, ресторану азиатской кухни, магазину одежды для подростков, службе доставки товаров и т. п.) грозит банкротство. Необходимо убедить директора изменить ее название на более яркое и запоминающееся, которое станет важной составляющей коммерческого успеха. Реализация лингвокреативного потенциала заключается в том, чтобы придумать такое название.
В начале работы учащиеся составляют список удачных, на их взгляд, наименований фирм, занимающихся аналогичной деятельностью. Далее обсуждают, почему эти номинации кажутся привлекательными и по какому принципу они образованы (возможно, используются идеи высокого качества или большого выбора; необычная внешняя форма, комбинирующая два языка; употребление слов в переносном значении; названия-ребусы и т. п.). Поскольку принципы формирования лингвокре-ативных реалий в разных языковых культурах схожи, на этой стадии можно оперировать названиями не только на русском, но и, например, на английском языке, которые встречаются в Эстонии.
Далее преподаватель дает список различных объектов с указанием сферы их деятельности. Учащиеся определяют прием, на котором основано игровое название, осмысляют его эффективность в каждом случае (например, «Хорошие новости» - газетный киоск, «1001 платье» - магазин платьев, «Доктор Столетов» - аптека).
В соответствии с основной целью работы следующий шаг - создание нескольких вариантов нового названия фирмы, построенных на каком-либо ранее рассмотренном игровом приеме, и обоснование их привлека-
тельности. Затем их авторы должны убедить «директора» фирмы выбрать одну из придуманных версий. Например, на вывеске стоматологической клиники можно предложить разместить надпись «Зубкофф», «Дентария», «Зубастик», ««1001 имплант» или ««Крепкий орешек»».
Решение приведенной речемыслительной задачи способствует формированию языкового чутья иностранных учащихся в области изучаемого языка.
После знакомства с материалом лингвокреативного нейминга и его аудиторного освоения студентов вовлекают в поисковую деятельность (questing activity).
В российских группах соответствующее задание может быть краткосрочным или долгосрочным (второе имеет потенциал курсовой работы по русскому языку). В первом случае необходимо найти лингвокреативное название объекта городской среды (одно или несколько), представить фотографию вывески / рекламы, на которой оно размещено, и пояснить способ и цель такой номинации; во втором - создать презентацию проекта, в котором описывается множество найденных лингвокреативных номинаций, сгруппированных на определенных основаниях.
Эстонские студенты проявляют поисковую активность в ходе экскурсии в Россию (чаще всего в Санкт-Петербург) - им следует обнаружить как можно больше названий объектов социальной инфраструктуры, построенных по принципу языковой игры. По возвращении в Эстонию они представляют на занятии фотоотчет или рассказ о своих находках. Такая работа позволяет им пополнить лексический запас и формирует языковое чутье.
Тестирование участников экспериментальных и контрольных групп (ЭГ и КГ) показало, что студенты, прошедшие экспериментальное обучение, добились более высоких результатов (таблица).
Результаты тестирования студентов экспериментальных и контрольных
групп
Test results in experimental and control groups
Ре- Уровень знания языка
зуль- А2 В1 В2
тат, ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ
баллы % чел. % чел. % чел. % чел. % чел. % чел.
16-20 27 4 0 - 36 5 6 1 50 4 10 1
11-15 60 9 12,5 2 57 8 44 7 50 4 50 5
6-10 13 2 50 8 7 1 25 4 0 - 40 4
0-5 0 - 37,5 6 0 - 25 4 0 - 0 -
Итого 100 15 100 к-1 100 к-1 100 к-1 № 100 8 100 10
В ходе опроса-беседы участники экспериментального курса продемонстрировали более успешную адаптацию в социально-культурной сфере благодаря умению декодировать игровые наименования городских объектов. Все они дали положительный отзыв об организации занятий с применением инновационных технологий и особо отметили, что стали с увлечением раскрывать внутреннюю форму наименований объектов, встречающихся на городских вывесках и в рекламных объявлениях, на страницах газет и интернет-порталах, и что им стало интереснее осваивать русский язык.
Заключение
В исследовании наглядно продемонстрирован дидактический потенциал лингвокреативных номинативных реалий, который раскрывается посредством применения отвечающих компетентностному подходу к обучению инновационных технологий и методов, а также даны алгоритмы составления учебных заданий на материале соответствующих языковых единиц.
