CC BY
24
УДК 811.111'35'003.2 В. А. Климик
преподаватель каф. грамматики и истории английского языка факультета английского языка МГЛУ; e-maiL: v.kLimik@bk.ru
ЛИНГВОКРЕАТИВНАЯ ОРФОГРАФИЯ КАК ИНСТРУМЕНТ КООПЕРАЦИИ АВТОРА И ЧИТАТЕЛЯ
В статье обосновывается интенциональная сторона использования приемов лингвокреативной орфографии в англоязычном художественном тексте. В частности, показывается, что возрастные психологические особенности читательской аудитории обусловливают интерпретируемость приемов шрифтового выделения в современной англоязычной прозе. Делаются выводы о том, что употребление исследуемых приемов в детской литературе раскрывает позицию автора как наставника, в то время как их присутствие в прозе для взрослых отражает тенденцию к равноправному диалогу между автором и читателем.
Ключевые слова: читатель; автор; чтение; адресность; орфография; лингвокре-ативность; интерпретация.
V. А. Klimik
Teacher, Chair of Grammar and History of English, English Language Department, MSLU; e-mail: v.klimik@bk.ru
LINGUOCREATIVE ORTHOGRAPHY AS AN INSTRUMENT OF THE "AUTHOR-READER" COOPERATION
The article justifies the intentional and instrumental character of linguocreative orthography in English fiction texts. In particular, it is claimed that age-related psychoLogicaL features of the reading audience make authors choose reLevant techniques of typographic emphasis. To be more precise, in Literary texts for chiLdren instruments of rendering emphasis reveal the author's position as an advisor, whereas in novels for adults equal partnership between the author and the reader is observed.
Key words: reader; author; reading; address; orthography; linguocreativity; interpretation.
Лингвокреативная орфография как инструмент кооперации автора и читателя
Описание приемов лингвокреативной орфографии1 предполагает анализ их адекватности характеристикам аудитории-адресата,
1 Под лингвокреативной орфографией здесь понимается совокупность ситуативно мотивированных творческих неконвенциональных
состоятельности по отношению к коммуникативным задачам произведения и установкам автора, а также требует выявления когнитивного механизма, принципиально обосновывающего их интерпретируемость в рамках познавательного процесса (в данном случае при освоении содержания художественного произведения). В статье предлагается сопоставительный анализ функционирования приемов лингвокреативной орфографии в произведениях англоязычной прозы для детей школьного возраста и взрослых. Проводя сравнение, мы опираемся на возрастные, психологические, психолингвистические, социальные и прочие особенности портрета прототипических читателей, представляющих целевые аудитории художественных произведений, из которых заимствуется исследовательский материал. Несколько точнее, лингвистическим материалом исследования послужили тексты произведений современного англоязычного литературного мейнстрима. В выборку вошли образцы наиболее крупных прозаических форм художественной литературы - повесть для детей (рекомендована для возраста 8-12 лет) и роман, предназначенный для взрослого читателя.
Авторы художественной литературы адресуют свои произведения определенному кругу читателей (определенной социальной группе), ориентируясь на многообразные личностные параметры представителей этой группы и их лингвистические возможности. Учет психологического портрета целевой читательской аудитории позволяет писателям сделать текст книги доступным для понимания этой аудитории и интересным ей [Вальдгард 1931, с. 84,86]. Сказанное означает, что у автора формируется прагматическая установка на выбор наиболее действенных и эффективных способов передачи информации. Читатель, в свою очередь, заинтересован в адекватной интерпретации прочитанного [Шахнарович 2001, с. 683].
Для сопоставительного анализа необходимо выделить релевантные психологические характеристики прототипического читателя.
Возрастной период от 8 до 12 лет охватывает большую долю младшего школьного возраста (6-11 лет) и нижнюю границу подросткового возраста (11-16 лет) [Мухина 2006, с. 9]. В зарубежной
орфографических решений авторов художественной прозы. С примерами таких решений можно познакомиться в предыдущих публикациях автора, например [Климик 2017].
