CC BY
232
УДК 378
Красильникова Евгения Владимировна
Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского
ЛИНГВО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ЭКСКУРСОВОДОВ В СИСТЕМЕ ПОСЛЕВУЗОВСКОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ
В статье представлен компетентностный подход в процессе профессиональной иноязычной подготовки. Рассматривается проблема формирования лингво-профессиональной коммуникативной компетенции в системе послевузовской переподготовки.
Ключевые слова: компетенция, компетентностный подход, профессиональная иноязычная коммуникация, лингво-профессиональная коммуникативная компетенция.
В научно-педагогических кругах в настоящее время все чаще поднимается вопрос о том, что подготовка специалистов в любой области должна осуществляться на новой концептуальной основе в рамках компе-тентностного подхода (Д. Мертенс, Б. Оскарсон, Дж. Равен, Р Уайт, А. Шелтен, С. Шо, И.Г Агапов, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, П.В. Беспалов, В.А. Болотов, Л.К. Гейхман, Н.А. Гришанова,
В. Гутмахер, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, В.В. Краевский, В.Н. Куницына, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И.Я. Лернер, А.М. Новиков, Л.А. Петровская, М.В. Пожарская, М.Н. Скаткин, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов, Г.П. Щедровицкий и др.).
Компетентностный подход рассматривается учеными как альтернатива односторонне-когни-тивному, предметно-знаниевому обучению.
Неэффективность последнего обусловлена, прежде всего, глобальными интеграционными процессами во всех сферах жизни общества и быстрым устареванием информации, поэтому «восстановление нарушенного равновесия между образованием и жизнью видится в смещении конечной цели образования со знаний на интегральные деятельностно-практические умения - компетентность» [1].
Компетентностный подход заложен и в стандарты профессиональной подготовки в системе высшего образования третьего поколения в России. Он же составил основу выработки Европейских требований к уровням владения иноязычной коммуникативной компетенцией при подготовке специалистов. Новый международный контекст обучения и изучения иностранного языка стал неотъемлемой чертой современной образовательной парадигмы [3].
В соответствии с рекомендациями Совета Европы о том, что каждая страна должна учитывать собственные достижения и традиции в области обучения/изучения своего языка как иностранного, возможно более детальное рассмотрение и определение приоритета отдельных структурных компонентов иноязычной коммуникативной компетенции на разных этапах продвижения к более высокому уровню владения коммуникативно-прагматическими умениями и навыками (если речь идет о языковом аспекте иноязычного общения). Особо отмечается тот факт, что овладение знаниями/ умениями культуры опосредованного и непосредственного общения и поведения предполагает формирование такого рода компетенций как социолингвистическая, прагматическая, дискурсивная, межкультурная и лингвистическая компетенции. Все эти компетенции, по мнению ученых, последовательно развиваются и взаимно дополняют друг друга (Н. Хомский, Дж. Равен, А.В. Хуторской, М.В. Рыжаков, и др.).
Таким образом, сегодня процесс иноязычной подготовки специалистов представляет собой формирование в структуре личности специальных профессионально-релевантных качеств -компетенций. Новая компетентностная модель образовательного процесса предполагает создание условий для формирования ключевых лингвистических компетенций, «отрефлексированных обучающимися знаний и опыта коммуникации на иностранном языке, которые служат формированию профессиональной языковой личности» [6, с. 153].
Анализ исследований по проблеме показывает, что компетенция есть структура, состоящая, во-первых, из совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления конкрет-
© Красильникова Е.В., 2010 Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ №1
79
ной профессиональной деятельности; во-вторых, из свойств личности; в-третьих, из потенциальной способности индивида справляться с различными задачами. При этом происходит взаимодействие когнитивных и аффективных навыков, и наблюдается наличие мотивации и соответствующих ценностных установок. По мнению К. Кин, компетенцию можно сравнить с пальцами на руке (навыки, знания, опыт, контакты, ценности), которые координируются ладонью и контролируются нервной системой, управляющей рукой в целом [7].
Изучение проблемы формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции показало наличие разных направлений ее исследования: описана специфика иноязычного профессионального общения представителей различных специальностей, показана зависимость обучения от сферы предстоящей профессиональной деятельности, обоснована структура профессионально-коммуникативной компетенции, доказан профессионально-ориентированный характер преподавания иностранного языка в неязыковом вузе, разработаны методологические основы и модель процесса формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции (М.Т. Ковалевский, И.А. Арбузова, Т.Н. Никулина, М.Г. Кочнева,
З.А. Плюхина, В.М. Селезнёва, А.Л. Мирзоян, Р.Г. Зайцева, Л.И. Девина, Л.В. Шилак, М.Э. Баг-дасарян, Л.Б. Котлярова, Г.П. Савченко, Е.А. Боровикова, Т.В. Кучма, И.И. Меркулова, Н.Г Кравченко, Н.Г. Валеева, Е.В. Тихомирова, А.С. Беляева, А.Я. Гайсина, М.И. Лунева, Е.В. Тарасова, Т.М. Салтыкова, Л.А. Золотарёва, А.П. Петрова, О.И. Кучеренко, Л.В. Макар, В.Н. Зыкова, Л.Е. Алексеева, Т.А. Горева, Г.К. Пендюхова,
О.В. Шевченко и др.) [2].