В учебном процессе аналогичные задания могут выполняться как в комплексе, так и обособленно, в зависимости от выделенного для них учебного времени. Их игровая природа позволяет использовать их на занятиях с разными целями - для включения в активную деятельность, повышения интереса и мотивации к учебе, для отдыха или переключения между видами работы и т. п.
Творческие домашние задания на обнаружение лингвокреативных единиц в городском пространстве побуждают учащихся к поисковой активности, которая является наиболее эффективным способом получения новых знаний. Поиск необычных наименований не только способствует успешной адаптации иностранных учащихся через освоение окружающей обстановки, но и развивает у инофонов языковую восприимчивость.
Список использованных источников
1. Ремчукова Е. Н. Креативный потенциал русской грамматики. Москва: URSS, 2016. 224 с.
2. Гридина Т. А. Языковая игра в жанре политического прикола // Политическая лингвистика. Екатеринбург, 2011. № 4 (38). С. 47-51.
3. Бусурина Е. В., Чуйкина Н. В. Языковая игра в современном городском пространстве // Настоящее и будущее стилистики. Москва: Флинта, 2019. С. 62-67.
4. Авдонина Д. С., Бочкарева Ю. В., Булганина С. В. Проблемы адаптации иностранных студентов в российских вузах // Современные научные ис-
следования и инновации. 2016. № 11 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://web.snauka.ru/issues/2016/11/74033 (дата обращения: 06.06.2019).
5. Шереги Ф. Э., Арефьев А. Л., Ключарев Г. А., Тюрина И. О. Численность обучающихся, педагогического и профессорско-преподавательского персонала, число образовательных организаций Российской Федерации (прогноз до 2020 года и оценка тенденций до 2030 года). Москва: Институт социологии РАН, Центр социального прогнозирования и маркетинга, 2015 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.socioprognoz.ru/files/File/2015/ Prognoz_2015_august_001_288_ispr.pdf (дата обращения: 02.08.2019).
6. Сурыгин А. И. Педагогическое проектирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов. Санкт-Петербург: Златоуст, 2001. 128 с.
7. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В., Петров А. Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Москва: Академия, 2008. 272 с.
8. Vincent-Lancrin S. et al. Measuring Innovation in Education 2019: What Has Changed in the Classroom? Paris: Educational Research and Innovation, OECD Publishing, 2019. Available from: https://www.oecd-ilibrary.org/educati-on/measuring-innovation-in-education-2019_9789264311671-en (date of access: 20.11.2019).
9. Richards J. C., Rodgers T. S. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: CUP, 2001. 278 р.
10. Tudor I. From Content to Competency: Challenges Facing Higher Education Language Teaching in Europe // Competency-based Language Teaching in Higher Education. Springer Netherlands. 2013. С. 21-32.
11. Ломтева Л. В., Шуваева Ю. В. Использование традиционных и инновационных способов в обучении иностранному языку // Современные образовательные технологии и педагогические инновации как инструмент управления качеством образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции, 28 ноября 2018 г. Волгоград: Комитет образования, науки и молодежной политики Волгоградской области, 2018. С. 135-139.
12. Ломова М. Н. Инновационная деятельность как средство повышения качества образования // Современные образовательные технологии и педагогические инновации как инструмент управления качеством образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции, 28 ноября 2018 г. Волгоград: Комитет образования, науки и молодежной политики Волгоградской области, 2018. С. 122-135.
13. Краевский В. В., Бережнова Е. В. Методология педагогики: новый этап. Москва: Академия, 2006. 400 с.
14. Sheldon K., Kashdan T., Steger M. Designing Positive Psychology: Taking Stock and Moving Forward. Oxford: Oxford University Press, 2011. 990 р.
15. Zizka L. Innovative Pedagogy: What is The Future of Higher Education? / / Hospitality Net. 4.06.2019. Available from: https://www.hospitalitynet.org/opini-on/4093643.html (date of access: 08.09.2019).
16. Flodin C., Vidovich N. Innovations and Insights for Higher Education Aspiration and Outreach Programs // Innovations in Higher Education Teaching
and Learning. Emerald Publishing Limited. 2019. Vol. 17. P. 163-178. DOI: 10.1108/S2055-364120190000017012
17. Колосова О. Ю. Инновации в системе высшего образования // Современные проблемы науки и образования. 2009. № 2 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.science-education.ru/ru/article/view? id=1067 (дата обращения: 08.09.2019).