традиции период 8-12 лет обозначается как middle childhood - пора, предшествующая пубертатному возрасту [Kail 2011]. Поскольку новообразования подросткового периода в рамках указанной читательской категории еще нельзя считать окончательно сформированными, в первую очередь речь идет об оформленности психолингвистических характеристик детей младшего школьного возраста.
Психологический портрет читателя 8-12 лет
Учение в младшем школьном возрасте становится ведущей деятельностью, обеспечивающей формирование и развитие психических процессов и свойств ребенка [Дубровина 2003, с. 266]. Тем не менее игра продолжает увлекать детей, поэтому освоение знаний на этом этапе часто носит игровой характер.
В школьном возрасте у детей уже интенсивно развивается абстрактное мышление, хотя в мыслительной деятельности младшего школьника продолжают играть роль элементы наглядно-образного мышления. Мышление младших школьников неразрывно связано с восприятием [Дубровина 2003, с. 186, 189], поэтому в процессе учения ребенок этого возраста особенно нуждается в наглядных средствах представления нового знания, в том числе средствах, материализующих формирующиеся абстрактные представления.
На протяжении младшего школьного возраста идет интенсивное развитие всех свойств внимания. Невнимательность на этом этапе является распространенной причиной сниженной успеваемости, поэтому решающую роль в обучении (и, в частности, чтении как форме учебно-воспитательного процесса) играет организованность внимания. Отметим, что по этой причине в учебной литературе для школьников широко применяются средства графической разметки текста, существуют устойчивые способы выделения ключевых слов, терминов, правил, суммирующих абзацев и т. п.
Важнейшим фактором побуждения ребенка к какой-либо деятельности является интерес. Успешность освоения предмета учеником усиливает интерес и желание заниматься данной дисциплиной, способствует развитию чувства личностного достоинства [Дубровина 2003, с. 264-266, 407-409].
Стиль общения преподавателя с ребенком влияет на успешность познавательной деятельности. Учебный процесс, проходящий в форме
доверительного общения, организует внимание ребенка, заставляет работать его память и мышление, дает свободу познавательной деятельности [Мухина 2006, с. 328].
Решающую роль для развития ребенка играет взаимодействие со взрослыми [Мухина 2006, с. 334]. Ребенок-читатель не всегда может увидеть и осознать всю палитру смыслов художественного произведения, поэтому нуждается в объяснениях и замечаниях мудрого руководителя, который помогает ориентироваться в прочитанном [Тихомирова 2014, с. 101]. С помощью взрослого ребенок может осмыслить гораздо больше того, на что способен самостоятельно. Читателю-ребенку в большей степени, чем взрослому, свойственно действенное воображение: он склонен мысленно участвовать в том, о чем читает.
Для детской литературы характерно большое количество иллюстраций, благодаря которым общение с книгой увлекает ребенка. Сплошной буквенный текст детям мало интересен. Первые книжки-картинки почти полностью состоят из визуальных образов, но когда у ребенка появляется готовность к восприятию целого текста, рисунки начинают играть лишь вспомогательную роль [Арзамасцева 2005, с. 29-31].
Теперь обратимся к особенностям и потребностям взрослой читательской аудитории.
Психологический портрет взрослого читателя 20-40 лет
У взрослого человека на высоком уровне развито абстрактно-логическое мышление. К 20 годам интеллект достигает максимального развития, далее наступает фаза стабилизации. Текучий интеллект, включающий такие свойства, как запоминание и восприятие новых связей и отношений между объектами и явлениями, постепенно уменьшается уже с начала зрелого возраста. Кристаллизованный интеллект, под которым подразумевается общая осведомленность и объем знаний, повышается в течение жизни. Критичность мышления снижается у мужчин после 30 лет, у женщин - после 40 лет. Начиная с 34-35 лет, уровень произвольного внимания начинает снижаться, что, несомненно, играет важную роль в интерпретативных процессах чтения [Ильин 2012].
В ряду характеристик зрелой личности называются следующие: разумная независимость, ощущение внутренней свободы, способность
отличать реальность от вымысла, гибкость и способность к адаптации, толерантность. В возрасте от 25 до 40 лет взрослые демонстрируют повышенную готовность к переменам. Имея за плечами накопленный опыт в определенной сфере деятельности, взрослые имеют благоприятную возможность вносить в эту деятельность новые смыслы, привычное делать по-другому, по-новому [Ильин 2012].