Следует отметить, что в 60-х - 70-х годах прошлого века в рамках профессионально-ориентированного обучения появились исследования «языка для специальных целей». Среди основоположников этого направления называют Т. Хатчинсона и А. Уотерса (1987), которые выявили, что направление «Английский язык для специальных целей» (ESP - English for specific purpose) появилось в результате поистине революционных преобразований:
- в экономике, когда появление мирового рынка после Второй мировой войны потребовало создания международного языка общения в технологической и торговых сферах;
- в лингвистике, когда английский стал предметом, удовлетворяющим желания и потребности людей разных профессий, превратился в язык общения в сфере профессиональной коммуникации;
- в педагогике, когда появилось учение американского психолога Карла Роджерса, которое в центре учебного процесса поставило обучаемого, с его разнообразными, в том числе и профессиональными, потребностями и интересами.
Кроме того выявлено, что методические работы 70-80-х годов ХХ века были посвящены, в основном, обучению лексическому и грамматическому аспектам языка специальности и обучению чтению литературы по специальности (С.К. Фо-ломкина (1987), ТЮ. Полякова (1987) и др.), а также ориентированы на подготовку специалиста, работающего с печатными источниками информации. В результате расширения международных профессиональных контактов в конце 80-х - начале 90-х годов акцент в преподавании иностранного языка был смещен на обучение профессиональному устному общению (Г. Б. Кучма (1991), М.Э. Багдасарян (1990), И.Г. Громова (1993), А.Я. Гайсина (1997) и др.). Это означало переход от языка как «суммы грамматики и лексики» к практическому его использованию специалистами различных профилей.
В то же время многочисленные публикации (Т.Н. Астафурова, А.Я. Багрова, А.И. Бородина,
Н.В. Валеева, И.Г. Громова, А.А. Вербицкий, А.Я. Гайсина, Н.Д. Гальскова, Ю.Д. Долматовская, Е.И. Калмыкова, Г.А. Китайгородская, Е.В. Мусницкая, Е.И. Пассов, Т.Ю. Полякова, М.В. Озерова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев,
С.К. Фоломкина, И.А. Цатурова, И.И. Халеева) отечественных ученых показали, что на рубеже столетий идея профессионально ориентированного обучения иностранному языку становится одним из центральных объектов методических исследований.
В настоящее время подготовка студентов к профессиональной иноязычной коммуникации, по данным А.Н. Кузнецова, осуществляется в два этапа: на первом этапе иноязычная подготовка направлена на решение общеобразовательных задач (в качестве апикального компонента содержания лингвистической подготовки), а на втором - на решение специальных профессиональных задач (в качестве имплицитного компонента содержания иноязычной подготовки).
80
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2010, Том 16
Обязательной сквозной линией системы подготовки студентов к профессиональной иноязычной коммуникации на втором этапе является формирование кластера профессиональных иноязычных коммуникативных умений: дискурсивно-предметных (профессионально-прагматических); вокабулярно-терминологических (профессионально-лексических); в области устного и письменного воспроизведения речи, основанного на самоактуализированной речемыслительной деятельности.
Повышение уровня готовности студентов к освоению указанных коммуникативных умений достигается применением системы критериев отбора содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки, включающей критерии: относительной полноты; двойной детерминации структуры содержания образования (структура предстоящей профессиональной деятельности и структура иностранного языка); двойного вхождения базисных компонентов (апикаль-но и имплицитно) в структуру содержания подготовки; соответствия основным направлениям развития профессиональной педагогики и линг-водидактики; типичности; функциональной полноты; репрезентативности и валидности отбираемого языкового материала (в отношении сфер, тематики и ситуаций профессиональной коммуникации); эффективности входящих в содержание и технологию средств мотивации студентов к освоению коммуникативных умений и к предстоящей профессиональной деятельности.
В научных исследованиях, посвященных проблемам совершенствования качества подготовки специалистов, выявлен ряд профессий, в которых предъявляются высокие требования к коммуникативной культуре личности. К таким специалистам относятся работники туристской отрасли: менеджеры, экскурсоводы, инструкторы и многие другие. Деловые встречи, участие в выставках, конференциях, симпозиумах, работа с туристами в качестве гидов, управляющих и аниматоров в гостиницах, на базах отдыха и в санаториях требуют от работника не только общих и специальных знаний, но и умения выстраивать межличностные коммуникации. Следует подчеркнуть, что в настоящее время в России сформировалась и активно развивается индустрия сервиса и туризма. В связи с этим, ещё большую актуальность приобретают вопросы подготовки компетентных специалистов туристического профиля [5].