18. Nicolaides A. Innovative teaching and learning methodologies for higher education Institutions // Educational Research. 2012. Vol. 3 (8). С. 620-626. Available from: https://www.interesjournals.org/articles/innovative-teaching-and-learning-methodologies-for-higher-education-institutions.pdf (date of access: 19.08.2019).
19. Carless D. Innovation in Language Teaching and Learning, 2012. Available from: https://www.researchgate.net/publication/316092924_Innovation_ in_Language_Teaching_and_Learning (date of access: 20.11.2019).
20. Enomoto K., Warner R., Nygaard C. Innovative Teaching and Learning Practices in Higher Education. Oxfordshire: Libri Publishing, 2018. 250 р.
21. Князева М. Д. Инновации в высшем образовании. Москва: Академия Естествознания, 2006. 160 с.
22. Horsted A., Bartholomew P., Branch J., Nygaard K. New Innovations in Teaching and Learning in Higher Education. Oxfordshire: Libri Publishing, 2017. 480 с.
23. Van Marsenille A. T. Informal Language Learning: The Perspective of Higher Education Students in Brussels. A Case Study // Innovative Language Teaching And Learning At University: Integrating Informal Learning Into Formal Language Education. Research-publishing.net, 2018. Available from: https://co-re.ac.uk/display/30475141? source=2 (date of access: 20.11.2019).
24. Соосаар Н., Замковая Н. Интерактивные методы преподавания. Санкт-Петербург: Златоуст, 2004. 188 с.
25. Замковая Н. В., Моисеенко И. М. Инновационные формы работы на уроке русского языка как иностранного. Tallinn: Koolibri, 2006. 129 с.
26. Московкин Л. В., Шамонина Г. Н. Продуктивные инновационные технологии в обучении русскому языку как иностранному. Москва: Русский язык. Курсы, 2017. 144 с.
27. Орлова Е. В. Инновационные подходы при обучении русскому языку в современном вузе // Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. Полилингвиальность и транскультурные практики. 2017. Т. 14. № 2. С. 299-309.
28. Девисилов В. А. Портфолио и метод проектов как педагогическая технология мотивации и личностно ориентированного обучения в высшей школе // Высшее образование сегодня. 2009. № 2. С. 29-34.
29. Швец И. М. Активные методы обучения в выявлении личностного отношения учащихся к определенным мировоззренческим позициям // Активные и интерактивные формы обучения: межвуз. сб. науч. тр. Новосибирск: Издательство НГУ, 2013. С. 59-65.
References
1. Remchukova E. N. Kreativnyi potentsial russkoi grammatiki = Creative potential of Russian grammar. Moscow: Publishing House URSS; 2016. 224 p. (In Russ.)
2. Gridina T. A. Language game in the genre of political tease. Politicheskaia lingvistika = Political Linguistics. Ekaterinburg. 2011; 4 (38): 47-51. (In Russ.)
3. Busurina E. V., Chuikina N. V. Jazykovaja igra v sovremennom go-rodskom prostranstve = Language game in the modern urban environment. Nas-tojashhee i budushhee stilistiki = The present and the future of stylistics. Moscow: Publishing House Flinta; 2019. p. 62-67. (In Russ.)
4. Avdonina D. S., Bochkareva Iu. V., Bulganina S. V. Problems of foreign students adaptation in Russian higher education institutions. Sovremennye na-uchnye issledovaniia i innovatsii = Morden Scientific Research and Innovations [Internet]. 2016 [cited 2019 Jun 6]; 11. Available from: http://web.snauka.ru/issu-es/2016/11/74033 (In Russ.)
5. Sheregi F. E., Arefev A. L., Kliucharev G. A. Tiurina I. O. Chislennost' obuchaiushchikhsia, pedagogicheskogo i professorsko-prepodavatel'skogo perso-nala, chislo obrazovatel'nykh organizatsii Rossiiskoi Federatsii (Prognoz do 2020 goda i otsenka tendentsii do 2030 goda) = The number of Students, Teaching and Academic Staff; the Number of Educational Organisations of the Russian Federation (Forecast until 2020 and Evaluation of Trends until 2030). Moscow: Institute of Sociology of the Russian Academy of Sciences, Centre of Social Forecasts and Marketing [Internet]. 2015 [cited 2019 Aug 2]. Available from: http://www.socioprognoz.ru/files/File /2015/Prognoz_2015_au-gust_001_288_ispr.pdf (In Russ.)