Наиболее распространенным мотивом чтения художественной литературы является компенсаторный: взрослый обращается к книге с целью развлечения, релаксации, чтобы внести разнообразие в свою жизнь, уйти от неприятной ситуации [Антонова 2002; Колесникова 2003].
Широкая категория массового читателя включает прослойку любителей литературы. В то время как основную массу читателей занимает, прежде всего, содержание произведения (план факта), любители литературы ориентированы прежде всего на план смысла сочинения, а также обращают внимание на качество издания [Антонова 2002].
Интерпретация результатов
В результате проведенного исследования по графическому признаку выделены следующие группы приемов:
- приемы, использующие возможности шрифтового выделения;
- приемы, основанные на намеренном нарушении нормы (орфографической, морфолого-синтаксической, пунктуационной);
- приемы выделения фрагментов текста с помощью пробелов, отступов и пустот;
- использование разнообразных изобразительных элементов, функционирующих как замена вербального текста или дополнение к нему.
В совокупности зарегистрированных приемов лингвокреативной орфографии превалируют приемы группы шрифтовое выделение, составляющие более 40 % от общего количества. В данную группу входят приемы, где дискурсивная единица диссонирует с остальным текстом при помощи резко выделяющегося шрифта (играют роль тип и величина шрифта) или включенного верхнего регистра (капитализация). Создаваемый контраст фиксируется взглядом, и как следствие, внимание читателя фокусируется на выделенной дискурсивной
единице. Полагаем, что причина широкой востребованности этой группы приемов заключается в простоте и доступности выделения смысловых единиц в печатном тексте, создаваемом при помощи машинного набора.
На примере наиболее востребованной группы приемов шрифтовое выделение покажем, что авторская стратегия использования лингвокреативной орфографии может быть обусловлена адресностью текста. Показатели востребованности отдельных приемов этой группы приведены в таблице.
Общие по группе показатели частотности употребления присутствуют в близкой пропорции в текстах для детей (48 %) и для взрослого читателя (43,67 %). Следовательно, можно считать, что приемы этой группы примерно одинаково востребованы в текстах для детей и для взрослых, хотя различающие эти группы 4, 33 0% говорят о более высокой роли визуального ряда в детском чтении.
Из семи приемов этой группы два из них - уменьшенный шрифт и зачеркивание слова - не представлены в выборке текстов для взрослых. Это свидетельствует о большем разнообразии приемов в арсенале авторов детской прозы.
Доминирующее по частотности положение в этой группе занимают приемы курсив и прописной шрифт (заглавные буквы). Их востребованность сопоставима в текстах, адресованных детям и взрослым, однако имеются различия, которые объясняются особенностями возрастной психологии читателя. Ниже предлагается трактовка этих различий.
Прием прописной шрифт (заглавные буквы) почти на 5 % больше востребован в детской прозе. Рассмотрим ряд примеров.
• Повесть для детей (далее - Д).
WHAT! cried Paddington, in a loud voice [Bond 2003, с. 106].
Набранное заглавными буквами WHAT! передает громкость голоса, и, следовательно, экспрессию, высокую степень изумления персонажа. Ключом к расшифровке этого смысла служат лексические единицы семантического поля LOUDNESS: глагол cried, словосочетание in a loud voice. Эти единицы связаны с WHAT! анафорически. Это означает, что сначала ребенку дается возможность самостоятельно расшифровать смысл «громкость голоса». Следующие за "WHAT!"
подсказки, с одной стороны, «гарантируют», что смысл будет понят даже в том случае, если у ребенка не получилось догадаться самому; с другой - помогают читателю проверить состоятельность его интерпретации. Таким образом, наличие подсказок, поддерживающих познавательную деятельность ребенка, раскрывает кооперативную стратегию автора, который выполняет роль наставника, руководителя, проводника в процессе чтения.
• Роман для взрослого читателя (далее - В).
I open to a blank page and scrawl my now-familiar plea of desperation:
"I NEED YOUR HELP" [Gilbert 2006, с. 148].