Отечественная лингводидактика располагает рядом диссертационных исследований, посвященных вопросам формирования иноязычной коммуникативной компетенции будущих специалистов туриндустрии (Е.А. Алилуйко, Т.Н. Еф-ремцева, И.А. Мозолева, Ж.В. Перепелкина, А.П. Шеншина, Е.В. Маркарян, Н.П. Шабаева, Л.П. Кистанова). Авторы рассматривают данную проблему в аспекте коммуникативно-ориентированного обучения, направленного на формирование профессионально-речевой культуры и коммуникативного поведения в профессионально ориентированных ситуациях. Особо следует подчеркнуть, что все эти исследования проведены на базе неязыковых факультетов. Вместе с тем практика преподавания иностранного языка на неязыковых факультетах наглядно свидетельствует о том, что фактический уровень владения иностранным языком выпускниками зачастую не соответствует выдвигаемым программным требованиям [2].
Более того, анализ профессиональной деятельности будущих специалистов туриндустрии при прохождении производственной практики показывает, что недостаточно систематизированная работа по формированию иноязычной коммуникативной компетентности приводит к тому, что большинство студентов испытывают серьезные затруднения в иноязычной коммуникативной деятельности. Полученные ими профессиональные (терминологические) знания должным образом не реализуются в практике иноязычного общения в типичных ситуациях конкретной профессиональной деятельности. В данном случае сказывается отсутствие, так называемого, «тезаурус-ного буфера» и опыта его переноса в практику иноязычного общения. Отсутствие необходимых, хорошо структурированных профессиональных понятий в их иноязычной форме при реализации коммуникативной задачи в конкретной ситуации влечет за собой неготовность специалиста осуществлять профессиональную деятельность в полном объеме.
Однако если осуществлять подготовку специалистов для сферы туризма на основе уже имеющегося высшего иноязычного образования в системе послевузовской переподготовки, то этих проблем можно избежать за их отсутствием. Получение дополнительного профессионального образования слушателями позволит в большей степени сосредоточиться именно на формировании их профессиональной компетенции с даль-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ №1
81
нейшим развитием лингвистической. В этом случае можно говорить о формировании лингвопрофессиональной коммуникативной компетенции специалистов.
Библиографический список
1. Андреев А. Знания или компетенции? // Высшее образование в России. - 2005. - №2. - С. 3-11.
2. Левченко О.Ю. Обучение иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению на основе аутентичных социальных контактов (английский язык, неязыковой вуз): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Иркутск, 2005. - 18 с.
3. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. - М.: Изд-во МГЛУ, 2003. - 245 с.
4. Пендюхова Г.К. Методологические основы форматирования иноязычной профессионально-
коммуникативной компетенции в неязыковом вузе. Автореф. дис... канд. пед. наук. - М., 2006. - 16 с.
5. Шевченко О.В. Педагогические условия формирования коммуникативной компетенции в профессиональном образовании специалистов по связям с общественностью: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Курск, 2007. - 16 с.
6. Щеголева О.Н. Компетентностная парадигма обучения иностранному языку в контексте современной лингводидактики // Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения (Лемпертовские чтения - VII). - Пятигорск: ПГЛУ 2005. - С. 152-153.
7. Keen K. Competence: What is it and how can it be developed? In J. Lowyck, P. de Potter, & J. Elen (Eds.), Instructional Design: Implementation Issues (111-122). - Brussels: IBM Education Center, 1992. -153 р.
УДК 378
Мурашко Светлана Владимировна
Читинский государственный университет [email protected]
СОДЕРЖАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Раскрывается проблема формирования содержания технологической культуры будущих инженеров на основе компетентностного подхода. Выявлен педагогический потенциал учебных дисциплин для формирования технологической культуры инженеров, определены методы, формы и средства ее формирования.
Ключевые слова: технологическая культура, компетентностный подход, методы, формы и средства обучения, будущий инженер.
Происходящая в стране модернизация системы профессионального образо вания активизировала деятельность ученых и практиков по поиску наиболее оптимальных путей осуществления профессиональной подготовки будущих специалистов в условиях современных образовательных учреждений. Одним из них, по мнению целого ряда ученых (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Н.В. Комиссарова, Т.И. Липатова, А.К. Маркова, А.М. Павлова, А.В. Пашкевич, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторский, В.М. Шепель и др.) является построение педагогического процесса учебного заведения, готовящего будущих специалистов для той или иной сферы народного хозяйства, с позиций компетентностного подхода.
В соответствие с основными компонентами технологической культуры специалиста (когнитивный, деятельностный, мотивационно-ценно-
стный и конативный) мы выделяем следующие основные направления работы вуза по ее формированию у будущих инженеров:
1) теоретическая подготовка (вооружение студентов теоретическими и технологическим знаниями, являющиеся главным условием успешной профессиональной деятельности и фундаментом технологической культуры);
2) практическая подготовка (выработка у студентов общепрофессиональных и технологических умений и навыков самого широкого диапазона и устойчивости);
3) личностная подготовка (формирование у будущих инженеров мотивационно-ценностной, познавательной, эмоционально-чувственной и нравственно-волевой сфер личности).
Определяя содержание деятельности вуза по формированию технологической культуры будущих инженеров, мы исходили из требований Го-
82
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2010, Том 16
© Мурашко С.В., 2010