6. Surygin A. I. Pedagogicheskoe proektirovanie sistemy predvuzovskoi pod-gotovki inostrannykh studentov = Pedagogical design of the foundation programmes system for international students. Saint-Petersburg: Publishing House Zlatoust; 2001. 129 p. (In Russ.)
7. Polat E. S., Bukharkina M. Iu., Moiseeva M. V., Petrov A. E. Novye peda-gogicheskie i informatsionnye tekhnologii v sisteme obrazovaniia = New pedagogical and information technologies in educational system. Moscow: Publishing House Akademija; 2008. 272 p. (In Russ.)
8. Vincent-Lancrin S., et al. Measuring innovation in education 2019: What has changed in the classroom? [Internet]. Paris: Educational Research and Innovation, OECD Publishing; 2019 [cited 2019 Nov 20]. Available from: https://www.oecd-ilibrary.org/education/measuring-innovation-in-education-2019_9789264311671-en
9. Richards J. C., Rodgers T. S. Approaches and methods in language teaching. 2nd edition. Cambridge: CUP; 2001. 278 p.
10. Tudor I. From content to competency: Challenges facing higher education language teaching in Europe. Competency-based language teaching in higher education. Springer Netherlands; 2013. p. 21-32.
11. Lomteva L. V., Shuvaieva Yu. V. The use of conventional and innovation ways in a foreign language teaching. In: Sovremennye obrazovatel'nye tehnologii i
pedagogicheskie innovatsii kak instrument upravleniia kachestvom obrazovaniia: materialy Vserossiiskoi nauchno-prakticheskoi konferentsii = The Modern Educational Technologies and Pedagogical Innovations as a Means to Manage the Quality of Education. Materials of Russian Scientific-Research Conference; 2018 Nov 28; Volgograd. Volgograd: Commetee for Education, Science and Youth Policy in Volgograd Region; 2018. p. 135-139. (In Russ.)
12. Lomova M. N. The innovation performance as a mean to develop the quality of education. In: Sovremennye obrazovatel'nye tehnologii i pedagocflcheskie innovatsii kak instrument upravleniia kachestvom obrazovaniia: materialy Vserossi-iskoi nauchno-prakticheskoi konferentsii = The Modern Educational Technologies and Pedagogical Innovations as a Means to Manage the Quality of Education. Materials of Russian Scientific-Research Conference; 2018 Nov 28; Volgograd. Volgograd: Commetee for Education, Science and Youth Policy in Volgograd Region; 2018. p. 122-135. (In Russ.)
13. Kraevskii V. V., Berezhnova E. V. Metodologiia pedagogiki: novyi etap = The methodology of pedagogical sciences: New stage. Moscow: Publishing House Akademija; 2006. 400 p. (In Russ.)
14. Sheldon K., Kashdan T., Steger M. Designing positive psychology: Taking stock and moving forward. Oxford: Oxford University Press; 2011. 990 p.
15. Zizka L. Innovative pedagogy: What is the future of higher education? [Internet]. 2019 [cited 2019 Sep 8]. Available from: https://www.hospita-litynet.org/opinion/4093643.html
16. Flodin C., Vidovich N. Innovations and insights for higher education aspiration and outreach programs. Innovations in Higher Education Teaching and Learning: Emerald Publishing Limited. 2019; 17: 163-178. DOI: 10.1108/S2055-364120190000017012
17. Kolosova O. Yu. The innovations in the system of higher education. Sov-remennye problemy nauki i obrazovaniia = The Modern Problems of Science and Education [Internet]. 2009 [cited 2019 Sep 8]; 2. Available from: http://www.sci-ence-education.ru/ru/article/view? id=1067 (In Russ.)
18. Nicolaides A. Innovative teaching and learning methodologies for higher education Institutions. Educational Research [Internet]. 2012 [cited 2019 Aug 19]: 3(8): 620-626. Available from: https://www.interesjournals.org/articles/innovati-ve-teaching-and-learning-methodologies-for-higher-education-institutions.pdf
19. Carless D. Innovation in language teaching and learning [Internet]. 2012 [cited 2019 Nov 20]. Available from: https://www.researchgate.net/publica-tion/316092924_Innovation_in_Language_Teaching_and_Learning
20. Enomoto K., Warner R., Nygaard C. Innovative teaching and learning practices in higher education. Oxfordshire: Libri Publishing; 2018. 250 p.