Высказывание I NEED YOUR HELP связано катафорическими отношениями с предшествующей дискурсивной единицей «plea of desperation». Эта единица уже совершенно определенно называет эмоциональное состояние героини - отчаяние. В свою очередь, последующее I NEED YOUR HELP, набранное большими буквами, лишь уточняет заявленный образ: это - крайняя степень отчаяния, поскольку девушка уже не рассчитывает на свои силы. Сказанное означает, что основной ролью лингвокреативного приема в данном фрагменте является обеспечение экспрессии. Здесь кооперация автора и читателя проявляется в том, что писатель апеллирует к жизненному опыту своей аудитории, стимулирует эмпатию читающего и вовлекает его в процесс речевого творчества. В отличие от рассмотренного выше примера из детской повести, в дальнейшем автор не комментирует использованный прием, что подчеркивает равноправие сторон в диалоге «автор - читатель».
Представляется при этом, что более высокая частотность этого приема в текстах для детей связана со стратегией введения в дискурс детской прозы элементов визуальной наглядности, а наличие ключа-комментария означает, что малоопытные чтецы часто нуждаются в прозрачных и явных подсказках, указывающих путь к правильной интерпретации авторского замысла.
Прием курсив является наиболее востребованным инструментом шрифтового выделения.
Д. "Every morning?" the bear looked as if it could hardly believe its ears [Bond 2003, с. 12].
Таблица
Востребованность приемов группы «Шрифтовое выделение»
Группа приемов Прием Востребованность отдельных приемов в детской литературе, % Востребованность группы приемов в дет. лит., % Востребованность отдельных приемов во взрослой литературе, % Востребованность группы приемов во взр. лит., %
Курсив 23,00 25,93
Прописной шрифт (Заглавные буквы) 19,80 14,87
Полужирный шрифт 2,53 1,53
Шрифтовое выделение Разрядка (разреженный межбуквенный интервал) 0,60 48,00 1,20 43,67
Подчеркивание 1,07 0,13
Уменьшенный шрифт 0,53 0,00
Зачеркивание слова 0,47 0,00
В. I have not meditated in four months. I have not even thought about meditating in four months. I sit here. My breath quiets [Gilbert 2006, с. 120].
Показатели частотности этого приема сопоставимы в текстах для детей и для взрослых, однако в последних востребованность курсива как средства уточнения смыслов выше почти на 3 %. Полагаем, что более высокая востребованность курсива в текстах для взрослых объясняется тем, что автономия зрелой личности человека читающего не предполагает большой потребности в таких «кричащих» визуальных подсказках, как слова из заглавных букв; менее броское выделение с помощью курсива является достаточным, чтобы подчеркнуть особенность, «инаковость» смысла в пределах однородного фона. Кроме того, высокая степень развития абстрактного мышления у взрослого уменьшает необходимость введения элементов наглядности.
Прием полужирный шрифт заставляет выделяемую единицу дискурса еще более резко контрастировать на фоне остального текста, так что особенность содержания данного фрагмента текста, его необычность, элемент недоговоренности и непредсказуемости с точки зрения результата становятся значительно заметнее, например:
Д. "Tickle me with your prickle, would you?" said the Creature. "Then I'll tickle you with mine..." [Cowell 2004, с. 183].
В. He picks up the phone book and searches out
Stavros Chas 1204 EisenhwerAv [Updike 1972, с. 81].
Очевидно, тенденция в сторону большей востребованности приема полужирный шрифт в текстах для детей (2,53 0%) по сравнения с текстами для взрослого читателя (1,53 %) также объясняется возрастной потребностью ребенка в явных подсказках, в интригующем продолжении, в напряжении внимания для продолжения чтения.
Прием разрядка заключается в использовании разреженных интервалов как разделителей букв одного слова. Проиллюстрируем функционирование этого приема.
Д. "Because it's better to HUNT him. Tigers are hunted, not caught" [Trnka 1962, с. 12].
В. He handed Ruth an index card reading: "Augusta M.Gott, capsized, Gulf Stream, 1868. Erasmus Cousins (of BROOKSVILLE, MAINE!)
selected by lot to be eaten. Saved only by sight of rescue sail. E. Cousins had bad stammer rest of life; E. Cousins - NEVER RETURNED TO SEA!" [Gilbert 2001].
Разреженность межбуквенного интервала ухудшает (замедляет) восприятие [Кнабе 2006] выделяемой дискурсивной единицы. В силу этого данный прием мало востребован, причем в текстах для детей его частотность меньше (0,60 %), чем в текстах для взрослых (1,20 %). Это, очевидно, объясняется тем, что писатель стремится обеспечить более комфортные условия для восприятия текста ребенком - ведь злоупотребление этим приемом не обеспечивало бы гигиену зрения при чтении.
В текстах для взрослых функционирование приема разрядка отмечено частотностью, в два раза превышающей частотность его появления в текстах для детей. Поскольку разреженный интервал между буквами делает слово очень заметным и в то же время заставляет взгляд дольше на нем фиксироваться, прием разрядка используется для того, чтобы сосредоточить внимание взрослого читателя на важной детали, дать больше времени на осмысление сюжета, снижает динамичность повествования, создает дополнительный эффект ухудшения работы интеллекта у персонажа в силу травмы или заболевания.
Прием подчеркивание более характерен для текстов детской прозы: (1,07 %о), чем для текстов, адресованным взрослому читателю (0,13 %о). Эта тенденция вполне оправдана особенностями организации учебного процесса в школе: например, педагог пользуется приемом подчеркивания, выписывая положения нового материала на доске или проверяя работы учеников. Иными словами, для ребенка-читателя прием подчеркивание является привычным средством зрительной опоры. В случае со взрослым читателем значение приема подчеркивание резко снижается. Поскольку для этого возрастного периода характерна независимость мышления, взрослый читатель не нуждается в эксплицитно-наставническом подходе автора - напротив, такой подход даже способен вызвать разочарование взрослого в произведении, хотя возможен к использованию для повышения «градуса» повествования.
Д. SPIES—SHOULD NOT GET CAUGHT THAT IS THE ONE ESSENTIAL THING ABOUT SPIES [Fitzhugh 2002, с. 175].
В. "And this is what it roared:
YOU HAVE NO IDEA HOW STRONG MY LOVE IS!!!!!!!!!" [Gilbert
2006, с. 158].
В последнем случае стоит обратить внимание на глагол roared, «работа» которого поддерживается капитализацией, использованием жирного шрифта и подчеркиванием фрагмента прямой речи.
Приемы уменьшенный шрифт и зачеркивание слова представлены в выборке текстов для детей (0,53 и 0,47 % соответственно), однако отсутствуют в выборке текстов для взрослых.
Д. "Squeak," panted Hiccup faintly, "squeak squeak squeak."
That wasn't going to do much good.
And then:
"Dragons."
And as an afterthought,
"Really nasty ones" [Cowell 2011].
Набранные уменьшенными буквами слова показывают, что персонаж говорит очень тихо, тоненько, еле слышно. Этот смысл дублируется в подсказке panted faintly (задыхался, с трудом говорил). Данный пример иллюстрирует, что использование уменьшенного шрифта символизирует процесс и / или результат количественного или качественного снижения (сокращения) какой-либо характеристики. Благодаря наглядному представлению уменьшенными буквами, смысл становится прозрачным и легче усваивается ребенком.
Сравним функционирование приемов прописной шрифт (заглавные буквы) и уменьшенный шрифт. Оба приема способствуют созданию наглядных образов: например, как уже было показано, заглавные (большие) буквы символизируют значительный размер, рост, высоту голоса, крик; малый размер букв на фоне основного шрифта, напротив, может указывать на тихие, еле слышные звуки, маленький размер, рост. Однако прием прописной шрифт (19,80 %) гораздо более часто используется писателями, чем прием уменьшенный шрифт (0,53 %). Очевидно, такое различие обусловлено учетом физиологических факторов восприятия текста: крупные буквы, контрастирующие с остальным текстом, не требуют зрительного напряжения, напротив, облегчают работу глаз по поиску ключевых
слов. Представляется также, что, тщательно дозируя прием уменьшенный шрифт, авторы учитывают некомфортность мелких букв для восприятия глазом: частое использование приема уменьшенный шрифт усиливало бы зрительное напряжение при чтении, что потенциально способно привести к ухудшению зрения, а также, возможно, спровоцировать потерю интереса к книге.