21. Kniazeva M. D. Innovatsii v vysshem obrazovanii = The innovations in higher education. Moscow: Academy of Science; 2006. 160 p. (In Russ.)
22. Horsted A., Bartholomew P., Branch J., Nygaard K. New innovations in teaching and learning in higher education. Oxfordshire, Libri Publishing; 2017. 480 p.
23. Van Marsenille A. T. Informal language learning: The perspective of higher education students in Brussels. A Case study. Innovative language teaching
and learning at university: Integrating informal learning into formal language education [Internet]. Research-publishing.net; 2018 [cited 2019 Nov 20]. Available from: https://core.ac.uk/display/30475141? source=2
24. Soosaar N., Zamkovaia N. Interaktivnye metody prepodavaniia = Interactive modes of instruction. Saint-Petersburg: Publishing House Zlatoust; 2004. 188 p. (In Russ.)
25. Zamkovaia N. V., Moiseenko I. M. Innovatsionnye formy raboty na uro-ke russkogo iazyka kak inostrannogo = The innovative forms of work on a Russian as a foreign language lesson. Tallinn: Publishing House Koolibri; 2006. 129 p. (In Russ.)
26. Moskovkin L. V., Shamonina G. N. Produktivnye innovatsionnye tehno-logii v obuchenii russkomu iazyku kak inostrannomu = The productive innovative technologies in teaching Russian as a foreign language. Moscow: Publishing Houses Russkij jazyk; Kursy; 2017. 144 p. (In Russ.)
27. Orlova E. V. Innovative Approaches in teaching Russian in modern higher school. Vestnik RUDN. Seriia: Voprosy obrazovaniia: iazyki i spetsial'nost'. Poli-lingviarnost' i transkulturnye praktiki = Herald of RUDN. Series: Aspects of Education: Languages and Speciality. Plurilingualism and Transcultural Practices. 2017; 2; vol. 14: 299-309. (In Russ.)
28. Devisilov V. A. Portfolio and project method as pedagogical technologies for motivation and student-oriented teaching in higher school. Vysshee obrazova-nie segodnia = The Higher Education Today. 2009; 2: 29-34. (In Russ.)
29. Shvets I. M. Active teaching methods in defining personal attitude of students to certain worldviews. Aktivnye i interaktivnye formy obucheniia: mezhvuz.sb.nauch.tr. = The Active and Interactive Forms of Teaching. Interuniver-sity Collection of Scientific Works. Novosibirsk: Novosibirsk State University; 2013: 59-65. (In Russ.)
Информация об авторах:
Чуйкина Наталия Владимировна - кандидат филологических наук, лектор, заведующая отделением российских и восточноевропейских исследований Института гуманитарных наук Таллинского университета; ORCID 00000002-0362-1457; Таллин, Эстония. E-mail: natalia.tshuikina@tlu.ee
Бусурина Екатерина Вадимовна - кандидат филологических наук, доцент Высшей школы международный образовательный программ Санкт-Петербургского государственного политехнического университета Петра Великого; ORCID 0000-0002-3500-8710; Санкт-Петербург, Россия. E-mail: kbu-su@yandex.ru
Вклад соавторов. Авторы внесли равный вклад в исследовательскую работу.
Статья поступила в редакцию 15.08.2019; принята в печать 12.02.2020.
Авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.
Information about the authors:
Natalia V. Tsuikina - Сandidate of Philological Sciences, Lecturer, Head of Russian and East-European Studies of School of Humanities, Tallinn University; ORCID: 0000-0002-0362-1457; Tallinn, Estonia. E-mail: natalia.tshuiki-na@tlu.ee
Ekaterina V. Busurina - Сandidate of Philological Sciences, Associate Professor, Higher School of International Educational Programs of Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University; ORCID: 0000-0002-3500-8710; Saint-Petersburg, Russia. E-mail: kbusu@yandex.ru
Contribution of the authors. The contribution of the authors is equal.
Received 15.08.2019; accepted for publication 12.02.2020. The authors have read and approved the final manuscript.