Прием зачеркивание слова можно обнаружить в тексте художественного произведения, хотя частотность его невелика.
Д. NAME: Charlie Small
ADDRESS: Gorilla City, the Jungle, somewhere AGE: Eight 400 (may be even more) [Small 2007]
Полагаем, что так же, как и в случае с приемом подчеркивание, причиной обращения к этому инструменту выделения текста является учет особенностей учебного процесса в школе, а именно, письменной деятельности ученика: ребенок часто зачеркивает написанное, что свидетельствует о продолжении поиска более точных форм выражения мысли, о стремлении быть понятым. В этом смысле прием зачеркивание слова не только апеллирует к образу школьного черновика, но и акцентирует процесс речетворчества рассказчика. Тем самым у читателя возникает ощущение живого непосредственного общения с автором, что способствует созданию доверительного диалога «почти на равных», и, как следствие, выступает фактором повышения мотивации школьника к чтению. В то же время ограниченное использование данного приема связано с его негативной коннотацией: в школьной практике зачеркивание нередко ассоциируется с понятием «неверный», «плохой», «некачественный», «неумелый», «заслуживающий низкой / отрицательной оценки».
Обобщим сказанное. Очевидно, авторские решения по отношению к форме передачи содержания своего произведения носят неслучайный характер. Одним из существенных соображений становится необходимость ориентироваться на целевую аудиторию, для которой пишется тот или иной текст.
Чтение детьми художественной литературы рассматривается как форма учебно-воспитательного процесса. В связи с тем, что у детей младшего школьного возраста в учебном процессе и, в частности, при чтении, решающую роль играет организованность внимания,
у данной аудитории возникает потребность в визуальных средствах, «размечающих» текст аналогично дорожным знакам и «сигнализирующих» о необходимости более внимательно отнестись к какому-либо фрагменту повествования.
Интересное чтение совместно с родителями или педагогами выступает в детском возрасте как способ установления доверительного общения со взрослым. Таким взрослым наставником является и автор произведения, который, словно гид, «ведет» ребенка по тексту, снимая возможные трудности восприятия и осмысления сюжета, знакомит детей с элементами речевого творчества. В этой связи чтение правильно подобранных текстов повышает успешность учебной деятельности, поскольку дает ребенку возможность тренировать организацию внимания и память, развивать мышление, речь, воображение. При этом выступает лингвокреативная орфография как инструмент текстообразования, роль которого должна быть объяснена ребенку в процессе родительской или педагогической интеракции.
Декодирование и интерпретация лингвокреативных графико-орфографических решений способствует развитию техники чтения, совершенствованию речевых навыков, стимулирует письменное творчество детей (ведь рисовать получается не у всех, а использование возможностей графики обычно не вызывает затруднений у ребенка). Несомненно также, что приемы лингвокреативной орфографии делают более увлекательным процесс приобщения школьника к норме письменного литературного языка и к формату художественного прозаического произведения.
В возрастном диапазоне 20-40 лет интеллект достигает высокой точки развития, при этом уровень произвольного внимания и способность к запоминанию имеют тенденцию к снижению, что сигнализирует о наличии потребности в лингвокреативной орфографии для компенсации возрастной уязвимости.
Чтение во взрослом возрасте носит характер добровольной деятельности, не предполагает затруднений в технике ее исполнения (отметим, что именно по этой причине объем крупной литературной формы для взрослых намного больше своего коррелята в детской литературе), однако сопровождается затруднениями иного характера, связанными с возрастными изменениями, которые требуют присутствия исследуемых средств в организации повествования.
При общей стабильности психолингвистического фона в возрастном срезе 20-40 лет, компенсаторность в чтении выступает как готовность к безопасному эксперименту. В этой связи рассмотренные графико-орфографические средства не только позволяют избежать рутинного чтения и повысить интерес читателя к сюжету, но и обеспечивают своего рода интеллектуальный квест, «перезагрузку» устоявшихся представлений зрелого читателя о письменном коде художественного текста. Таким образом, автор произведения для взрослых читающих берет на себя дополнительную заботу о том, чтобы его произведение было прочитано правильно, и коммуникация оказалось максимально эффективной, что созвучно присутствию лингвокреа-тивной орфографии в детской литературе.
Обосновав важность психологической готовности читательской аудитории к интерпретации приемов лингвокреативной орфографии, их специфику как инструмента воздействия на понимание в рамках описанных возрастных срезов, мы можем предполагать, что исследуемые выразительные средства важны для авторов в том числе потому, что эти единицы принимают участие в обеспечении коммуникативной целостности произведения, где автор стремится передать свое видение описываемых характеров и событий. Мы также считаем, что функционирование лингвокреативной орфографии обеспечивается особенностями когниции, механизмы которой нуждаются в отдельном описании.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Антонова С. Г. и др. Редакторская подготовка изданий : учебник / под общ.
ред. д-ра филол. наук С. Г. Антоновой. - М. : Изд-во МГУП, 2002. 468 с. Арзамасцева И. Н., Николаева С. А. Детская литература : учебник для студ. высш. пед. учебн. заведений. 3-е изд, перераб. и доп. М. : Издательский центр «Академия», 2005. 576 с. Вальдгард С. Л. Очерки психологии чтения. М.-Л. : Изд-во РНБ, 1931. 135 с. Дубровина И. В, Данилова Е. Е., Прихожан А. М. Психология : учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / под ред. И. В. Дубровиной. 2-е изд, стер. М. : Издательский центр «Академия», 2003. 464 с. Ильин Е. П. Психология взрослости. СПб. : Питер, 2012. 469 с. Климик В. А. Приемы альтернативного графического кодирования в англоязычном художественном тексте: свойства и функции // Вестник Московского государственного областного университета. Серия Лингвистика. 2017. № 1. С. 99-107.
Кнабе Г. А. Энциклопедия дизайнера печатной продукции. Профессиональная работа. М. : Издательский дом Вильямс, 2006.
Колесникова И. А. Основы андрагогики. М. : Академия, 2003. 240 с.
Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития : учебник для студ. высш. учеб. заведений. 10-е изд, перераб. и доп. М. : Издательский центр «Академия», 2006. 608 с.
Тихомирова И. И. Библиотечная педагогика: сущность и специфика, руководство чтением // Библиопсихология. Библиопедагогика. Библиотерапия / отв. ред. Н. Л. Карпова. М. : Русская школьная библиотечная ассоциация, 2014. C. 91-109.
Шахнарович А. М. Когнитивные аспекты семантики (в онтогенезе) // Когнитивные аспекты языковой категоризации. Рязань, 2000. - Опубл. в изд.: Шахнарович Александр Маркович. Избранные труды, воспоминания друзей и учеников / РАН; сост. Н. Н. Шахнарович. М., 2001. 728 с.
Bond M. A Bear Called Paddington. London : Harper Collins Publishers Ltd., 2003. 159 p.
Cowell C. How to Be a Pirate. NY : Hachette Book Group, 2004. 212 p.
Cowell C. How to Steal a Dragon's Sword. NY : Hachette Book Group, 2011. 356 p.
Fitzhugh L. Harriet the Spy. NY : Random House Inc., 2002. 300 p.
Gilbert E. Eat, Pray, Love. Viking: Penguin Group. NY, 2006. 336 p.
Gilbert E. Stern Men. London : Pan Macmillan Ltd., 2001. 289 p.
Kail R. V. Children and Their Development. 6th ed. Englewood Cliffs, N.J. : Prentice Hall, 2011. 566 p.
Small Ch. The Amazing Adventures of Charlie Small: Gorilla City. London : David Fickling Books, 2007. 144 p.
Trnka J. Through the Magic Gate. London : Golden Pleasure Books, 1962. 109 p.
Updike J. Rabbit Redux. Greenwich, Conn. : Fawcett Publications, Inc., 1972. 352 p.
